305 VHN, 87. Jg., S. 305 -317 (2018) DOI 10.2378/ vhn2018.art35d © Ernst Reinhardt Verlag Pädagogische Konzeptualisierungen für die Arbeit mit sehr schwer belasteten Kindern und Jugendlichen David Zimmermann Humboldt-Universität zu Berlin Zusammenfassung: Ausgehend von einer Fallskizze werden Grundlagen einer Pädagogik bei psychosozialen Beeinträchtigungen herausgearbeitet. Eine mögliche Strukturierung zum sinnvollen Verstehen von Interaktionsgeschichten ist eine Dreiteilung in die Rekonstruktion von Subjektlogiken hoch belasteter Kinder und Jugendlicher, in professionalisierungsbezogene Anteile und in institutionelle Dynamiken. Zur Kontextualisierung wird das psychosoziale Rahmenmodell „Sequenzielle Traumatisierung“ vorgeschlagen, vor dessen Hintergrund sich die vielfach eskalierenden Interaktionsdynamiken psychosozial beeinträchtigter Kinder und Jugendlicher und ihrer erwachsenen Bezugspersonen nachvollziehen lassen. Neben der Institutionalisierung von Verstehensprozessen als Paradigma einer Pädagogik bei psychosozialen Beeinträchtigungen wird für die Normalisierung von Unsicherheit und Nicht-Verstehen in Ausbildung und Praxis plädiert. Von besonderer Bedeutung für eine Grundlegung der Fachdisziplin ist die Beachtung sowohl separierter als auch inklusiver schulischer Kontexte und zwar hinsichtlich der Bedingungen für die Kernklientel der Fachdisziplin wie für die Professionellen. Schlüsselbegriffe: Psychosoziale Beeinträchtigung, Subjektlogik, Profession, Institution Pedagogical Conceptualizations for the Work with Heavily Burdened Children and Adolescents Summary: Based on a case study, this paper describes pedagogical principles that focus on psychosocial disabilities (often dubbed SEBD). It proposes a threefold structural division: the reconstruction of children’s or youngster’s internal logic, professionals’ share in intergenerational conflicts, and institutional aspects of conflict dynamics. Furthermore, it suggests to use the framework “Sequential Traumatization” to comprehend escalating interactions, which is supposed to lead to a higher-level of understanding of specific cases; this is one core paradigm of the pedagogy on psychosocial disabilities. A second core paradigm is the normalization of insecurity and incomprehension, which prohibits an exclusive focus on reactive interventions due to the danger of provoking power-powerlessnesshelixes. Keywords: Psychosocial disabilities, subject’s internal logic, profession, institution FACH B E ITR AG 1 Aktuelle Herausforderungen der Pädagogik bei psychosozialen Beeinträchtigungen Der hier vorgelegte Artikel versteht sich als Beitrag zu einer theoriegeleiteten Pädagogik bei psychosozialen Beeinträchtigungen 1 , die die Bedeutung empirischer Forschung für die Entwicklung der Fachdisziplin gleichwohl nicht verleugnet (vgl. Koch, 2016). Unter Bezugnahme auf ausgewählte, somit notwendigerweise komplexitätsreduzierende Wissensbestände stehen Impulse für eine spezifische Professionsausprägung der Päd- VHN 4 | 2018 306 DAVID ZIMMERMANN Pädagogische Konzeptualisierungen für schwer belastete Kinder und Jugendliche FACH B E ITR AG agogik bei psychosozialen Beeinträchtigungen im Mittelpunkt des Beitrags (vgl. Geissler, 2013, S. 20). Die interdisziplinäre Fundierung des Fachs bedingt, dass jene Wissensbestände sowohl originär pädagogischer als auch psychologischer und soziologischer Theoriebildung entstammen (vgl. Willmann, 2012). Die den Beitrag strukturierenden Fragen lassen sich somit folgendermaßen formulieren: Inwiefern können die in der pädagogischen Praxis oft in erheblicher Diffusität aufscheinenden Dynamiken und Probleme der Arbeit mit psychosozial beeinträchtigten Kindern und Jugendlichen mithilfe der hier gewählten theoretischen Zugriffe einer strukturierten Analyse unterzogen werden? Welche Ansätze für eine Professionalisierung der Handelnden und notwendige institutionelle Rahmenbedingungen lassen sich aus jener Analyse ableiten? Mit Blick auf fachspezifische Professionalisierung wie auf notwendige institutionelle Rahmung hat die Frage des Gelingens von Bildungsprozessen sowohl in separierten als auch in inklusiven Kontexten die höchste Relevanz. Jene Settings pädagogischer Arbeit bilden deshalb die Folie des Verstehens, auch wenn die genauen Charakteristika der jeweiligen „sozialen Orte“ nur punktuell in die Analyse einbezogen werden können (vgl. Dirks & Kessl, 2012). Die Analyse kasuistischen Materials dient dabei nicht ausschließlich dem Verstehen des Einzelfalls und der damit verbundenen Professionalisierung im Sinne der „stellvertretenden Krisenbewältigung“ (Oevermann, 2009, S. 113), sondern auch der Erweiterung erklärenden und handlungsleitenden theoretischen Wissens, das den Professionsstatus der pädagogischen Tätigkeit fundiert (Figdor, 2012). Deshalb soll am Beginn des Beitrags eine Fallvignette stehen. 2 Vom Fallverstehen zur Professionalisierung 2.1 Fallvignette und erste Rekonstruktionen Die zehnjährige Emilia lebt seit drei Jahren bei ihrem Onkel (dem Zwillingsbruder der Mutter). Bis zu diesem Zeitpunkt lebte sie bei ihrer Mutter, diese ist jedoch an den Folgen von Drogenkonsum verstorben. Dem leiblichen Vater steht ein begleitetes Umgangsrecht zu, auch Emilia möchte ihren Vater nach eigenen Angaben sehen. Die Familienhelferin erlebt das Mädchen gleichwohl als erheblich angespannt und desorientiert, wenn die Besuche anstehen, und als entlastet, wenn keine Begegnungen mit dem Vater geplant sind. Der Vater wird von der Lehrerin wie auch von dem gesamten außerschulischen Helferinnensystem, zu dem neben der Familienhelferin eine Vormundin sowie eine Therapeutin gehören, als „sprunghaft“, unzuverlässig und übergriffig beschrieben. So wartet er häufig ohne Verabredung vor der Schule auf Emilia. Der Onkel und seine Frau erleben die aktuelle Situation als äußerst herausfordernd, insbesondere, da aus ihrer Sicht ein „normales“ Gespräch mit dem leiblichen Vater nicht möglich sei. Auch die institutionelle Rahmung erscheint recht diffus. So verändert sich mehrfach die durch die Helferinnenkonferenz beschlossene Frequenz der begleiteten Besuche mit dem Vater. Mal sind es zwei Termine im Monat, mal ein Termin alle drei Monate. Jene Unklarheit lässt sich partiell als Reaktion auf die Unberechenbarkeit des Vaters interpretieren, spiegelt aber auch die fehlende praxeologische (d. h. theoretisches Wissen und affektive Reflexion verbindende) Fundierung der Entscheidungen (Hirblinger, 2017, 34f.). In der Grundschule (es handelt sich um ein Bundesland mit sechsjähriger Grundschulzeit) verhält sich Emilia sehr bemüht, kommt offensichtlich gern zur Schule und zeigt zwar keine herausragenden, aber angesichts der Gesamtbelastung doch gute Leistungen. Sie ist jedoch VHN 4 | 2018 307 DAVID ZIMMERMANN Pädagogische Konzeptualisierungen für schwer belastete Kinder und Jugendliche FACH B E ITR AG eine Außenseiterin in der Peergroup und lehnt Kontaktangebote der Mitschüler/ innen oft wütend ab. In einer Projektwoche, in der die Klasse an einem Workshop zum sozialen Lernen teilnahm, wirkte Emilia nach Angaben der Lehrerin besonders verschlossen und fehlte an zwei Tagen. Die Lehrerin nimmt das Mädchen als extrem verunsichert und psychisch labil wahr. Sie thematisiert im Fallgespräch ihre Zweifel, ob Emilia denn an dieser Schule überhaupt ihren Platz finden könne. Sie selbst habe das Gefühl, das Mädchen nicht zu erreichen. Emilias Fallgeschichte steht exemplarisch für die vielfältigen Herausforderungen der „Pädagogik bei psychosozialen Beeinträchtigungen“. Die schulische und außerschulische pädagogische Arbeit mit dem Mädchen ist vor allem hinsichtlich der affektiven Dynamik und der sozialen Komplexität mit hoch belasteten Kindern und Jugendlichen durchaus typisch. Hilflosigkeit, Angst oder Desorientierung sind als subjektlogische Reaktionen emotional oder körperlich missbrauchter, nicht selten zudem sozial marginalisierter Kinder und Jugendlicher zu verstehen (vgl. Zimmermann, 2017). Auch das Verhalten des Mädchens und spezifisch die Beziehungsgestaltung („komm mir nicht zu nah“) sind als sichtbarer Ausdruck der Repräsentanz früherer und aktueller zwischenmenschlicher Erfahrung rekonstruierbar. Emilias Verhalten allerdings erscheint nicht eindeutig, besonders bezeichnend dafür ist das Gefühl der Lehrerin, das Mädchen „nicht zu erreichen“. Infolgedessen sind es auch die pädagogischen Fachkräfte, hier exemplarisch die Familienhelferin und die Klassenlehrerin, die in der Interaktion mit Emilia ganz ähnliche Affekte wie das Mädchen erleben. Jene Interaktionsdynamik ist somit Teil eines spezifischen Übertragungs-Gegenübertragungsprozesses, der gleichwohl immer nur im konkreten institutionellen Kontext verstanden werden kann. Hierbei ist insbesondere die asymmetrische Beziehungskonstellation zu beachten (Hirblinger, 2017, S. 43). 2.2 Annäherungen an pädagogische Professionalisierung Werden die (notwendigerweise fragmentarischen) Interpretationen des Falls nunmehr theoretisch generalisiert, lassen sich vorliegende sonder- und psychoanalytisch-pädagogische Konzeptualisierungen dahingehend ergänzen, dass die Beziehungsdynamik bei kaum in die Identität zu integrierenden vergangenen und aktuellen Belastungen ihr Spezifikum gerade in Diffusität und auch bei ausgeprägter Reflexionsfähigkeit der Fachkräfte in nur schwer gelingender Annäherung an das innere Erleben hat. Die Reichweite der auf Subjektlogik fokussierenden diagnostischen Zugriffe erscheint deshalb zunächst einmal begrenzt (vgl. Baumann, 2009). Ganz offenbar bedarf es im Kontext erheblich belasteter Beziehungsdynamiken einer theoretischen Fundierung und praxisnahen Reflexion, welche die „De-Autonomisierung von Lebenspraxis“ (Oevermann, 2009, S. 114) des Mädchens und besonders des leiblichen Vaters rechtfertigen. Findet eine solche Fundierung des Handelns nicht statt, kann im Kontext des pädagogischen Bezugs keine zielgerichtete „Hilfe und Unterstützung zur Entwicklung der Person“ (Müller, 2017, S. 58; vgl. Nohl, 1927) angeboten werden. Vielmehr verstricken sich Erwachsene und Kinder dann regelhaft in Macht-Ohnmacht-Spiralen. Das am konkreten Fall deutlich werdende Spannungsfeld zwischen Autonomie als Ziel und De-Autonomisierung als Notwendigkeit lässt sich theoretisch für Menschen in langfristigen Krisensituationen generalisieren und stellt gerade für die Elternarbeit ein noch wenig diskutiertes, scheinbares Paradoxon dar. Müller (2013) verwirft deshalb im Diskurs der Sozialen Arbeit das Paradigma des unbedingten Arbeitsbündnisses und proklamiert Letzteres als Ziel der pädagogischen Unterstützung. Ein bekanntes Zitat von Paul Moor (1965, S. 15) lautet: „Wir müssen das Kind verstehen, bevor wir es erziehen.“ Es wurde insbesondere von VHN 4 | 2018 308 DAVID ZIMMERMANN Pädagogische Konzeptualisierungen für schwer belastete Kinder und Jugendliche FACH B E ITR AG der psychoanalytischen Heilpädagogik, aber aktuell auch von der primär außerschulischen Traumapädagogik rezipiert und ausbuchstabiert (Gerspach, 2009; Kühn & Bialek, 2017; Zimmermann, 2016). Unilinear, d. h. im Sinne von Interaktionsstörungen infolge der hoch beeinträchtigten Welt der Kinder und Jugendlichen (hier konkret Emilias), sind die pädagogischen Herausforderungen wie oben beschrieben jedoch nicht zu analysieren. „Nur“ das Kind zu verstehen, könnte deshalb ein individualisierender Kurzschluss sein. Beziehungsstörungen und Scheitern in pädagogischen Institutionen haben multiple Bedingungsfelder, wie nicht nur Emilias Fall andeutet, sondern auch in weit umfassenderen kasuistischen Analysen herausgearbeitet wurde (vgl. Herz, 2011). Über die Reflexion der Reinszenierung 2 leidvoller Erfahrung hinaus müssen deshalb auch wirkmächtige Professionalisierungsvorstellungen und institutionelle Verstrickungen genau untersucht werden. Das genannte Zitat von Paul Moor könnte demnach so re-formuliert werden: „Wir müssen die Interaktionsgeschichte verstehen, bevor wir hilfreiche Konzepte entwickeln können.“ Dies ist zweifelsohne noch kein derart griffiges Zitat, wie es Moor vorgelegt hat, aber zumindest ein programmatischer Leitgedanke mit Blick auf die Herausforderungen in inklusiver wie separierter Förderung hoch belasteter Kinder und Jugendlicher. So manche Aspekte komplex belasteter innerer Welten und der sozialen Dynamiken bleiben aber auch bei intensiver Reflexion zunächst unverstanden (Barth-Richartz, 2009). Vollständiges Verstehen innerer Bedürfnisse ist demnach weder möglich noch ethisch wünschenswert. Folgerichtig lassen sich im Falle umfassender Schwierigkeiten der Rekonstruktion aus dem Nachdenken über Beziehungserfahrungen auch keine Handlungsideen ableiten. Ein zweiter Versuch der Re-Formulierung von Moors Paradigma sollte deshalb hinzugefügt werden: „Wir müssen das Nicht-Verstehen ertragen, um blinden Aktionismus zu vermeiden.“ Pädagogische Handlungsfähigkeit gründet gerade im Kontext erheblicher Verunsicherung also in der Bereitschaft zur Verwicklung in ein generatives Beziehungsgeschehen und ihrer Reflexion (vgl. Benner, 1986; Dörr, 2017). Es kann demnach, wiederum ausgehend vom konkreten Fall, die Hypothese aufgestellt werden, dass eine solche „Praxeologie“ (Hirblinger, 2017, 29ff.), in der Theoretisieren, (affektive) Teilhabe und Beziehungsgestaltung ineinander wirken, zentrales Kriterium pädagogischer Professionalität ist. Zur Professionalität gehört darüber hinaus immer die Anerkennung der Normalität von Unsicherheit: „Aus systematischen wie empirischen Gründen kann bei Erziehung und Bildung nicht von eindeutig bestimmbaren Effekten einer pädagogischen Einwirkung ausgegangen werden. […] Professionalität erweist sich vielmehr gerade im ‚Umgang mit Ungewissheit‘“ (King, 2012, S. 64). 3 Äußerer Rahmen und Beziehungsdynamik: Sequenzielle Traumatisierung und Goldene Fantasie Komplexe Beeinträchtigungen entziehen sich regelhaft einem singulären psychologischen oder soziologischen Erklärungsmodell (Myschker & Stein, 2014). Mit dem Rahmenmodell der Sequenziellen Traumatisierung (Keilson, 1979) liegt jedoch eine im pädagogischen Kontext noch zu wenig beachtete Konzeption vor, mit deren Hilfe der soziale Kontext jener Erfahrungs- und Erlebenswelten abgebildet werden kann. Hierbei handelt es sich um ein ursprünglich auf die Erfahrungs- und Erlebenswelt jüdischer Überlebender des Holocaust bezogenes Konzept, das psychologische und soziologische Theorieaspekte integriert und für das Verständnis der pädagogischen Arbeit mit hoch belasteten Kindern und Jugendlichen von herausragender Bedeutung ist VHN 4 | 2018 309 DAVID ZIMMERMANN Pädagogische Konzeptualisierungen für schwer belastete Kinder und Jugendliche FACH B E ITR AG (vgl. Zimmermann, 2014). Wie exemplarisch an Emilias Fall nachzuvollziehen, interagieren diesem Rahmenmodell folgend nicht nur unterschiedliche, potenziell traumatische Belastungen miteinander, sondern verdichten sich für die betroffenen Mädchen und Jungen wieder zu einem Kernthema. „Es kann jederzeit vorbei sein“, könnte Emilias Kernthema sein. Es entspringt den Erfahrungen der Trennung der Eltern, des Tods der Mutter und der unberechenbaren Beziehung zum Vater. Die Urheberschaft der schulischen Reinszenierung des Kernthemas ist jedoch nicht ausschließlich auf Emilias Seite zu suchen, sondern Teil eines komplexen Interaktionsgeschehens. Sowohl Erziehung im engeren Sinn als Gestaltung einer nicht-reziproken Beziehung als auch Bildung im Sinn der Auseinandersetzung mit der Umwelt (Benner & Stepkowski, 2013, S. 99) finden deshalb unter den Bedingungen traumatischer Sequenzen statt, die das Erleben und das Verhalten im pädagogischen Bezug jenseits des eher unkompliziert Erschließbaren erheblich mitprägen und an denen sich die pädagogische Rahmung ausrichten muss. Wird Fallmaterial nunmehr differenziert auf der Folie dieses Rahmenmodells analysiert, wird nachvollziehbar, warum es Kindern, Jugendlichen und ihren pädagogischen Beziehungspersonen in sequenziell traumatischen Prozessen so schwer fällt, tragfähige Beziehungen aufzubauen und aufrechtzuerhalten (Ahrbeck, 2006, S. 20 ff.). Zentral ist die situative Verdichtung des traumatischen Themas über interaktional getragene Reinszenierungen. Die spezifische Herausforderung der pädagogischen Beziehung wird noch einmal deutlicher, wenn jener „affektive Relationskontext“ (Hirblinger, 2017, S. 57) genauer analysiert wird. Eine für das Verständnis der hier maßgeblichen pädagogischen Beziehungsstrukturen zentrale, gleichwohl wenig diskutierte theoretische Grundlegung stammt vom israelischen Psychoanalytiker Yecheskiel Cohen (2004). Unter Rückgriff auf eine frühere Konzeption von Sydney Smith arbeitet er heraus, dass sich am Beginn der heilsamen und entsprechend institutionell gerahmten Beziehung eine Fantasie bei misshandelten Kindern entfaltet, nach der diese durch die vollkommene Befriedigung der Wünsche und Bedürfnisse gekennzeichnet sein möge. Cohen nennt dies die „Goldene Fantasie“. Dies geschieht nun insbesondere und wenig überraschend dann, wenn die therapeutische Beziehung durch Wärme und unbedingte Annahme des Kindes gekennzeichnet ist. Bezugnehmend auf hier nicht en détail darzulegende Grundannahmen psychoanalytischer Entwicklungstheorie fokussiert der Autor demnach die tief verinnerlichte Sehnsucht misshandelter Kinder sowie die dadurch aktivierten „Omnipotenzgefühle“ (Cohen, 2004, S. 53) bei den Professionellen, die zu einer problematischen Beziehungskonstellation beitragen. Hierbei erscheint die erwachsene Beziehungsperson als umfassend „seine Bedürfnisse befriedigend“ (Cohen, 2004, S. 55), das Kind hingegen als vollkommen abhängig. Ohne jeden Zweifel bedingt ein wenig reflektierter Umgang mit dieser Fantasie neuerliche Enttäuschungen und Verlusterfahrungen für die hoch belasteten Kinder und Jugendlichen mit, da eine „Goldene Fantasie“ auch in der bestmöglichen Beziehung niemals befriedigt werden kann. Jenseits unterschiedlicher institutioneller Rahmungen dürfte die Konzeption durchaus anschlussfähig an die Spezifika der pädagogischen Arbeit mit emotional und körperlich missbrauchten Kindern und Jugendlichen sein. Die pädagogische Beziehung, die aufgrund ihrer hierarchischen Anlage und des unvermeidlichen Wechselspiels von einfühlsamer Nähe und notwendiger Distanz in vielerlei Hinsicht an die hoch ambivalenten familiären Beziehungserfahrungen belasteter Kinder und Jugendlicher erinnert, mag sogar ganz besonders zur Reinszenierung der „Goldenen Fantasie“ beitragen (vgl. Hirsch, 2004). Es ist nunmehr bedeutsam, die Reinszenierung einer „Golde- VHN 4 | 2018 310 DAVID ZIMMERMANN Pädagogische Konzeptualisierungen für schwer belastete Kinder und Jugendliche FACH B E ITR AG nen Fantasie“ und die damit nahezu unvermeidlich verbundenen fortgesetzten seelischen Verletzungen als Teil eines sequenziellen Prozesses zu betrachten, in dem sich, wie oben skizziert, das Erleben der Entwertung, der Ausstoßung oder der Demütigung innerpsychisch verdichtet. Ein Wissen um jene Dynamiken - das nicht die notwendige Nähe verhindern, vielmehr ihre Überführung in förderliche Beziehungsmuster unterstützen soll - kann zur tatsächlich korrigierenden Beziehungserfahrung beitragen. Gering ausgeprägte professionelle Reflexionsfähigkeit und institutionelle Praxen, die Beziehungsabbrüche als Normalfall legitimieren, bilden das Bedingungsfeld für weitere traumatische Sequenzen der misshandelten Kinder und Jugendlichen. Die Überlegungen Thomas Müllers (2017, z. B. S. 96f.) zur Vertrauenspraxis von Schülerinnen und Schülern im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung sind hier mehr als anschlussfähig. Im hoch widersprüchlichen Verhalten dieser Mädchen und Jungen spiegelt sich die Sehnsucht, vertrauen zu können, wie auch die Not aufgrund vielfach erlittenen Vertrauensverlusts. Die beeindruckenden Antworten der Kinder und Jugendlichen belegen die Wirkmächtigkeit gestörter Beziehungserfahrungen genauso wie die Kraft einzelner, haltender pädagogischer Interaktionen. Auf die Frage, wie Vertrauen gelernt werde, antwortet ein Befragter: „Gar nicht, weil es solche Menschen oder gute Erlebnisse in meinem Leben nicht gibt.“ Ein anderer Schüler schreibt: „Einmal gabs die Zeit wo ich jemandem vertraut habe, so hab’s ich gelernt“ (Müller, 2017, S. 260). Der Autor leitet daraus nachvollziehbar ab, pädagogisch stünde die Frage im Vordergrund, wie umfassendes Misstrauen „gewandelt werden kann in ein gesundes Misstrauen, welches dazu führt, dass die betroffenen Kinder und Jugendlichen nicht länger leichtgläubig und schutzlos dem Missbrauch ihres Vertrauens ausgeliefert sind“ (ebd., S. 96). Damit wird auch deutlich: Goldene Fantasien und gelebtes Misstrauen stehen sich nicht dichotom gegenüber. Sie sind vielmehr wohl bei fast allen hoch belasteten Kindern und Jugendlichen vorhandene Seiten ein und derselben Medaille, der Widerspiegelung chaotischer, missbrauchender und sozial deprivierender Entwicklungsbedingungen. Pädagogische Interaktionen im konkreten institutionellen Gefüge sind Teil dieser Bedingungen und Teil des sequenziell traumatischen Prozesses, in förderlicher oder chronifizierender Art und Weise. 4 Professionalisierung und Inklusion Die Problematik einer nicht den Beziehungsherausforderungen mit hoch belasteten Kindern und Jugendlichen entsprechenden Professionalisierung lässt sich in mehrerer Hinsicht parallel zur vielfach scheiternden Inklusion dieser Gruppe junger Menschen denken. Auch auf Grundlage vorliegender empirischer Studien zur Belastung von Fachkräften (Urton, Wilbert & Hennemann, 2015; Zimmermann, 2016) kann gut begründet werden, dass die Arbeit mit dieser Gruppe von Schülerinnen und Schülern sich hinsichtlich des Belastungserlebens der Fachkräfte deutlich von anderen Heterogenitätsdimensionen unterscheidet. Zu ähnlichen Ergebnissen kommen umfassende Studien an der Schnittstelle von sozialer Arbeit und Kinder- und Jugendpsychiatrie, die zwar nicht unmittelbar auf die Schule übertragen werden können, gleichwohl wichtige Erkenntnisse für selbige liefern (Steinlin, Fischer, Dölitzsch, Fegert & Schmid, 2015). Für die fehlenden professionellen Angebote und institutionellen Rahmungen für erheblich psychosozial beeinträchtigte Schülerinnen und Schüler werden meist personelle und räumliche Unterversorgung in inklusiven Kontexten verantwortlich gemacht. Diese Analyse trifft ohne Zweifel zu, sie ist als Bedingungsfeld VHN 4 | 2018 311 DAVID ZIMMERMANN Pädagogische Konzeptualisierungen für schwer belastete Kinder und Jugendliche FACH B E ITR AG der Eskalationsspiralen mit hoch belasteten Kindern und Jugendlichen jedoch nicht ausreichend. Ganz offenbar liegen auch spezifische Professionalisierungszugriffe auf inklusive Praxis vor, die jenen Eskalationen Vorschub leisten. Vom psychoanalytischen Pädagogen Siegfried Bernfeld stammt die bekannte Aussage, der Erzieher habe es mit zwei Kindern zu tun. „So steht der Erzieher vor zwei Kindern: dem zu erziehenden vor ihm und dem verdrängten in ihm“ (Bernfeld, 2013, S. 118). Die nicht gut versorgten inneren Anteile des eigenen Kindes (der Professionellen) sorgten vielfach für pädagogische Angebote, die eher dyadischen Wünschen des verdrängten Kindes entsprächen und so zu entwicklungshemmenden Beziehungsangeboten beitrügen. Professionalität bestünde folgerichtig darin, dass das innere Kind der Fachkraft soweit verstanden und nach Möglichkeit außerhalb der Schule versorgt werden kann, dass die eigenen schmerzhaften und wirkmächtigen Erfahrungen nicht in eine Kollusion 3 der Bedürfnisse insbesondere mit jenen der am höchsten belasteten Kinder und Jugendlichen führten (vgl. Dörr, 2016 a). Dies ist keine Forderung danach, dass alle Lehrkräfte „auf die Couch“ müssten; gut begründet werden kann allerdings, dass Professionalisierung für pädagogische Arbeit maßgeblich durch eine hohe Kompetenz im Nachdenken über eigene Ressourcen und Belastungen geprägt sein muss (vgl. Würker, 2007). Löst man sich etwas vom Bernfeldschen, stark triebtheoretisch geprägten Gedankengebäude, so lässt sich mit Hans-Georg Trescher (1990) sagen: In der Arbeit mit hoch belasteten Kindern und Jugendlichen müssen sich pädagogische Fachkräfte verwenden lassen, ohne das kindliche oder adoleszente Gegenüber zu verwenden. Damit ist Folgendes gemeint: Die pädagogische Fachkraft muss in der Lage sein, sich in die wirkmächtigen, weil unbewussten Beziehungsangebote hoch belasteter Kinder und Jugendlicher emotional verstricken zu lassen. Gleichzeitig muss sie in ausreichendem Maß reflektiert distanziert sein, um über das spezifische Interaktionsgeschehen nachdenken zu können und die hinter dem Verhalten stehenden Fragen der hoch belasteten Kinder und Jugendlichen ausreichend positiv beantworten zu können. Dies kann jedoch nur gelingen, wenn die Verstrickung nicht von vornherein als unprofessionell abgelehnt wird. Denn nur innerhalb der unbewusst angebotenen Szenen, in denen bei den Fachkräften nicht selten die genannten Affekte der Ohnmacht oder der Wut aufkommen, können Mädchen und Jungen mit erheblichen seelischen Schwierigkeiten nach und nach verinnerlichen, dass es auch zuverlässige, schützende, gleichwohl konsequente Erwachsene geben kann (vgl. Zimmermann, Müller & Scheele, 2017). Hirblinger (2017, S. 57) ergänzt: „Die ‚Komponenten‘ einer solchen psychoanalytisch-pädagogischen Praxeologie - also die Formen der Wahrnehmungsverarbeitung, des Denkens und der pädagogischen Interventionen - können sich nur entfalten in einem Setting und in einem affektiven Umfeld, in dem Mentalisierung und Reflexionsfunktion in der Lehrerbildung auch durch das systemische Umfeld angemessen unterstützt werden.“ (Hervorh. i. Orig.) Dies führt relativ linear zum zweiten Teil der Kernaussage von Trescher (1990). Die Professionellen sollen insbesondere die Mädchen und Jungen mit den höchsten Bedarfen nicht für die Befriedigung eigener Bedürfnisse verwenden. Hierbei wird nicht auf manifeste Übergriffe rekurriert, etwa in Form sexualisierter, körperlicher oder verbaler Gewalt. Vielmehr ist mit „Verwenden“ im Sinne Treschers die von der pädagogischen Fachkraft ausgehende Gestaltung einer Beziehung gemeint, die der Befriedigung eigener, unbewusster Bedürfnisse dient. Drei Skizzen aus differenten pädagogischen Settings sollen exemplarisch verdeutlichen, wie häufig diese Form des Verwendens den Schulalltag mitprägt: VHN 4 | 2018 312 DAVID ZIMMERMANN Pädagogische Konzeptualisierungen für schwer belastete Kinder und Jugendliche FACH B E ITR AG a. An anderer Stelle (Zimmermann, 2015 b) habe ich ein Fallbeispiel der intensivpädagogischen Arbeit mit einem Jungen publiziert, dessen Erleben und Verhalten durch einen ausgeprägten Konflikt aus regressiven Bedürfnissen und dem Wunsch nach Autonomie geprägt ist. Die zwei beteiligten Lehrerinnen bieten dem Jungen gleichwohl ausschließlich mütterliche, durchaus übergriffige Beziehungsmuster an. Es konnte herausgearbeitet werden, dass dabei das Erleben des Jungen nahezu gänzlich in den Hintergrund rückte, vielmehr die Konkurrenz der beteiligten Frauen die Szene dominierte. b. In der Reflexion von Praktikumserfahrungen arbeiten wir mit zahlreichen Fallgeschichten, die mit der Methode des Trainingsraums befasst sind, einer ethisch fragwürdigen, empirisch zudem als nicht zielführend zu bewertenden Methode (Göppel, 2007, S. 104ff.). Für deren Anwendung sind partiell strukturelle Defizite mitverantwortlich. Dennoch können wir mit den Studierenden oft genug herausarbeiten, dass die Macht-Ohnmacht-Szenarien, die durch die Anwendung solcher Konzepte hervorgerufen werden, auch und ganz wesentlich der Entlastung und narzisstischen Befriedigung von Lehrkräften dienen. c. Auch sollte Annedore Prengel (2013, S. 65) aus meiner Perspektive zumindest partiell widersprochen werden, wenn auf der Basis von Forschungen in Grund- und Oberschulen die „unbeirrbare Liebe zum Beruf “ als hinreichende Bedingung für erfolgreiche Arbeit mit den „unerträglich agierenden Kindern und Jugendlichen“ (ebd.) konzipiert wird. In einer ähnlichen Art und Weise kommentieren zahlreiche Schulämter die Einstellung von pädagogisch nicht umfassend ausgebildeten Seiteneinsteigerinnen und Seiteneinsteigern: Wesentlich sei, so ist dort zu hören, man „könne gut mit Kindern“. Dass ein solch banalisiertes Professionsverständnis zum Verwenden der hoch belasteten Kinder und Jugendlichen führt, kann unschwer abgeleitet werden. 5 Gesellschaftliche Widersprüche - Spannungsfelder pädagogischer Professionalisierung „Die Erziehung ist konservativ. Ihre Organisation ist es insbesondere. Niemals ist sie die Vorbereitung für eine Strukturänderung der Gesellschaft gewesen. Immer - ganz ausnahmslos - war sie erst die Folge der vollzogenen“ (Bernfeld, 2013, S. 101). Folgt man Bernfeld, so muss die Schule auch heute an der Reproduktion gesellschaftlicher Zustände mitwirken. Mit Bezug auf den psychoanalytisch-pädagogischen Autor formulieren Dirks und Kessl (2012, S. 510): „Das konkrete pädagogisch-räumliche Arrangement, bei Bernfeld: die Schule, stellt somit immer einen Teil der historisch-spezifischen sozialen Ordnung dar, sie markiert und (re-)produziert also die jeweilige ‚Formation des Sozialen‘ - seit dem 19. Jahrhundert als wohlfahrtsstaatliche Formation.“ Was zunächst wirkt wie ein Beitrag der historischen Erziehungswissenschaft zum Inklusionsdiskurs, lässt sich mit wenig Aufwand auf die hier im Mittelpunkt stehende Frage der pädagogischen Professionalisierung für die Arbeit mit hoch belasteten Kindern und Jugendlichen beziehen. Einer gegenteiligen Rhetorik in mancherlei pädagogischem Diskurs zum Trotz belegt die Studie „Die enthemmte Mitte“ (Decker, Kiess & Brähler, 2016) die zunehmende Abwertung von sozial am Rand stehenden Menschen, in ähnlichem Ausmaß von Migrantinnen und Migranten und Geflüchteten. Menschen mit spezifischen, als organisch bedingt deklarierten Behinderungen sind in geringerem Ausmaß von Diskriminierung und Stereotypisierung betroffen. Mit Blick auf psychosozial hoch beeinträchtigte Kinder und Jugendliche dominieren verstärkt vereinfachte Erklärungsmuster. Diese sind, so sie nicht einseitig medizinische Ursachen fokussieren, durch eine Einengung auf familiale Problemlagen gekennzeichnet, was der Stereotypisierung Vorschub leistet (Mowat, 2014, S. 154; Herz, 2015, S. 69). VHN 4 | 2018 313 DAVID ZIMMERMANN Pädagogische Konzeptualisierungen für schwer belastete Kinder und Jugendliche FACH B E ITR AG Es bedarf keiner ausgeprägten Fantasie, um zu erkennen, dass die Spannungen des Schulsystems zwischen Inklusion und Ausgrenzung durchaus als Reproduktion des neoliberalen Gesellschaftssystems zu verstehen sind. Dieses Schulsystem enthält gleichwohl noch Elemente der wohlfahrtsstaatlichen Formation, z. B. das hoch differenzierte Fördersystem in Berufsschulen. Dies gilt in noch höherem Maße für die außerschulische Kinder- und Jugendhilfe, in der kurzfristige Hilfen und Kostenberechnungen nicht selten über pädagogische Überlegungen dominieren. In ähnlicher Weise argumentieren Silkenbeumer und Wernet (2012, S. 8): Sie betonen nicht nur die scheinbare Alternativlosigkeit von Bildungsabschlüssen zur individuellen Sicherung sozialer Teilhabe mit entsprechenden Entwertungs- und Stigmatisierungseffekten für die „Bildungsverlierer“, sondern sie verbinden die Argumentation auch mit dem Habitus-Konzept. Demnach reproduzieren Schulen und mit ihnen die dort tätigen Fachkräfte die Aufspaltung in gesellschaftliche Teilgruppen primär unbewusst und mit empirisch selten zugänglichen Ritualen. Gleichzeitig wiederholen sich diese Ausgrenzungen manifest im undurchlässigen Schulsystem und durch neuerliche Ausgrenzungsrituale auch oder gerade im inklusiven Kontext. Jede einzelne Schule befindet sich somit in gleich mehreren gesellschaftlich angelegten Spannungsfeldern: Die Schule soll zwar laut Inklusionsrhetorik nicht mehr aussondern, „permanente Leistungsbewertung“ (Sturm, 2015, S. 28) entwickelt aber eine Eigenlogik von Diskriminierung und Ausgrenzung. Heterogenität soll wertgeschätzt werden (demnach auch die Vielfalt psychosozialer Voraussetzungen), gleichzeitig wird das Recht auf ruhigen Unterricht postuliert (vgl. Göppel, 2007). Unter einer derartigen Spannung leiden besonders die Kinder und Jugendlichen mit den höchsten Bedarfen; ideologisch einseitige und strukturell verantwortungslose Umsetzungen der Inklusion tragen, wie unschwer zu erkennen, zu Eskalationen bei. Anerkannt werden muss: Eine Institutionsentwicklung für Kinder und Jugendliche mit erheblichen psychosozialen Beeinträchtigungen ist ein Wagnis, das regelhaft mit Unsicherheit einhergeht. Wird Sicherheit suggeriert, wo es diese gar nicht umfassend geben kann, hat dies, ebenso regelhaft, den Ruf nach grenzüberschreitenden, nicht selten der Konfrontativen Pädagogik nahestehenden Konzepten zur Folge (vgl. Wevelsiep, 2014). Die Scharnierstelle von Institutionsentwicklung und Professionalisierung bildet die strukturell verankerte und individuell gelebte Nähebzw. Distanzthematik. Trainings- und Förderkonzepte bis hin zu einer „Dressurpädagogik“ (vgl. Willmann, 2015) lassen sich so einerseits als Reaktion auf unzumutbare institutionelle Bedingungen analysieren (vgl. Heuer & Kessl, 2014), damit verschränkt aber auch als „Folge unbewältigter Nähe“ (Müller, 2012, S. 147) im pädagogischen Bezug. „Und eben deshalb liegt es so nahe, dass sich die Gewalt in Strukturen der Distanzierung versteckt (formale Regeln, Behandlungs- und Sanktionspraktiken etc.), die sich als dem Klienten dienende und seine Einsicht fördernde Distanzierung ausgeben, aber ‚institutionalisierte Abwehr‘ sind“ (ebd.). Eine pädagogische Profession mit dem Fokus auf psychosoziale Beeinträchtigung lässt sich demnach nur aus dem Zusammenspiel einer umfassenden Praxeologie und der entsprechenden Institutionsentwicklung begründen. In begrenztem Rahmen ist auch im gegebenen, ausgeprägten gesellschaftlichen Spannungsfeld eine auf Bildungsgerechtigkeit und Anerkennung fokussierende Institutionsentwicklung der einzelnen Schule möglich. Nicht zuletzt der derzeitige Inklusionsdiskurs zeigt gleichwohl auf, dass eine entpolitisierte Vorstellung inklusiver Schulentwicklung ein Irrweg sein muss (vgl. Jantzen, 2017). Eine Beachtung der bildungsorganisatorischen Grundlegung von Siegfried Bernfeld kann der aktuellen Diskussion nur gut tun. VHN 4 | 2018 314 DAVID ZIMMERMANN Pädagogische Konzeptualisierungen für schwer belastete Kinder und Jugendliche FACH B E ITR AG 6 Ausblick: Vom Fallverstehen zur Institutionsentwicklung Eine komplexe Problematik wie Emilias wird nicht kurzfristig aufzulösen sein. Die Not des Mädchens wie auch ihrer pädagogischen Bezugsperson muss anerkannt werden. Präventions- und Interventionskonzepte kommen in der Arbeit mit Mädchen und Jungen in derart komplexen Konfliktlagen sehr schnell an Grenzen und verhindern vielfach sogar originär pädagogische Beziehungs- und Entwicklungsarbeit. Um solche zu gewährleisten, bedarf es eines erheblichen Ausbaus personeller und räumlicher Ressourcen. Gleichwohl darf der berechtigte Ruf nach mehr Ressourcen nicht verschleiern, dass es auf allen Ebenen auch professioneller und organisatorischer Umorientierungen bedarf. Speziell zu erwähnen sind dabei: n die konsequente Ausrichtung des Studiums an originär pädagogischer Theoriebildung und damit verbunden an Reflexionsprozessen über Beziehungsprozesse; n die Anerkennung der Leistungen der Fachkräfte in den Schulen einerseits und die Forderung, die eigene Professionalität nicht auf didaktische Raffinesse zu begrenzen, sondern (Selbst-)Reflexion als selbstverständlichen Anteil der Arbeit zu integrieren, andererseits; n die Bereitstellung institutioneller Rahmungen, die hinreichend gutes Aushalten erheblicher Unsicherheit bei den Fachkräften unterstützen; n die Prüfung des schulischen Angebots (auf Makrowie auf Mesoebene), inwieweit die Dynamik einer Reproduktion gesellschaftlicher Ungleichheit entspricht und durch welche Maßnahmen zumindest partiell gegenläufige Impulse gesetzt werden können. Damit ist die Pädagogik bei psychosozialen Beeinträchtigungen immer eine theoriegeleitete Fachwissenschaft, eine gesellschaftspolitisch engagierte Stimme im Sinne einer advokatorischen Funktion für marginalisierte Individuen und Gruppen und eine reflexive Profession, die wesentlich von der Akzeptanz von Unsicherheit als Kennzeichen ihrer Arbeit geprägt ist. Anmerkungen 1 Im deutschwie auch im englischsprachigen Raum sind sehr viele Bezeichnungen für die hoch heterogene Klientel der Fachdisziplin gebräuchlich, die größtenteils synonym gebraucht werden (vgl. Lindmeier, 2010), u. a. der Terminus „Verhaltensstörungen“. Der an der Humboldt- Universität zu Berlin neu als Name einer Abteilung genutzte Begriff „Pädagogik bei psychosozialen Beeinträchtigungen“ soll die Innen- und Außenwelt integrierende Subjektlogik hoch belasteter Kinder und Jugendlicher betonen. 2 Der Terminus „Reinszenierung“ entstammt der psychoanalytisch-(pädagogischen) Theoriebildung. Er beschreibt die unbewusste Darstellung von Nöten, Wünschen und Sehnsüchten, deren Ursprung in der subjektiv und intim gebrochenen Verarbeitung vergangener Beziehungserfahrungen zu suchen ist, aber gleichwohl immer in Verbindung zur aktuellen Beziehungserfahrung steht (vgl. Gerspach, 2012). 3 Unter „Kollusion“ ist hier ein psychosoziales, unbewusst gestaltetes Arrangement zu verstehen, in dessen Kontext entwicklungshinderliche Beziehungsmodi aufgrund der Verschränkung spezifischer Affekte und Wünsche von Erwachsenen und hoch belasteten Kindern dominieren (vgl. Dörr, 2016 b; Mentzos, 1998). Beispielhaft seien ausgeprägte Versorgungswünsche bei vernachlässigten Kindern einerseits und einseitig mütterliche, dyadische Fantasien bei Fachkräften genannt - eine Kollusion, die sich insbesondere in intensivpädagogischen Einrichtungen vielfach beobachten lässt (vgl. Zimmermann, 2015 a). Literatur Ahrbeck, B. (2006). Das schwierige Kind. Innenwelt, äußere Realität, Verhaltensgestörtenpädagogik. 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