eJournals Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 88/1

Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete
5
0017-9655
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
11
2019
881

Fachbeitrag: Ein integriertes Rahmenmodell zur Förderung sozialer Integration im inklusiven Unterricht

11
2019
Christian Huber
Zahlreiche Studien zeigen, dass Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf im inklusiven Unterricht ein erhöhtes Ausgrenzungsrisiko haben. Doch wie lässt sich die soziale Integration von ausgegrenzten Schüler/innen fördern? Der Beitrag stellt mit dem Social-skills-deficit-Modell, der social referencing theory und der intergroup contact theory drei hierfür relevante sozialpsychologische Modelle vor. Basierend auf theoretischen Grundannahmen und empirischen Befunden werden konkrete Ansatzpunkte zur Förderung sozialer Integration im inklusiven Unterricht entwickelt. Die Theorien werden schließlich zu einem integrierten Rahmenmodell (SULKI-Modell) zur Förderung sozialer Integration in der Schule zusammengefasst. Im Mittelpunkt des SULKI-Modells steht die Annahme, dass soziale Kompetenzen, Unterrichtsorganisation und Lehrkraftfeedback den atmosphärischen Rahmen zur Entstehung von optimalen Sozialkontakten im inklusiven Unterricht bilden.
5_088_2019_001_0027
27 27 VHN, 88. Jg., S. 27 -43 (2019) DOI 10.2378/ vhn2019.art06d © Ernst Reinhardt Verlag < RUBRIK > < RUBRIK > Ein integriertes Rahmenmodell zur Förderung sozialer Integration im inklusiven Unterricht Sozialpsychologische Grundlagen, empirische Befunde und schulpraktische Ableitungen Christian Huber Bergische Universität Wuppertal Zusammenfassung: Zahlreiche Studien zeigen, dass Schüler/ innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf im inklusiven Unterricht ein erhöhtes Ausgrenzungsrisiko haben. Doch wie lässt sich die soziale Integration von ausgegrenzten Schüler/ innen fördern? Der Beitrag stellt mit dem Social-skills-deficit-Modell, der social referencing theory und der intergroup contact theory drei hierfür relevante sozialpsychologische Modelle vor. Basierend auf theoretischen Grundannahmen und empirischen Befunden werden konkrete Ansatzpunkte zur Förderung sozialer Integration im inklusiven Unterricht entwickelt. Die Theorien werden schließlich zu einem integrierten Rahmenmodell (SULKI-Modell) zur Förderung sozialer Integration in der Schule zusammengefasst. Im Mittelpunkt des SULKI-Modells steht die Annahme, dass soziale Kompetenzen, Unterrichtsorganisation und Lehrkraftfeedback den atmosphärischen Rahmen zur Entstehung von optimalen Sozialkontakten im inklusiven Unterricht bilden. Schlüsselbegriffe: Soziale Integration, soziale Kompetenzen, Kontakt, Feedback, SULKI- Modell An Integrated Model to Foster Social Acceptance in Inclusive Education - Socio-Psychological Foundations, Empirical Findings, and Implications for Everyday School Life Summary: Numerous studies show that students with special educational needs in inclusive education have an increased risk of social exclusion. But how can the social inclusion of these students be promoted? The article introduces three relevant social-psychological models (social skills deficit model, social referencing theory and intergroup contact theory) that can help to explain social integration processes in school. Based on theoretical assumptions and empirical findings, concrete starting points for the promotion of social integration in inclusive education will be discussed. From these theories, finally, a new integrated model (SULKI model) for the promotion of social acceptance in school is formed. At the heart of the SULKI model is the assumption that social skills, teaching organization and teacher feedback form the atmospheric framework for creating optimal social contacts in inclusive education. Keywords: Social acceptance, social competence, intergroup contact, feedback, SULKI model FACH B E ITR AG TH EME NSTR ANG Die Klassenkameraden - Freunde, Feinde, Sozialisationsinstanz VHN 1 | 2019 28 CHRISTIAN HUBER Förderung sozialer Integration im inklusiven Unterricht FACH B E ITR AG 1 Soziale Integration Soziale Ausgrenzung in der Schule ist ein Risikofaktor für alle Kinder und Jugendlichen unabhängig ihres Alters, ihres Förderbedarfs oder der besuchten Schulform. Seit den 1960er Jahren zeigen Studien immer wieder auf, dass sonderpädagogischer Förderbedarf (SFB) ein Risikofaktor für soziale Ausgrenzung im inklusiven Unterricht ist (Dumke & Schäfer, 1993; Gasteiger Klicpera & Klicpera, 2001; Haeberlin, Moser, Bless & Klaghofer, 1989; Haeberlin, Bless, Moser & Klaghofer, 1999; Rick, 1961). Seither replizieren zahlreiche Studien im deutschen Sprachraum (Bless, 2007; Huber & Wilbert, 2012; Krull, Wilbert & Hennemann, 2014; Urton, Wilbert & Hennemann, in Vorb.), in Kanada (Le Mare & La Ronde, 2000), den Niederlanden (Koster, Pijl, Nakken & van Houten, 2010), den USA (Estell et al., 2008) oder der Türkei (Baydik & Bakkaloglu, 2009) immer wieder diesen Befund. Während die soziale Integration von Kindern mit SFB häufig untersucht wurde, ist die Förderung von sozialen Integrationsprozessen ein vergleichsweise ungeordnetes und wenig untersuchtes Feld. 2 Einordnung des Beitrags Ziel dieses Beitrags ist es einerseits, das bislang nur wenig bearbeitete Feld der Maßnahmen zur Förderung sozialer Integration zu ordnen und in einem integrierten Rahmenmodell (SULKI- Modell) zusammenzuführen. Es handelt sich somit vorrangig um einen konzeptionellen Beitrag. Die Auswahl der in dieser Arbeit verwendeten Theorien basiert auf einem Review von Carter & Hughes (2005), welches Interventionsansätze zur Förderung sozialer Integration bei Kindern mit SFB diskutiert und kategorisiert. Darin wurden 26 Studien zur Förderung sozialer Integration identifiziert. Die in diesen Studien verwendeten theoretischen Konzepte lassen sich jeweils einer oder mehreren der drei folgenden Theorien zuordnen: 1. Das social skills deficit model (Asher, Renshaw & Hymel, 1982) 2. Die intergroup contact theory (Allport, 1954) 3. Die social referencing theory (Feinman, 1992) Anders als bei Carter und Hughes (2005) oder später auch bei Garrote & Sermier Dessemontet (2015) soll dieser Beitrag und das hier zu entwickelnde Modell als eine theoretische und konzeptionelle Annäherung an das Thema der Förderung sozialer Integration verstanden werden. Das Modell formuliert dabei keinen Anspruch auf Vollständigkeit, sondern versteht sich als Diskussionsbeitrag, der Akteure aus Wissenschaft und Praxis einladen soll, das Konzept zu erweitern und zu verändern. Ferner bezieht sich die vorliegende Arbeit ausschließlich auf das Thema der sozialen Integration und somit auf einen Teilaspekt der Debatte um soziale Partizipation im Sinne von Koster, Nakken, Pijl & van Houten (2009). 3 Drei sozialpsychologische Modelle zur Förderung sozialer Integration Im Folgenden werden die drei o. g. Modelle im Hinblick auf die soziale Integrationsdebatte skizziert und auf der Grundlage von empirischen Studien praxisrelevante Ableitungen für die Förderung der sozialen Integration vorgenommen. 3.1 Das social skills deficit model (SSD-Modell) Im SSD-Modell gehen Asher et al. (1982) davon aus, dass soziale Ausgrenzung auf fehlende soziale Kompetenzen einer ausgegrenzten Person zurückzuführen ist. Die Ursache für soziale Ausgrenzung läge demnach in der ausgegrenzten Person selbst. In einer einflussreichen Meta- VHN 1 | 2019 29 CHRISTIAN HUBER Förderung sozialer Integration im inklusiven Unterricht FACH B E ITR AG analyse zeigten Newcomb, Bukowski & Pattee (1993), dass ausgegrenzte Schüler/ innen tatsächlich häufiger Probleme im Bereich des aggressiven Verhaltens haben, ein verstärktes soziales Rückzugsverhalten zeigen, schwächere soziale Kompetenzen und/ oder geringere kognitive Fertigkeiten aufweisen. Kavale & Forness (1996) bestätigen diese Befunde für die Gruppe der Schüler/ innen mit Lernbehinderung. 3.1.1 Empirische Befunde zur Wirkung von Sozialkompetenztrainings auf die soziale Integration Aus der Logik des SSD-Modells heraus müsste eine Förderung der sozialen Kompetenzen zu einer Verbesserung der sozialen Integration von ausgegrenzten Schüler/ innen führen. Garrote, Sermier Dessemontet & Moser Opitz (2017) analysierten in einem systematischen Review 35 empirische Studien im Hinblick auf Methoden zur Förderung sozialer Integration. In 19 Studien wurden gezielte Strategien zur Verbesserung sozialer Interaktionen verwendet, wobei sich in 18 Arbeiten eine Erhöhung der Interaktionshäufigkeit nachweisen ließ. Verengt man den Blick auf die Förderung der sozialen Integration, verringert sich allerdings die Anzahl der verfügbaren Arbeiten. Auch Garrote et al. (2017) nennen nur vier Studien, in denen zusätzlich die soziale Integration untersucht wurde, von denen drei (Batchelor & Taylor, 2005; Goldstein & Cisar, 1992; Thiemann & Goldstein, 2004) signifikante (günstige) Effekte aufzeigen konnten. In einer älteren Metaanalyse zur Effektivität von sozialen Kompetenztrainings (Zaragoza, Vaughn & McIntosh, 1991) wurde in 15 von insgesamt 27 Studien die soziale Integration untersucht. Obwohl sich in allen Studien Hinweise auf eine Verbesserung der sozialen Kompetenzen ergaben, war nur in sieben Studien (Csapo, 1983; Edleson & Rose, 1982; Elias, 1983; Gresham & Nagle, 1980; Michelson et al., 1983; Paine et al., 1982; Rotheram, 1982) tatsächlich ein signifikanter Effekt auf die soziale Integration nachweisbar. In einer neueren Studie bestätigten Mikami et al. (2013) den Befund, dass ein reines Kontingenzmanagement bei Kindern mit ADHS zwar einen Effekt auf das Sozialverhalten, nicht aber auf die soziale Integration hatte. Die Befunde zeigen, dass sich Trainings sozialer Kompetenzen bei einigen, nicht aber bei allen ausgegrenzten Schüler/ innen positiv auf die soziale Integration auswirken können. Bei den Studien fallen drei Aspekte auf, aus denen sich Hinweise für die Schulpraxis ergeben. Zum einen ist zu beachten, dass auch die Gruppe der Schüler/ innen mit Schwierigkeiten im Bereich des Sozialverhaltens nicht homogen ist. So zeigten schon Newcomb et al. (1993) in ihrer Metaanalyse, dass die Gruppe der ausgegrenzten Schüler/ innen nicht homogen ist und sich darin sowohl Kinder mit internalisierenden als auch mit externalisierenden Problemen befinden. Bachmann, Bachmann, Rief & Mattejat (2008 a, 2008 b) zeigen auf, dass die Förderung bei internalisierenden und externalisierenden Verhaltensschwierigkeiten unterschiedlich angesetzt werden müsste. Ein zweiter Aspekt wird deutlich, wenn man das SSD-Modell aus einem systemischen Blickwinkel betrachtet. So werden fehlende soziale Interaktionen häufig als Problem gesehen. Bei einem vergleichsweise hohen Anteil ausgegrenzter Schüler/ innen stellten unterschiedliche Forschergruppen ein ausgeprägtes soziales Rückzugsverhalten fest. Diese Kinder zeichnen sich also dadurch aus, dass sie dem Sozialgeschehen in ihrer Gruppe fernbleiben. Systemisch betrachtet könnte dieser soziale Rückzug allerdings auch als subjektiv sinnvoller Lösungsversuch gedeutet werden. Ausgegrenzte Schüler/ innen könnten demnach gerade durch den sozialen Rückzug aus der Gruppe Ausgrenzungs- und Mobbinghandlungen ihrer Klassenkameraden entgehen und würden somit schwerwiegendere Folgen für die eigene Person vermeiden. Inwieweit ein soziales VHN 1 | 2019 30 CHRISTIAN HUBER Förderung sozialer Integration im inklusiven Unterricht FACH B E ITR AG Kompetenztraining die soziale Integration dieser Teilgruppe wirklich positiv beeinflussen kann, bleibt somit offen. Auf einen dritten Aspekt weisen schließlich Mikami et al. (2013) hin. Die Autoren merken an, dass in der bisherigen Diskussion kaum berücksichtigt wurde, dass der Prozess der sozialen Integration nicht nur durch die ausgegrenzte Person selbst beeinflusst wird, sondern auch durch die integrierende Peergruppe. Somit müsste im Rahmen eines erweiterten SSD- Modells auch die soziale Kompetenz der Lerngruppe berücksichtigt werden. 3.1.2 Ableitungen aus dem SSD-Modell für die schulische Praxis Es scheint, dass die Förderung der sozialen Kompetenzen ausgegrenzter Schüler/ innen zwar grundsätzlich ein sinnvoller Ansatzpunkt zur Förderung der sozialen Integration sein kann, in der Schulpraxis jedoch ein differenzierter und systematischer Umgang mit diesem Ansatz erforderlich ist. Im Mittelpunkt der Förderung sozialer Integration über die sozialen Kompetenzen steht neben gezielten universellen und selektiven Maßnahmen daher immer auch eine vorgeschaltete Diagnostik sozialer Kompetenzen. Diagnostik sozialer Kompetenzen: Eine Förderung der sozialen Integration über die Förderung der sozialen Kompetenz erscheint grundsätzlich nur bei einem messbaren Defizit in diesem Bereich sinnvoll. Dabei muss ein individuelles Defizit der ausgegrenzten Person selbst von einem Defizit der aufnehmenden Gruppe unterschieden werden. Passgenaue Förderung sozialer Kompetenzen: Basierend auf der diagnostischen Befundlage muss der genaue Kompetenzbereich ausgelotet werden, auf den sich die Förderung beziehen soll. Die Förderung, die auf eine Verringerung von Rückzugsverhalten abzielt, erscheint vor dem Hintergrund der vorherigen Überlegungen nur dann sinnvoll, wenn bei der aufnehmenden Gruppe selbst durchweg gute soziale Kompetenzen feststellbar sind. Sollten sich in einer solchen Diagnostik die sozialen Kompetenzen der gesamten Gruppe insgesamt als schwach herausstellen, erscheint die individuelle Förderung dagegen wenig sinnvoll. Die Förderung müsste auf die Gesamtgruppe ausgeweitet werden. 3.2 Die intergroup contact theory (IC-Theorie) Im Mittelpunkt der IC-Theorie (im deutschen Sprachraum auch Kontakthypothese) steht die Annahme, dass Vorurteile und negative Einstellungen einer Gruppe gegenüber einer anderen Gruppe durch einen Mangel an qualitativ (hochwertigen) Sozialkontakten zwischen den Gruppenmitgliedern erklärt werden können (Allport, 1954; Aronson, Wilson & Akert, 2014). Ein Kontakt wirkt nach Allport (1954) immer zuerst spezifisch auf die soziale Akzeptanz einer direkt an der Interaktion beteiligten Einzelperson (Primäreffekt). Erst als Folge einer Reihe optimaler Sozialkontakte mit „typischen Vertretern“ der jeweils anderen Personengruppe (z. B. Menschen mit Behinderung) sagt die Theorie einen generalisierten Abbau von Vorurteilen (sekundärer Transfereffekt) voraus (Pettigrew, 2009). Im Gegensatz zum SSD-Modell macht die IC-Theorie das Phänomen der sozialen Ausgrenzung nicht an der ausgegrenzten Person selbst fest, sondern an der mangelnden sozialen Interaktion zwischen zwei Teilgruppen. Soziale Ausgrenzung erscheint aus dieser Perspektive eher als Resultat einer in der Umwelt festgelegten Trennung von Personengruppen. Aus einem systemischen Blickwinkel erscheint eine ausgegrenzte Person somit eher als „Symptomträger“ (Palmowski, 2015). Die Ursachen für die erhöhte soziale Ausgrenzung von Schüler/ innen mit SFB liegen aus diesem Verständnis heraus im VHN 1 | 2019 31 CHRISTIAN HUBER Förderung sozialer Integration im inklusiven Unterricht FACH B E ITR AG (Schul-)System und in der Organisation des Unterrichts. Doch wie kann sich ein solcher Mangel an Kontakten in einer inklusiven Lerngruppe ergeben, in der Kinder mit und ohne SFB über mehrere Stunden täglich gemeinsam lernen, spielen und Zeit verbringen? In diesem Zusammenhang wies Allport (1954) schon sehr früh darauf hin, dass nicht alle Kontakte einen integrationsfördernden Effekt haben. Die integrative Wirkung ist vielmehr von verschiedenen Gelingensbedingungen abhängig. In der empirischen Forschung ließen sich vor allem acht Gelingensbedingungen identifizieren: 1. Statusgleichheit 2. Zielgleichheit 3. Positive Interdependenz 4. Legitimation durch eine Autorität 5. Qualität des Kontakts 6. Länge des Kontakts 7. Intimität des Kontakts 8. Zwanglosigkeit des Kontakts Im Wesentlichen müssen integrationsfördernde Kontakte davon gekennzeichnet sein, dass ihre Akteure (1) die gleichen Rechte und Pflichten haben, (2) im Kontakt alle Akteure die gleiche Zielsetzung verfolgen und (3) nicht gegeneinander (sondern miteinander) agieren (Allport, 1954). Von Wettbewerb und Konkurrenz geprägte Kontakte wirken sozialer Integration folglich entgegen. In der Schule sollte (4) die Lehrkraft die Kontakte zwischen den Gruppen öffentlich befürworten (Reinders, 2004). Integrationsfördernde Kontakte sollten ferner (5) von allen Akteuren als positiv wahrgenommen werden (Schwartz & Simmons, 2001) und (6) eher regelmäßig und lang als singulär sein (Pettigrew & Tropp, 2006). Kontakte sind dabei wirksamer, wenn sie (7) eine hohe Intimität besitzen und die Möglichkeit zur Selbstoffenbarung (self-disclosure) der eigenen Persönlichkeit beinhalten (Pettigrew, 1998). Abschließend sollten Kontakte (8) immer zwanglos und freiwillig erfolgen (Aronson et al., 2014). 3.2.1 Empirische Befunde zur Wirkung von Kontakt auf die soziale Integration Der Einfluss dieser Gelingensbedingungen auf den Abbau von Vorurteilen war in zahlreichen Studien nachweisbar. So zeigten Pettigrew & Tropp in einer mit über 515 Studien sehr umfassenden Metaanalyse zur Wirkung von Intergruppenkontakten eine durchschnittliche Effektstärke von d = -.423 (Pettigrew & Tropp, 2006). In den Arbeiten stiegen die Effektstärken an, je genauer die acht empirisch herausgestellten Kriterien eingehalten wurden (MacMillan, Tarrant, Abraham & Morris, 2014; Pettigrew, 1998). Auch in einer neueren Studie zum Einfluss von Kontakterfahrungen und Einstellungen gegenüber Jugendlichen mit SFB zeigten Grütter, Gasser & Malti (2017), dass Kontakt zu Menschen mit Behinderung die Einstellungen von Jugendlichen zur Inklusion beeinflusst. Trotz dieser vergleichsweise soliden Befundlage ist die Übertragung auf den inklusiven Unterricht von Schüler/ innen mit und ohne SFB unklar. Zum einen waren die untersuchten Zielgruppen sehr divers. So zielt der Großteil (ca. 52 %) der von Pettigrew & Tropp (2006) diskutierten Studien auf Personen aus unterschiedlichen Herkunftsländern ab. Andere Studien untersuchten die Wirkung von Sozialkontakten auf primäre und sekundäre Transfereffekte für Menschen unterschiedlichen Alters, Geschlechts oder unterschiedlicher sexueller Orientierung. Nur ein geringer Teil konzentrierte sich auf Personen mit geistiger (1,5 %) oder körperlicher Behinderung (4,1 %) (ebd.). Andere Metaanalysen von Madden und Slavin (1981) oder Johnson und Johnson (2002) berücksichtigen Menschen mit Behinderung überhaupt nicht. Die Übertragbarkeit der vorliegenden Befunde schwächt sich weiter ab, wenn man berücksichtigt, dass sich bislang nur sehr wenige Studien auf den Bereich der Schule konzentriert haben. In den wenigen vorliegenden Studien zur Gruppe der Schüler/ innen mit SFB schwanken die Effektstärken zwischen d = -.865 für die Gruppe Kinder mit körperli- VHN 1 | 2019 32 CHRISTIAN HUBER Förderung sozialer Integration im inklusiven Unterricht FACH B E ITR AG chen Behinderungen und d = -2.63 für die Gruppe der Kinder mit geistiger Behinderung (Nabuzoka & Rønning, 1997; Newberry & Parish, 1987). In der Vergangenheit sind dennoch zahlreiche (schul-)praktisch relevante (Unterrichts-)Methoden zur Förderung von (optimalen) Sozialkontakten entstanden, für die zum Teil spezifischere Befunde vorliegen. 3.2.2 Ableitungen aus der IC-Theorie für die schulische Praxis Stephan und Stephan (2005) nennen in einem Überblick vier konkrete Unterrichtskonzepte, die auf der IC-Theorie aufgebaut wurden: 1. Wissensvermittlung 2. Diversity Training 3. Intergruppendialog 4. Kooperatives Lernen In allen vier Unterrichtskonzepten sollten die o. g. Kriterien für optimale Sozialkontakte möglichst umfassend umgesetzt werden. Sie bilden damit den unterrichtlichen Rahmen, in dem Sozialkontakte in der Schule stattfinden können. Wissensvermittlung: Der Ansatz der Wissensvermittlung baut auf der Überlegung auf, dass soziale Interaktionen zu einer anderen Gruppe aufgrund eines Informationsdefizits oder falscher Informationen vermieden werden. Mit Blick auf Menschen mit Behinderung ist damit die gezielte Information der integrierenden Gruppe zum Thema Behinderung (z. B. Down- Syndrom, ADHS oder Cerebralparese) gemeint. Dabei werden nicht nur Sachinformationen vermittelt, sondern auch Einstellungen reflektiert und Fähigkeiten erlernt (Stephan & Stephan, 2005). Daneben werden auch häufig indirekte Kontakterfahrungen gemacht, bei denen Schüler/ innen z. B. eine reale oder fiktive Person mit einer Behinderung (z. B. durch Zeitungsberichte, Geschichten oder Bilderbücher) kennenlernen. Im Rahmen einer Überblicksarbeit mit 33 Studien zur Förderung der sozialen Integration von Kindern und Jugendlichen mit einem anderen kulturellen Hintergrund durch gezielte Wissensvermittlung waren die Effekte sehr unterschiedlich und variierten von eindeutig positiven Effekten (11 Studien, 33 Prozent) bis hin zu negativen Effekten (2 Studien, 6 Prozent). Die Mehrheit der Studien (14 Studien, 42 Prozent) hatte jedoch keine signifikanten Effekte auf den Abbau von Vorurteilen und die soziale Integration (Stephan & Stephan, 2004). Insgesamt liegen jedoch nur wenige spezifische Arbeiten vor, die explizit die Wirkung von Wissensaufbau auf die soziale Integration von Schüler/ innen untersucht haben (MacMillan et al., 2014). In einer deutschsprachigen Studie stellten sich für die Wissensvermittlung über das Thema Körperbehinderung bei Hauptschüler/ innen der Klassenstufen 5 bis 7 indifferente Effekte auf die Einstellungen gegenüber Personen mit Körperbehinderung heraus. So war zwar der Wissenszuwachs stabil und auch nach mehreren Wochen noch nachweisbar, eine langfristige Einstellungsänderung war jedoch nur bei Subgruppen (Mädchen, Schüler/ innen mit bestehenden Kontakten zu Personen mit Behinderung) nachweisbar (Gosch, Ionescu & Donaubauer, 2010). Diversity Training: Als Diversity Training werden Maßnahmen und Programme bezeichnet, die auf die Wahrnehmung und Wertschätzung von Unterschieden zwischen verschiedenen gesellschaftlichen Gruppen abzielen. Genau wie bei der Strategie der Wissensvermittlung kommt es beim Diversity Training zu keinem oder nur einem indirekten Kontakt. In der konkreten Umsetzung greifen die Trainings dabei sowohl auf didaktische Techniken der Informationsvermittlung (z. B. Vorträge, Filme, Artikel) als auch interaktive Methoden (z. B. Rollenspiele) zurück (Stephan & Stephan, 2005). Der Unterschied zur Wissensvermittlung besteht insbesondere darin, dass beim Diversity Training grundsätzlich die Unterschiedlichkeit von Menschen angesprochen wird und die Me- VHN 1 | 2019 33 CHRISTIAN HUBER Förderung sozialer Integration im inklusiven Unterricht FACH B E ITR AG thode so auch einen Generalisierungseffekt anstrebt. Empirisch lassen sich diese Effekte jedoch nur in sehr wenigen Studien nachweisen. In einem systematischen Review berichten Stephan & Stephan (2004), dass von insgesamt sechs recherchierten Arbeiten nur bei drei Studien ein signifikanter und kleiner Effekt auf den Abbau von Vorurteilen feststellbar war. In der Regel waren die Effekte bei der dominanten Mehrheitsgruppe geringer als in der Minderheitsgruppe (Stephan & Stephan, 2005). Übertragen auf die Gruppe von Schüler/ innen mit SFB bedeutet dieser Befund, dass nach einem Diversity Training Kinder mit SFB zwar weniger Vorurteile gegenüber Kindern ohne SFB hätten, umgekehrt die Vorurteile von Kindern ohne SFB auf Kinder mit SFB vergleichsweise unverändert blieben. Inwieweit eine solche Übertragung möglich ist, muss sich jedoch in spezifischen Studien zur Gruppe der Kinder mit SFB noch erweisen. Intergruppendialog: Der Intergruppendialog ist eine Methode mit direktem Kontakt zur jeweils anderen Gruppe. Mit Blick auf den Personenkreis der Menschen mit SFB baut der Intergruppendialog dabei auf eine Reihe von gut vorbereiteten Diskussionen auf, in denen Menschen mit und ohne SFB Erfahrungen und Wissen austauschen und reflektieren können (Stephan & Stephan, 2005). Ziel des Intergruppendialogs ist die Konstruktion von optimalen Sozialkontakten zwischen Menschen mit und ohne SFB. Studien zum Intergruppendialog liegen bislang für den Personenkreis der Erwachsenen vor. Schwerpunkt waren dabei insbesondere Gruppen mit unterschiedlicher ethnischer Herkunft. Die Befunde sind auch für den Intergruppendialog nicht einheitlich und zeigen sowohl positive Effekte und einen Abbau von Vorurteilen als auch negative Effekte und eine Zunahme von Vorurteilen (ebd.). Diese Ergebnisse unterstreichen abermals, dass ein unreflektierter Einsatz von Methoden auch einen gegenteiligen, unerwünschten Effekt haben und somit Vorurteile aufbauen könnte (Pettigrew, 1998). Kooperatives Lernen (KL): Unter den vier Techniken, die auf Grundlage der IC-Theorie entwickelt wurden, ist KL die Methode mit der höchsten Relevanz für die Förderung sozialer Integration in der Schule. Unter KL wird eine Methode verstanden, in der Schüler/ innen in Partner- oder Gruppenarbeit gemeinsam Lösungen für schulische oder soziale Aufgaben entwickeln sollen (Brüning & Saum, 2007). Während KL in der Vergangenheit insbesondere zur Steigerung der Lernleistung diskutiert wurde (Johnson & Johnson, 2002), eignet sich die Methode in ihrer ursprünglichen Zielformulierung jedoch speziell für die Konstruktion von optimalen Kontakten im Unterricht. Mit Blick auf die Implementation von KL in der Schule können mit Brüning & Saum (2007) acht verschiedene Phasen formuliert werden, in denen Schüler/ innen neben der Arbeit an einem gemeinsamen Lerngegenstand auch Interaktionserfahrungen machen sollen. Aus dem Blickwinkel des Wissenserwerbs und der Lernentwicklung in der Schule stellen insbesondere die Phasen „Think“ (jede/ r Schüler/ in denkt alleine über Lösungswege nach), „Pair“ (zwei Schüler/ innen tauschen sich über ihre Lösungswege aus) und „Share“ (Austausch der Arbeitsergebnisse) das Herzstück des Kooperativen Lernens dar. Wechselt man den Blickwinkel auf die Förderung sozialer Integration, gewinnen jedoch die diesem Dreischritt vorgelagerten Phasen erheblich an Bedeutung. Diese vorbereitenden Phasen reichen von (1) Überlegungen zur Zusammenstellung der Arbeitsgruppen über (2) Teamentwicklungsmaßnahmen bis hin zur (3) Aktivierung des Vorwissens und (4) Sicherung des Aufgabenverständnisses. Sie sollen sicherstellen, dass die durch KL erzeugten Sozialkontakte tatsächlich in einem optimalen Rahmen stattfinden (Brüning & Saum, 2007). Im Gegensatz zu den drei zuvor genannten Ansätzen liegen für KL konkrete Studien vor, welche die Wirkung von kooperativen Lernphasen auf die Entwicklung der sozialen Inte- VHN 1 | 2019 34 CHRISTIAN HUBER Förderung sozialer Integration im inklusiven Unterricht FACH B E ITR AG gration von Schüler/ innen mit SFB untersucht haben. In einer frühen Studie zeigten Madden & Slavin (1981) mit N = 183 Schüler/ innen (davon 40 mit Lernproblemen), dass nach zwei Wochen KL zwar die Ablehnung reduziert werden konnte, Freundschaftswahlen und Arbeitspartnerwahlen aber unbeeinflusst blieben. Eine vergleichbare Studie von Johnson & Johnson (1981) zeigte überhaupt keinen signifikanten Einfluss auf die soziale Integration. In zwei aufeinander aufbauenden Studien nannten Johnson & Johnson (1984) sowie Putnam, Markovchick, Johnson & Johnson (1996) konkrete Effektstärken zwischen d = 1.008 (p < .01) und d = .75 (p < .05) für die Wirkung kooperativer Lernmethoden auf Sozialkontakte zwischen Grundschulkindern mit und ohne Lernschwierigkeiten in der Pause und im Unterricht. Eine sehr umfassende Studie mit N = 1012 Schüler/ innen (davon 76 mit Lernschwierigkeiten) der Schulstufen 2 bis 6 legten Stevens & Slavin (1995) vor. Im Rahmen eines längsschnittlichen Designs über zwei Jahre zeigte sich neben einer Gesamtzunahme an Freundschaften, dass Schulkinder mit Lernschwierigkeiten am Ende der Studie signifikant mehr Freundschaften hatten als vergleichbare Schulkinder in der Kontrollgruppe (d = .90; p < .01). Grundsätzlich lässt sich aus den vorliegenden Befunden ableiten, dass die Wirkung von KL umso stärker ist, a) je sorgfältiger KL umgesetzt wurde, b) je genauer die Gelingensbedingungen der Kontakthypothese umgesetzt wurden und c) je länger KL implementiert wurde. 3.3 Social referencing theory (SR-Theorie) Unter dem Begriff „social referencing“ versteht man ein Phänomen, nach dem sich Kinder bei der Bewertung von Verhaltensalternativen in unbekannten Situationen am Verhalten ihrer Eltern orientieren (Feinman, 1992). In Anlehnung an Webster & Foschi (1992) lässt sich dieses sozialpsychologische Phänomen auch auf die Schule übertragen. Dabei wird angenommen, dass die Lehrkraft als soziale Referenz dient. Wendet man dieses Modell auf die Entwicklung sozialer Integrationsprozesse in der Schule an, gibt die Lehrkraft durch ihr Verhalten gegenüber den Schüler/ innen immer auch unwillkürlich Informationen über ihre Haltung gegenüber den Kindern preis und könnte so als soziale Referenz dienen. Mittlerweile gehen zahlreiche Autoren davon aus, dass diese Informationen in der Schule über öffentliche Lehrkraftfeedbacks transportiert werden (McAuliffe, Hubbard & Romano, 2009; White & Jones, 2000; Huber, 2011). Konkret formuliert hätten Schulkinder, die von ihrer Lehrkraft ein positives Feedback erhalten, eine höhere Chance auf eine günstige soziale Integration als Kinder, die ein ungünstiges Feedback von der Lehrkraft erhalten. 3.3.1 Empirische Befunde zur Wirkung von Lehrkraftfeedback auf die soziale Integration Grundsätzlich ist die SR-Theorie empirisch gut gestützt (Asch, 1952). Neuere Studien untersuchten soziale Referenzierungsprozesse im Schulkontext. In einer Studie mit 4650 Schüler/ innen zwischen 13 und 16 Jahren zeigte Chang (2003), dass variierte Verhaltensrückmeldungen der Lehrkraft gegenüber aggressiven Jugendlichen auch einen signifikanten Einfluss auf die soziale Integration dieser Kinder hatten. So waren in der Studie aggressive Jugendliche von ihren Klassenkameraden besser akzeptiert, wenn ihre Lehrkräfte Rückmeldungen „warm“ und verständnisvoll vornahmen. Die soziale Integration sank, wenn die Rückmeldungen „kühl“ und eher zurückweisend formuliert wurden. Andere US-amerikanische Studien zeigten für die Valenz des Feedbacks (positiv vs. negativ) vergleichbare Effekte, bei denen insbesondere positives Feedback mit einer Verbesserung und negatives Feedback mit einer Verschlechterung der sozialen Integration einherging (Hughes & VHN 1 | 2019 35 CHRISTIAN HUBER Förderung sozialer Integration im inklusiven Unterricht FACH B E ITR AG Myung, 2016; Ladd, Birch & Buhs, 1999). McAuliffe et al. (2009) kommen auf Grundlage einer ökologischen Verhaltensbeobachtung bei N = 127 Zweitklässlern zu vergleichbaren Befunden. White & Jones (2000) zeigten mithilfe eines experimentellen Forschungsdesigns mit N = 128 Zweitklässlern, dass (variierte) Verhaltensrückmeldungen einer Lehrkraft einen signifikanten Einfluss auf die soziale Akzeptanz der betroffenen Kinder hatten. In zwei experimentellen Studien variierte der Einfluss des Lehrkraftfeedbacks zwischen d = 2.45 (Huber, Gebhardt & Schwab, 2015) und d = 0.769 (Huber, Gerullis, Gebhardt & Schwab, 2018), blieb aber signifikant und auch für Schüler mit körperlicher und geistiger Behinderung nachweisbar. 3.3.2 Ableitungen aus der SR-Theorie für die schulische Praxis Die Befunde der Feedbackforschung machen deutlich, dass Feedback nicht nur eine wichtige Funktion für den Lernprozess oder die Regulation von Schülerverhalten haben könnte (Hattie & Timperley, 2007), sondern auch Hinweise transportiert, die die Interaktionen unter Schüler/ innen hemmen oder befördern könnten. Exemplarisch sollen im Folgenden fünf Aspekte genannt werden, die den Einfluss von Lehrkraftfeedback auf die soziale Integration moderieren könnten. Öffentliches Feedback: Rückmeldungen können im Schulalltag in sehr unterschiedlichen Kontexten gegeben werden. Als soziale Referenz im Unterricht können sie jedoch nur wirksam werden, wenn sie öffentlich gegeben werden und somit nicht nur für den Adressaten wahrnehmbar sind, sondern für möglichst viele Mitschüler/ innen. Für den Unterricht bedeutet dies, dass insbesondere negative öffentliche Feedbacks (z. B. lautes verärgertes Schimpfen mit einem Kind) immer mit dem Risiko behaftet sind, die soziale Integration ihres Adressaten zu schwächen. In der pädagogischen Praxis sollten daher negative Rückmeldungen möglichst unter vier Augen gegeben werden. Andersherum könnten positive Feedbacks ein gezieltes Instrument zur Förderung der sozialen Integration werden, sofern sie (im Gegensatz zum negativen Feedback) öffentlich adressiert werden. Valenz des Feedbacks: Grundsätzlich kann die Valenz eines Feedbacks positiv (Lob) und negativ (Tadel) sein. Huber et al. (2015) zeigten, dass negatives Feedback stärker (negativ) wirksam ist, als positives Feedback (positiv) auf die soziale Akzeptanz wirkt. Somit lässt sich eine negative Rückmeldung nicht einfach durch eine positive Rückmeldung im Unterricht ausgleichen. In einer anderen Studie zeigten White & Jones (2000), dass „herabwürdigendes“ Feedback deutlich stärker (negativ) wirksam ist als vergleichsweise sachlich vorgetragenes negatives Feedback. Letzterer Befund gibt Hinweise darauf, dass auch eine „Feedback-Temperatur“ die Wirkung von Feedback auf soziale Integrationsprozesse moderieren könnte. Schulnoten als Feedback: Bereits sehr frühe Studien zur sozialen Integration zeigen einen stabilen Zusammenhang zwischen sozialer Integration und Schulnoten (z. B. Rick, 1961). Betrachtet man Schulnoten als Leistungsfeedback, das von der Lehrkraft mehr oder weniger öffentlich (z. B. durch Klassenarbeiten und Zeugnisse) gegeben wird, wirken schlechte Noten als Risikofaktor und gute Noten als protektiver Faktor. Vor diesem Hintergrund kommt einem reflektierten Umgang mit Zensuren in der Schule eine besondere Bedeutung zu. Für die Schulpraxis ist dieser Umstand nur schwer auflösbar, da sowohl Leistungsförderung als auch Beurteilungsprozesse zentrale Bestandteile des Schullebens sind. Eine praktische Lösung könnte darin liegen, dass Lehrkräfte bewusst ihre Bezugsnorm bei Rückmeldungen und Zensuren darlegen und variieren. VHN 1 | 2019 36 CHRISTIAN HUBER Förderung sozialer Integration im inklusiven Unterricht FACH B E ITR AG Bezugsnormorientierung des Feedbacks: Kluger & DeNisi (1996) weisen darauf hin, dass Feedback in der Regel vor dem Hintergrund einer Bezugsnorm gegeben wird. Gibt eine Lehrkraft viel Feedback nach einer sozialen Bezugsnorm (z. B. der Vergleich mit Klassenkameraden), haben Schüler/ innen mit guten Noten und/ oder erwünschtem Sozialverhalten langfristig die Chance auf ein positives Feedback, Schüler/ innen mit schwachen Noten und/ oder unerwünschtem Sozialverhalten langfristig ein hohes Risiko auf negatives Feedback. Rückmeldungen nach einer sozialen Bezugsnormorientierung könnten somit die sozialen Hierarchien in einer Klasse langfristig festigen. Diese Wahrscheinlichkeiten ändern sich jedoch bei einer individuellen Bezugsnormorientierung (z. B. Vergleich mit eigener früherer Leistung). So hat ein/ e Schüler/ in, mit schwachen Noten und/ oder unerwünschtem Sozialverhalten, zusätzliche Möglichkeiten, sich zu verbessern und somit bei einer individuellen Bezugsnormorientierung der Lehrkraft auch eine höhere Chance auf eine positive Rückmeldung. Vor diesem Hintergrund würde eine individuelle Bezugsnormorientierung die bestehenden Hierarchien der Klasse weniger festigen. Krawinkel, Sudkamp, Lange & Troster (2017) konnten diesen Effekt indirekt in einer Feldstudie mit N = 665 Grundschüler/ innen aufzeigen. So waren in der Studie Schüler/ innen mit SFB besser integriert, wenn die Lehrkraft eine überwiegend individuelle Bezugsnormorientierung hatte. Bei ausbleibenden Fortschritten oder Rückschritten sollten Lehrkräfte wiederum die Öffentlichkeit des Feedbacks reduzieren, um die soziale Integration der Schüler/ innen nicht zu gefährden. Classroom-Management: Im Classroom-Management versucht man, Verhaltensprobleme und Unterrichtsstörungen im Vorfeld zu minimieren. Lehrkräfte sind dadurch seltener gezwungen, Unterrichtsstörungen zu regulieren und somit indirekt reaktives (negatives) Feedback zu geben (Evertson & Emmer, 2009). Ein gutes Classroom-Management könnte möglicherweise die Anzahl von negativem Feedback im Schulalltag reduzieren und somit die soziale Ausgrenzung von Schüler/ innen (mit Verhaltensproblemen) günstig beeinflussen. Aus den drei bis hierhin skizzierten theoretischen Ansätzen und den hierzu vorliegenden empirischen Befunden lassen sich Empfehlungen zur sozialen Integration in der Schule ableiten. Die drei Theorien fokussieren dabei sehr unterschiedliche Ursachen für soziale Ausgrenzung und setzen dementsprechend an unterschiedlichen Stellen zur Förderung sozialer Integration an. Daher sollen sie nun in einem neuen Modell zur Förderung sozialer Integration integriert betrachtet werden. Das Modell ist jedoch ausdrücklich als hypothetisches Modell zu verstehen, aus dem heraus Forschungshypothesen und Interventionsmaßnahmen abgeleitet und evaluiert werden können. 4 SULKI: Ein integriertes Modell zur Förderung sozialer Integration in der Schule Grundlage dieses integrierten Modells sind die drei oben beschriebenen theoretischen Ansätze: das SKD-Modell, die IC-Theorie und die SR-Theorie. Aus schulpraktischer Sicht ist naheliegend, dass es zwischen den Ansätzen zu Wechselwirkungen kommt, die sich sowohl positiv als auch negativ verstärken können. Es erscheint somit nicht sinnvoll, die drei in diesem Beitrag skizzierten Ansätze getrennt zu betrachten. Daher soll im Folgenden ein integriertes Modell zur Förderung sozialer Integration vorgeschlagen werden, das mögliche (positive und negative) Wechselwirkungen zwischen den theoretischen Ansätzen verdeutlicht. Bei dieser integrierten Betrachtung wird von der Hypothese ausgegangen, dass ein optimaler Sozialkontakt der zentrale Hebel für die Förderung sozialer Integration von ausge- VHN 1 | 2019 37 CHRISTIAN HUBER Förderung sozialer Integration im inklusiven Unterricht FACH B E ITR AG grenzten Schüler/ innen ist. Dieser Kontakt kann entweder direkt (durch unmittelbare soziale Erfahrungen) oder indirekt (z. B. durch schriftliche oder mündliche Erfahrungsberichte, Erzählungen oder Literatur) sein. Für eine differenzierte Betrachtung der Wechselwirkungen erscheint es analog zu Stephan & Stephan (2005) sinnvoll, innerhalb der IC-Theorie den unterrichtlichen Rahmen (U), in dem soziale Interaktionen stattfinden können, von dem tatsächlichen Kontakt (K) zu trennen. Im Mittelpunkt des Modells stehen Sozialkompetenzen (S), Unterricht (U) und Lehrkraftfeedback (L), die den atmosphärischen Rahmen für die Entstehung optimaler Kontakte (K) in inklusiven (I) Settings bilden (→ SULKI-Modell). Abb. 1 stellt dieses integrierte Rahmenmodell zusammenfassend dar. Im SULKI-Modell wird davon ausgegangen, dass Methoden zur Verbesserung von Sozialkompetenzen (analog zur empirischen Befunderhöht Wahrscheinlichkeit erhöht Wissen erhöht Qualität verbessert Mitschüler/ innen ausgegrenzte/ r Schüler/ in Lehrkraft Lehrkraftfeedback (L) n Bezugsnormorientierung n Classroom-Management n Valenz des Feedbacks n Öffentlichkeit des Feedbacks n Schulnoten n Einstellungen der Lehrkraft Unterricht (U) n Wissensvermittlung n Diversity Training n Intergruppendialog n Kooperatives Lernen Sozialkompetenz (S) n Einzeltraining n Gruppentraining n Gruppenkontingenzverfahren n Elterntrainings n Classroom-Management Kontakt (K) n Zielgleichheit n Statusgleichheit n Positive Interdependenz n Legitimation durch Lehrkraft n Qualität der Kontakte n Quantität der Kontakte n Intimität n Zwanglosigkeit Soziale Integration (I) (eines typischen Mitglieds einer anderen Gruppe) Verbesserung von Einstellungen (gegenüber Mitgliedern der anderen Gruppe) Abb. 1 Integriertes Modell zur Förderung sozialer Integration (SULKI-Model) VHN 1 | 2019 38 CHRISTIAN HUBER Förderung sozialer Integration im inklusiven Unterricht FACH B E ITR AG lage) die Qualität der sozialen Interaktionen in der Klasse verbessern. Andererseits erhöhen Methoden, die am Lehrkraftfeedback ansetzen (ebenfalls analog zu den vorliegenden Befunden) die Wahrscheinlichkeit, dass Schüler/ innen für Sozialkontakte ausgewählt werden. Gleichzeitig wird im Modell von einer Abhängigkeit zwischen Sozialkompetenzen und Lehrkraftfeedback ausgegangen. Konkret bedeutet diese Abhängigkeit, dass Schüler/ innen ein geringeres Risiko für negatives Feedback haben, wenn ihre sozialen Fertigkeiten gut sind und sie sich an die Klassen- und Schulregeln halten (können). Eine Steigerung der Sozialkompetenz würde demnach das Risiko für negatives Feedback verringern und die Chance auf positives Feedback erhöhen. Die inhaltliche und organisatorische Ausrichtung des Unterrichts bildet den Kontext, in dem Sozialkontakte in der Schulpraxis entstehen können. Wissen über die Situation von ausgegrenzten Schüler/ innen, über Behinderung und Diversität erhöhen im SULKI- Modell zusätzlich die Wahrscheinlichkeit der Entstehung von (im Sinne der IC-Theory) optimalen Kontakten. Bei einer bestmöglichen Ausprägung aller drei Dimensionen (Sozialkompetenz, Unterricht und Lehrkraftfeedback) wird im SULKI-Modell eine ideale Schul- und Unterrichtsatmosphäre vorhergesagt, in der optimale Sozialkontakte im schulischen Alltag leichter entstehen können und sich somit eine gute soziale Integration eines Individuums einstellen kann. Wiederholt sich dieses Ereignis regelmäßig, ist dies wiederum die Grundlage für einen sekundären Transfereffekt, durch den Vorurteile gegenüber einer Schülergruppe abgebaut werden können. Obwohl das SULKI-Modell einen allgemeinen Orientierungsrahmen zur Förderung von sozialer Integration aller Schüler/ innen darstellt, passt es in besonderer Weise zur Situation von Schüler/ innen mit SFB. So hat diese Gruppe einerseits ein erhöhtes Risiko für Verhaltensprobleme, was andererseits zu einem erhöhten Risiko für mehr negatives und weniger positives Lehrkraftfeedback führt. Ein spezifischer Aspekt, der sich insbesondere für den inklusiven Unterricht ergibt, besteht in der Frage, inwieweit ein Wissensaufbau zum Thema Behinderung und Diversität zu einer verbesserten sozialen Integration beitragen kann. Einerseits zeigen Studien zwar grundsätzlich, dass Wissen über eine andere Gruppe mit einem Abbau von Vorurteilen einhergeht, andererseits fördert gerade die Fokussierung auf Unterschiede eine „Verbesonderung“ von Menschen mit Behinderung. 5 Fazit Im vorliegenden Beitrag wurden drei sozialpsychologische Ansätze dargestellt, aus denen sich konkrete Hinweise für die Förderung sozialer Integration in Forschung und (Schul-) Praxis ableiten lassen. Alle drei Ansätze gelten zwar grundsätzlich als evidenzbasiert, eine genauere Analyse vieler vorliegender Studien zeigt jedoch auch, dass die Befunde nicht ohne Weiteres auf den inklusiven Unterricht übertragen werden können. So zeigte sich für das SSD-Modell, dass die Verbesserung sozialer Kompetenzen in rund der Hälfte der Studien zu keiner Verbesserung der sozialen Integration führte. Hier stellt sich die Frage, inwieweit eine Förderung der sozialen Kompetenzen nur bei einer Teilgruppe der Schüler/ innen mit einem nachweisbaren Defizit in diesem Kompetenzbereich ein wirksamer Ansatzpunkt zur Förderung ist. Andererseits kann die soziale Integration auch an den sozialen Kompetenzen der aufnehmenden Gruppe scheitern, sodass hier durch Lehrkräfte eruiert werden sollte, auf welche Schüler/ innen der Klasse sie mit einem Training sozialer Kompetenzen abzielen wollen. VHN 1 | 2019 39 CHRISTIAN HUBER Förderung sozialer Integration im inklusiven Unterricht FACH B E ITR AG Das IC-Modell stellt ein wichtiges Herzstück der Forschung zur Integrationsförderung dar. Eine kritische Analyse zahlreicher Studien zeigte jedoch auch, dass die Wirkung von Intergruppenkontakten nur selten für die hier im Mittelpunkt stehende Thematik der Förderung sozialer Integration von Schüler/ innen mit SFB im inklusiven Unterricht untersucht wurde. Dennoch scheinen Inhalt und Organisation des Unterrichts vielversprechende Ansatzpunkte zur Förderung der sozialen Integration zu sein. Zudem könnte KL im inklusiven Unterricht eine zielführende Methode zur Gestaltung von optimalen Sozialkontakten sein. Hier fehlen jedoch bislang spezifisch auf den inklusiven Unterricht zugeschnittene Konzepte und Studien, die eine Übertragbarkeit der bisherigen Erkenntnisse auf dieses neue Feld absichern. Die SR-Theorie zeigt insbesondere, dass auch die Lehrkraft bewusst oder unbewusst soziale Hierarchien in der Schule beeinflussen kann. Im Mittelpunkt dieses Ansatzes stehen sowohl Lehrkraftrückmeldungen als auch alle organisatorischen Maßnahmen, welche die Lehrkraftrückmeldungen direkt oder indirekt beeinflussen. Bislang liegen auch für diesen Ansatz nur sehr wenige spezifische Feldstudien vor, so dass auch die Übertragbarkeit der SR-Theorie auf die inklusive Schulpraxis weiter abgesichert werden müsste. Das hier entwickelte SULKI-Modell stellt einen theoretischen Orientierungsrahmen zur Förderung der sozialen Integration in der Schule dar. Eine Erweiterung des SULKI-Modells ist notwendig und erwünscht. Dabei sollen die Risiken, die sich aus einer eklektischen Theorienutzung ergeben können, zugunsten einer verbesserten Orientierung im Feld der Förderung sozialer Integration hingenommen werden. Insgesamt zeigt das Modell schon jetzt auf, dass es zur Entstehung von optimalen Sozialkontakten zwischen Schüler/ innen mit und ohne SFB in der Schule wahrscheinlich eines komplexen Zusammenspiels unterschiedlicher Faktoren bedarf. Für die Sicherstellung einer hinreichenden sozialen Integration von Schüler/ innen mit SFB reicht es nicht aus, dass Kinder und Jugendliche mit und ohne SFB „in einem Raum“ beschult werden. Vielmehr zeigt das SULKI- Modell, dass die Lehrkräfte für die Sicherung von sozialer Integration über ein solides methodisches und inhaltliches Wissen verfügen müssen. Zentral sind dabei die hier beschriebenen sozialpsychologischen Zusammenhänge, diagnostisches Fachwissen, Wissen über spezifische Trainingsmethoden, behinderungsspezifisches Fachwissen sowie Kenntnisse über die methodischen und didaktischen Grundlagen kontaktfördernder Unterrichtsformen. Das Modell verdeutlicht damit, wie anspruchsvoll allein die Aufgabe der sozialen Inklusion aus theoretischer und schulpraktischer Sicht sein kann und wie wichtig und zentral die Rolle von gut ausgebildeten Sonder- und Heilpädagoginnen und -pädagogen für die Umsetzung schulischer bzw. sozialer Inklusion ist. Literatur Allport, G. W. (1954). The Nature of Prejudice. Reading, Mass.: Addison-Wesley Pub. Co. Aronson, E., Wilson, T. D. & Akert, R. M. (2014). Sozialpsychologie. 8., aktualisierte Aufl. Hallbergmoos: Pearson. Asch, S. E. (1952). Social Psychology. New York: Prentice-Hall. https: / / doi.org/ 10.1037/ 10025-000 Asher, S. R., Renshaw, P. D. & Hymel, S. (1982). Peer relations and the development of social skills. In S. G. Moore & C. R. Cooper (eds.), The Young Child, 137 -158. Washington, D.C.: National Association for the Education on Young Children. Bachmann, M., Bachmann, C., Rief, W. & Mattejat, F. (2008 a). Efficacy of psychiatric and psychotherapeutic interventions in children and adolescents with psychiatric disorders - a systematic evaluation of meta-analyses and reviews. Part II: ADHD and conduct disorders. Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie, 36 (5), 321 -333. https: / / doi.org/ 10.10 24/ 1422-4917.36.5.321 VHN 1 | 2019 40 CHRISTIAN HUBER Förderung sozialer Integration im inklusiven Unterricht FACH B E ITR AG Bachmann, M., Bachmann, C., Rief, W. & Mattejat, F. (2008 b). Wirksamkeit psychiatrischer und psychotherapeutischer Behandlungen bei psychischen Störungen von Kindern und Jugendlichen - Eine systematische Auswertung der Ergebnisse von Metaanalysen und Reviews. Teil I. Angststörungen und depressive Störungen. Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie, 36 (5), 309 -320. https: / / doi.org/ 10.1024/ 1422-4917.36.5.309 Batchelor, D. & Taylor, H. (2005). Social inclusion - the next step: User-friendly strategies to promote social interaction and peer acceptance of children with disabilities. Australian Journal of Early Childhood, 30 (4), 10 -18. Baydik, B. & Bakkaloglu, H. (2009). Predictors of sociometric status for low socioeconomic status elementary mainstreamed students with and without special needs. Kuram ve Uygulamada Egitim Bilimleri, 9 (2), 435 -447. Bless, G. (2007). Zur Wirksamkeit der Integration. Forschungsüberblick, praktische Umsetzung einer integrativen Schulform, Untersuchungen zum Lernfortschritt. 3. Aufl. Bern: Haupt. Brüning, L. & Saum, T. (2007). Mit Kooperativem Lernen erfolgreich unterrichten. Pädagogik (Weinheim), 59 (4), 10 -15. Carter, E. W. & Hughes, C. (2005). Increasing social interaction among adolescents with intellectual disabilities and their general education peers: Effective interventions. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 30 (4), 179 -193. https: / / doi.org/ 10.2511/ rpsd.30.4.179 Chang, L. (2003). Variable effects of children’s aggression, social withdrawal, and prosocial leadership as functions of teacher beliefs and behaviors. Child Development 74 (2), 535 -548. https: / / doi.org/ 10.1111/ 1467-8624.7402014 Csapo, M. (1983). Effects of social learning training with socially rejected children. Behavioral Disorders, 8 (3), 199 -208. https: / / doi.org/ 10.11 77/ 019874298300800303 Dumke, D. & Schäfer, G. (1993). Entwicklung behinderter und nichtbehinderter Schüler in Integrationsklassen. Einstellungen, soziale Beziehungen, Persönlichkeitsmerkmale und Schulleistungen. Weinheim: Deutscher Studien Verlag. Edleson, J. L. & Rose, S. D. (1982). Investigations into the efficacy of short-term group social skills training for socially isolated children. Child Behavior Therapy, 3 (2), 1 -16. https: / / doi.org/ 10.1300/ J473v03n02_01 Elias, M. J. (1983). Improving coping skills of emotionally disturbed boys through televisionbased social problem solving. American Journal of Orthopsychiatry, 53 (1), 61 -72. https: / / doi. org/ 10.1111/ j.1939-0025.1983.tb03350.x Estell, D. B., Jones, M. H., Pearl, R., van Acker, R., Farmer, T. W. & Rodkin, P. C. (2008). Peer groups, popularity, and social preference: Trajectories of social functioning among students with and without learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 41 (1), 5 -14. https: / / doi.org/ 10. 1177/ 0022219407310993 Evertson, C. M. & Emmer, E. T. (2009). Classroom Management for Elementary Teachers. 8 th ed. Upper Saddle River: Pearson. Feinman, S. (1992). Social referencing and conformity. In S. Feinman (ed.), Social Referencing and the Social Construction of Reality in Infancy, 229 -268. New York: Plenum Press. https: / / doi. org/ 10.1007/ 978-1-4899-2462-9_10 Garrote, A. & Sermier Dessemontet, R. (2015). Social participation in inclusive classrooms. Empirical and theoretical foundations of an intervention program. Journal of Cognitive Education and Psychology, 14 (3), 375 -388. https: / / doi. org/ 10.1891/ 1945-8959.14.3.375 Garrote, A., Sermier Dessemontet, R. & Moser Opitz, E. (2017). Facilitating the social participation of pupils with special educational needs in mainstream schools: A review of schoolbased interventions. Educational Research Review, 20 (1), 12 -23. https: / / doi.org/ 10.1016/ j.edurev.2016.11.001 Gasteiger Klicpera, B. & Klicpera, C. (2001). Der Zusammenhang zwischen Schulleistungen, dem sozialen Status in der Klasse und dem Sozialverhalten. Heilpädagogische Forschung, 27 (1), 2 -14. Goldstein, H. & Cisar, C. L. (1992). Promoting interaction during sociodramatic play: Teaching scripts to typical preschoolers and classmates with disabilities. Journal of Applied Behavior Analysis, 25 (2), 265 -280. https: / / doi.org/ 10.19 01/ jaba.1992.25-265 Gosch, A., Ionescu, M. & Donaubauer, A. (2010). Einstellungsänderung von Hauptschülern gegenüber Menschen mit Behinderungen: Pilotstudie zum pädagogischen Projekt „Perspektivwechsel“. Heilpädagogik online (1), 20 -49. Abgerufen am 27. 9. 2018 von http: / / sonder paedagoge.quibbling.de/ hpo/ heilpaedagogik_ online_0110.pdf VHN 1 | 2019 41 CHRISTIAN HUBER Förderung sozialer Integration im inklusiven Unterricht FACH B E ITR AG Gresham, F. M. & Nagle, R. J. (1980). Social skills training with children. Responsiveness to modeling and coaching as a function of peer orientation. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 48 (6), 718 -729. https: / / doi.org/ 10.10 37/ 0022-006X.48.6.718 Grütter, J., Gasser, L. & Malti, T. (2017). The role of cross-group friendship and emotions in adolescents’ attitudes towards inclusion. Research in Developmental Disabilities, 62, 137 -147. https: / / doi.org/ 10.1016/ j.ridd.2017.01.004 Haeberlin, U., Moser, U., Bless, G. & Klaghofer, R. (1989). Integration in die Schulklasse. Fragebogen zur Erfassung von Dimensionen der Integration von Schülern. FDI 4 -6. Bern: Haupt. Haeberlin, U., Bless, G., Moser, U. & Klaghofer, R. (1999). Die Integration von Lernbehinderten. Versuche, Theorien, Forschungen, Enttäuschungen, Hoffnungen. 3. Aufl. Bern: Haupt. Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77 (1), 81 -112. https: / / doi.org/ 10.3102/ 00346543029 8487 Huber, C. (2011). Lehrerfeedback und soziale Integration. Wie soziale Referenzierungsprozesse die soziale Integration in der Schule beeinflussen könnten. Empirische Sonderpädagogik, 3 (1), 20 -36. Abgerufen am 27. 9. 2018. von https: / / www.psychologie-aktuell.com/ fileadmin/ down load/ esp/ 1-2011_20110519/ huber.pdf Huber, C. & Wilbert, J. (2012). Soziale Ausgrenzung von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf und niedrigen Schulleistungen im gemeinsamen Unterricht. Empirische Sonderpädagogik, 4 (2), 147 -165. Huber, C., Gebhardt, M. & Schwab, S. (2015). Lehrkraftfeedback oder Spaß beim Spiel? Eine Experimentalstudie zum Einfluss von Lehrkraftfeedback auf die soziale Akzeptanz bei Grundschulkindern. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 61 (1), 51 -64. https: / / doi.org/ 10.23 78/ peu2015.art04d Huber, C., Gerullis, A., Gebhardt, M. & Schwab, S. (2018). The impact of social referencing on social acceptance of children with disabilities and migrant background. An experimental study in primary school settings. European Journal of Special Needs Education, 33 (2), 269 -285. https: / / doi.org/ 10.1080/ 08856257.2018.14247 78 Hughes, J. N., Cavell, T. A. & Willson, V. (2001). Further Support for the Developmental Significance of the Quality of the Teacher-Student Relationship. Journal of School Psychology, 39 (4), 289 -301. https: / / doi.org/ 10.1016/ S0022-44 05(01)00074-7 Hughes, J. N. & Myung, H. (2016). Teacher-student relationship and peer disliking and liking across grades 1 -4. Child Development, 87 (2), 593 - 611. http: / / dx.doi.org/ 10.1111/ cdev.12477 Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (1981). The integration of the handicapped into the regular classroom. Effects of cooperative and individualistic instruction. Contemporary Educational Psychology, 6 (4), 344 -353. https: / / doi.org/ 10. 1016/ 0361-476X(81)90017-5 Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (1984). Building acceptance of differences between handicapped and nonhandicapped students: The effects of cooperative and individualistic instruction. The Journal of Social Psychology, 122 (2), 257 - 267. https: / / doi.org/ 10.1080/ 00224545.1984.97 13488 Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (2002). Learning together and alone. Overview and meta-analysis. Asia Pacific Journal of Education, 22 (1), 95 - 105. https: / / doi.org/ 10.1080/ 0218879020220110 Kavale, K. A. & Forness, S. R. (1996). Social skill deficits and learning disabilities: A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 29 (3), 226 -237. https: / / doi.org/ 10.1177/ 002221949602900301 Kluger, A. N. & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119 (2), 254 -284. https: / / doi.org/ 10.1037/ 0033-2909.119.2.254 Koster, M., Nakken, H., Pijl, S. J. & van Houten, E. (2009). Being part of the peer group: a literature study focusing on the social dimension of inclusion in education. International Journal of Inclusive Education, 13 (2), 117 -140. https: / / doi. org/ 10.1080/ 13603110701284680 Koster, M., Pijl, S. J., Nakken, H. & van Houten, E. (2010). Social participation of students with special needs in regular primary education in the Netherlands. International Journal of Disability, Development and Education, 57 (1), 59 - 75. https: / / doi.org/ 10.1080/ 10349120903537905 Krawinkel, S., Sudkamp, A., Lange, S. & Troster, H. (2017). Soziale Partizipation in inklusiven Grundschulklassen: Bedeutung von Klassen- und Lehrkraftmerkmalen. Empirische Sonderpädagogik, 9 (3), 277 -295. VHN 1 | 2019 42 CHRISTIAN HUBER Förderung sozialer Integration im inklusiven Unterricht FACH B E ITR AG Krull, J., Wilbert, J. & Hennemann, T. (2014). Soziale Ausgrenzung von Erstklässlerinnen und Erstklässlern mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Gemeinsamen Unterricht. Empirische Sonderpädagogik, 6 (1), 59 -75. Ladd, G. W., Birch, S. H. & Buhs, E. S. (1999). Children’s social and scholastic lives in kindergarten: Related spheres of influence? Child Development, 70 (6), 1373 -1400. https: / / doi.org/ 10. 1111/ 1467-8624.00101 Le Mare, L. & La Ronde, M. de (2000). Links among social status, service delivery mode, and service delivery preference in LD, low-achieving and normally achieving elementary-aged children. Learning Disability Quarterly, 23 (1), 52 -62. https: / / doi.org/ 10.2307/ 1511099 MacMillan, M., Tarrant, M., Abraham, C. & Morris, C. (2014). The association between children’s contact with people with disabilities and their attitudes towards disability: a systematic review. Developmental Medicine and Child Neurology, 56 (6), 529-546. https: / / doi.org/ 10.1111/ dm cn.12326 Madden, N. A. & Slavin, R. E. (1981). Effects of Cooperative Learning on the Social Acceptance of Mainstreamed Academically Handicapped Students. Baltimore, Md.: Center for Social Organization of Schools, Johns Hopkins University. McAuliffe, M. D., Hubbard, J. A. & Romano, L. J. (2009). The role of teacher cognition and behavior in children’s peer relations. Journal of Abnormal Child Psychology, 37 (5), 665 -677. https: / / doi.org/ 10.1007/ s10802-009-9305-5 Michelson, L., Mannarino, A. P., Marchione, K. E., Stern, M., Figueroa, J. & Beck, S. (1983). A comparative outcome study of behavioral social-skills training, interpersonal-problem-solving and non-directive control treatments with child psychiatric outpatients. Behaviour Research and Therapy, 21 (5), 545 -556. https: / / doi.org/ 10.1016/ 0005-7967(83)90046-3 Mikami, A. Y., Griggs, M. S., Lerner, M. D., Emeh, C. C., Reuland, M. M., Jack, A. et al. (2013). A randomized trial of a classroom intervention to increase peers’ social inclusion of children with attention-deficit/ hyperactivity disorder. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 81 (1), 100 -112. https: / / doi.org/ 10.1037/ a0029654 Nabuzoka, D. & Rønning, J. A. (1997). Social acceptance of children with intellectual disabilities in an integrated school setting in Zambia. A pilot study. International Journal of Disability, Development and Education, 44 (2), 105 -115. https: / / doi.org/ 10.1080/ 0156655970440203 Newberry, M. K. & Parish, T. S. (1987). Enhancement of attitudes toward handicapped children through social interactions. The Journal of Social Psychology, 127 (1), 59 -62. Newcomb, A. F., Bukowski, W. M. & Pattee, L. (1993). Children’s peer relations. A meta-analytic review of popular, rejected, neglected, controversial, and average sociometric status. Psychological Bulletin, 113 (1), 99 -128. https: / / doi. org/ 10.1037/ 0033-2909.113.1.99 Paine, S. C., Hops, H., Walker, H. M., Greenwood, C. R., Fleischman, D. H. & Guild, J. J. (1982). Repeated treatment effects. A study of maintaining behavior change in socially withdrawn children. Behavior Modification, 6 (2), 171 -199. https: / / doi.org/ 10.1177/ 01454455820062002 Palmowski, W. (2015). Nichts ist ohne Kontext. Systemische Pädagogik bei „Verhaltensauffälligkeiten“, 3. Aufl. Dortmund: Verlag Modernes Lernen. Pettigrew, T. F. (1998). Intergroup contact theory. Annual Review of Psychology, 49 (1), 65 -85. https: / / doi.org/ 10.1146/ annurev.psych.49.1.65 Pettigrew, T. F. (2009). Secondary transfer effect of contact. Social Psychology, 40 (2), 55 -65. https: / / doi.org/ 10.1027/ 1864-9335.40.2.55 Pettigrew, T. F. & Tropp, L. R. (2006). A meta-analytic test of intergroup contact theory. Journal of Personality and Social Psychology, 90 (5), 751 - 783. https: / / doi.org/ 10.1037/ 0022-3514.90.5.751 Putnam, J., Markovchick, K., Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (1996). Cooperative learning and peer acceptance of students with learning disabilities. The Journal of Social Psychology, 136 (6), 741 -752. https: / / doi.org/ 10.1080/ 00224545.19 96.9712250 Reinders, H. (2004). Allports Erben - was leistet die Kontakthypothese. In D. Hoffmann & H. Merkens (Hrsg.), Jugendsoziologische Sozialisationstheorie. Impulse für die Jugendforschung, 91 -108. Weinheim: Juventa. Rick, G. (1961). Die soziale Stellung entwicklungsgehemmter Kinder in Volksschulklassen und ihre soziale Stellung nach der Überweisung in die Hilfsschule. Zeitschrift für Heilpädagogik, 12 (10), 557 -564. Rotheram, M. J. (1982). Social skills training with underachievers, disruptive, and exceptional children. Psychology in the Schools, 19 (4), 532 - 539. https: / / doi.org/ 10.1002/ 1520-6807(198210) 19: 4<532: : AID-PITS2310190422>3.0.CO; 2-A VHN 1 | 2019 43 CHRISTIAN HUBER Förderung sozialer Integration im inklusiven Unterricht FACH B E ITR AG Schwartz, L. K. & Simmons, J. P. (2001). Contact quality and attitudes toward the elderly. Educational Gerontology, 27 (2), 127 -137. https: / / doi.org/ 10.1080/ 03601270151075525 Sherif, M. (1988). The Robbers Cave Experiment. Intergroup Conflict and Cooperation. Middletown & Scranton: Wesleyan University Press. Stephan, W. G. & Stephan, C. W. (2004). Intergroup relations in multicultural education programs. In J. A. Banks & C. A. M. Banks (eds.), Handbook of Research on Multicultural Education, 2 nd ed., 782 -798. San Francisco: Jossey-Bass. Stephan, W. G. & Stephan, C. W. (2005). Intergroup relations program evaluation. In J. F. Dovidio, L. A. Rudman & P. S. Glick (eds.), On the Nature of Prejudice. Fifty Years after Allport, 429 -446. Malden, MA: Blackwell Pub. https: / / doi.org/ 10. 1002/ 9780470773963.ch26 Stevens, R. J. & Slavin, R. E. (1995). The cooperative elementary school. Effects on students’ achievement, attitudes, and social relations. American Educational Research Journal, 32 (2), 321 - 351. https: / / doi.org/ 10.3102/ 000283120320023 21 Taylor, A. R. (1989). Predictors of peer rejection in early elementary grades: Roles of problem behavior, academic achievement, and teacher preference. Journal of Clinical Child Psychology, 18 (4), 360 -365. https: / / doi.org/ 10.1207/ s15 374424jccp1804_10 Thiemann, K. S. & Goldstein, H. (2004). Effects of peer training and written text cueing on social communication of school-age children with pervasive developmental disorder. Journal of Speech Language and Hearing Research, 47 (1), 126 -144. https: / / doi.org/ 10.1044/ 1092- 4388(2004/ 012) Urton, K., Wilbert, J. & Hennemann, T. (in Vorb.). Die Auswertung des Mettmanner Weges. Webster, M. & Foschi, M. (1992). Social referencing and theories of status and social interaction. In S. Feinman (ed.), Social Referencing and the Social Construction of Reality in Infancy, 269 - 296. New York: Plenum Press. White, K. J. & Jones, K. (2000). Effects of teacher feedback on the reputations and peer perceptions of children with behavior problems. Journal of Experimental Child Psychology, 76 (4), 302 -326. https: / / doi.org/ 10.1006/ jecp.1999.25 52 Zaragoza, N., Vaughn, S. & McIntosh, R. (1991). Social skills interventions and children with behavior problems: A review. Behavioral Disorders, 16 (4), 260 -275. https: / / doi.org/ 10.1177%2F019 874299101600407 Anschrift des Autors Prof. Dr. Christian Huber Bergische Universität Wuppertal Institut für Bildungsforschung Arbeitsbereich für Rehabilitationswissenschaften Gaußstraße 20 D-42119 Wuppertal E-Mail: chuber@uni-wuppertal.de