114 VHN, 88. Jg., S. 114 -127 (2019) DOI 10.2378/ vhn2019.art20d © Ernst Reinhardt Verlag „Man ist immer mehr oder weniger Alleinkämpfer“ - Schulbegleitung als Herausforderung für die interdisziplinäre Kooperation Eine qualitative Studie Katharina Henn, Leonore Thurn, Jörg M. Fegert, Ute Ziegenhain Universitätsklinikum Ulm Kathrin Mörtl, Katharina Steinicke Sigmund Freud Privatuniversität Wien Zusammenfassung: Schulbegleiterinnen und Schulbegleiter werden im Rahmen des inklusiven Unterrichts zumeist als Einzelfallhilfen eingesetzt. Sie sind Systemfremde und nehmen doch am Unterricht teil, ohne diesen aktiv mitzugestalten. Grundlage des vorliegenden Artikels bildet eine Interviewstudie mit unterschiedlichen Akteuren der Schulbegleitung (n = 26). Die Auswertung erfolgte mittels der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring und legt den Fokus auf die Kooperation zwischen Schulbegleiterinnen und Schulbegleitern und Lehrkräften. Neben einem Überblick über den Stand der Kooperation werden Bedingungen für eine gute Zusammenarbeit dargestellt, abgeleitet aus den Interviews. In der Regel ist Kooperation u. a. für die Aufgabenverteilung notwendig, tatsächlich ist sie in der Praxis kein Standard. Schulbegleiterinnen und Schulbegleiter fühlen sich bisher zu wenig involviert, Ressourcen für den Austausch, z. B. in Form von Gesprächszeiten, reichen nicht aus, und Statusunterschiede erschweren zudem die Kooperation. Schlüsselbegriffe: Schulbegleitung, Schulbegleiter, Inklusion, Integrationshelfer, Kooperation “One is more or less a lone fighter” - Personal School Assistance as a Challenge for Interdisciplinary Collaboration. A Qualitative Study Summary: In referral to inclusive education, personal school assistants are employed, mostly as individual assistants. Although they are not part of the school system, they take part in the lessons without actively participating in shaping it. The present qualitative interview study with 26 interviewees involved in personal school assistance is part of this article. The evaluation was based on Mayring’s qualitative content analysis and focuses on interdisciplinary collaboration between teachers and personal school assistants. The state of collaboration is presented as well as the study’s results for successful work alliances. Collaboration is so far not common standard, although it seems to be important e. g. for the allocation of responsibilities. Personal school assistants experience themselves as less involved, resources for collaboration and communication are not satisfactory, and differences in status between personal school assistants and teachers are aggravating the cooperation. Keywords: Personal school assistant, inclusive education, paraprofessional, integration assistant, collaboration FACH B E ITR AG VHN 2 | 2019 115 KATHARINA HENN ET AL. Schulbegleitung und interdisziplinäre Kooperation FACH B E ITR AG 1 Schulbegleitung als Herausforderung für die interdisziplinäre Kooperation Im Rahmen der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention im Jahr 2009 hat Deutschland sich verpflichtet, die Teilhabe von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen an inklusiven Bildungsangeboten zu gewährleisten. Zunehmend mehr Schülerinnen und Schüler mit geistigen, körperlichen, psychischen oder Sinnesbehinderungen besuchen seither Regelschulen (vgl. Autorengruppe, 2014, 2016). Die bereitgestellten finanziellen Mittel für zusätzliche (Sonderschul-)Lehrkräfte oder andere Unterstützungsmaßnahmen reichen zumeist nicht aus, den erhöhten Betreuungs- oder Assistenzbedarf zu decken (vgl. Lübeck & Demmer, 2017). Daher werden gezielt Schulbegleiterinnen und Schulbegleiter eingesetzt, die als Eingliederungshilfe von Jugend- und Sozialhilfeträgern, in selteneren Fällen auch von Krankenkassen, finanziert werden. Schulbegleiterinnen und Schulbegleiter haben eine schwierige Aufgabe zu erfüllen: sie sollen die begleitete Schülerin bzw. den begleiteten Schüler bei der Bewältigung des Schulalltags unterstützen und sie in ihrer Selbstständigkeit fördern - bestenfalls bis hin zum unbegleiteten Schulbesuch. Die hier präsentierte Studie mit unterschiedlichen Akteuren der Schulbegleitung wurde in Bezug auf die Kooperation und Kommunikation von Lehrkräften und Schulbegleiterinnen/ Schulbegleitern ausgewertet. Eine gelungene Kooperation wird als eine vertrauensvolle Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften und Schulbegleiterinnen und Schulbegleitern verstanden, welche die bestmögliche Inklusion der jeweiligen Schülerin bzw. des Schülers bezweckt. Eine solche Zusammenarbeit ist notwendig, aber, wie diese Interviewstudie zeigt, nicht allerorts üblich. Aus diesem Grund wurden die Studienergebnisse genutzt, um Impulse zur Kooperation von Schulbegleiterinnen/ Schulbegleitern und Lehrkräften zu entwickeln. Schulbegleitung ist in Deutschland ein vergleichsweise neues Aufgabenfeld (vgl. Dworschak, 2012), und die nationale Forschungslage ist bisher sehr übersichtlich. Vor allem die Auswirkungen und Effekte von Schulbegleitung, z. B. auf die Teilhabe oder die Leistungen der Schülerinnen und Schüler, ist noch wenig erforscht (vgl. Henn, Himmel, Fegert & Ziegenhain, 2017 a; Meyer, 2017; Lübeck & Demmer, 2017). International liegen einige Studien vor, die sich mit den Effekten, Schwierigkeiten oder Erfolgsfaktoren von Schulbegleitung („paraprofessionals“) befasst haben (u. a. bei Ashbaker & Morgan, 2012; Blatchford et al., 2009; Chambers, 2015; Giangreco, Edelman, Broer & Doyle, 2001; Giangreco, 2013; Stivers & Cramer, 2015). Einzelne deutsche Studien haben die Kooperation zwischen Schulbegleiterinnen bzw. Schulbegleitern und Lehrkräften untersucht (z. B. Markowetz & Jerosenko, 2016; Stivers & Cramer, 2015). Die wichtigsten Ergebnisse dieser Studien werden im Folgenden skizziert. Per Definitionem ist Schulbegleitung eine Einzelfallhilfe, außer es handelt sich um Schulbegleitung im Rahmen sogenannter „Poollösungen“, bei denen eine Schulbegleitung für mehrere Kinder eingesetzt wird. In diese Einzelfallhilfe sind jedoch viele Personen und Institutionen involviert (Eltern, Kostenträger, Lehrkräfte, Schulaufsichtsbehörden uvm.). Daher ist Kooperation im Sinne eines Austauschs, einer gemeinsamen Zielformulierung und Zielerreichung eine wichtige Arbeitsgrundlage von Schulbegleiterinnen und Schulbegleitern. Durch unterschiedliche Erwartungen oder unzureichende Zuständigkeits- und Aufgabendefinition kann es zu Reibungsverlusten kommen, was die Qualität der Kooperation und damit der Schulbegleitung allgemein beeinträchtigen kann (Batzdorfer & Kullmann, 2016; Dexel, 2017; Heinrich & Lübeck, 2013). VHN 2 | 2019 116 KATHARINA HENN ET AL. Schulbegleitung und interdisziplinäre Kooperation FACH B E ITR AG Meyer (2017) untersuchte die Kooperation von Lehrkräften und Schulbegleiterinnen und Schulbegleitern mittels einer Fragebogenerhebung unter Schulbegleitungen in Göttingen. Zentrale Ergebnisse dieser Untersuchung sind das Überwiegen einfacher Kooperationsformen (Koordination) gegenüber komplexeren Kooperationsformen (Ko-konstruktion), die intensive Kooperation zwischen Schulbegleiterinnen/ Schulbegleitern und der Klassenleitung sowie die sehr große Zufriedenheit der Befragten mit der Kooperation (ebd.). Diese Studie zeigt zudem auf, wie bedeutsam die Einbindung der Schulbegleiterinnen und Schulbegleiter in die Schulgemeinschaft ist (ebd.; siehe auch Lübeck, 2016; Meyer, Nonte & Willems, 2017). In einer qualitativen Studie mit zwei Schulbegleitern und drei Lehrkräften an Gymnasien in Bayern haben Weidenhiller, Gebhardt und Gegenfurtner (2018) u. a. nach der Zufriedenheit der Kooperation gefragt. Die Schulbegleiter waren zufriedener mit der Kooperation und kritisierten hauptsächlich die vorherrschenden Rahmenbedingungen. Hingegen waren die Lehrkräfte mit der Kooperation unzufriedener, und die Autoren kommen zu dem Schluss, dass sie „mit der gesamten inklusiven Situation in Teilen überfordert“ sind (ebd., S. 39). Markowetz und Jerosenko (2016) haben in der wissenschaftlichen Begleitung eines Modellprojekts im Landkreis München den Einsatz von Schulbegleitung (Integrationshilfe) bei seelisch behinderten Kindern und Jugendlichen (§ 35 a SGB VIII) untersucht und u. a. Empfehlungen an die verschiedenen Akteure herausgearbeitet. Schulleitungen wird dabei empfohlen, den Inklusionsprozess aktiv zu begleiten, denn die Anleitung der Lehrkräfte durch die Schulleitung habe sich als ein „zielführendes Instrument bei der Vorbereitung der Lehrkräfte“ auf die folgende Zusammenarbeit mit den Schulbegleitungen gezeigt (Markowetz & Jerosenko, 2016, S. 35). Zudem wird die Mikropolitik einer Schule stark von der Schulleitung gelenkt, die einen wichtigen Faktor für die Qualität der tatsächlichen Zusammenarbeit darstellt (vgl. Kolbe & Reh, 2008) und damit auch für die Kooperation zwischen Lehrkräften und Schulbegleiterinnen/ Schulbegleitern als richtungsweisend angesehen werden kann. Da Schulbegleiterinnen und Schulbegleiter über kein einheitliches Berufsbild verfügen und neben pädagogisch ausgebildeten Personen auch Quereinsteiger oder Menschen im Rahmen des Freiwillig Sozialen Jahres oder des Bundesfreiwilligendienstes diese Aufgabe übernehmen, handelt es sich um eine sehr heterogene Gruppe (vgl. Henn et al., 2017 a). Im Gegensatz dazu wurden Lehrerinnen und Lehrer in einem mehrjährigen Studium und anschließendem Referendariat zielgerichtet für ihre Tätigkeit ausgebildet. Angesichts dieser unterschiedlichen Voraussetzungen kommt es zu Statusunterschieden. Schulbegleiterinnen und Schulbegleiter stehen in keinem Anstellungsverhältnis zur Schule, insofern sind weder Lehrkräfte noch die Schulleitung ihnen gegenüber weisungsbefugt. Dennoch übernehmen Lehrerinnen und Lehrer häufig eine gewisse Anleitung, obwohl es „verständlicherweise schwer [fällt], die Motivation aufzubringen, sich für jemanden verantwortlich zu zeigen, der einerseits nicht dem eigenen System angehört und der andererseits aufgrund der üblicherweise prekären Beschäftigungsverhältnisse womöglich nur für die Dauer eines Schuljahres bleibt“ (Lübeck, 2017, S. 70). In der Befragung von Markowetz und Jerosenko (2016) gaben die Eltern der begleiteten Schülerinnen und Schüler an, dass sie sich einen Austausch zwischen Schulbegleitung und Lehrkräften auf „Augenhöhe“ wünschen. Hingegen ist persönliche Sympathie („hohe charakterliche Passung“) ein wichtiger Faktor, der Zusammenarbeit, Empathie, Vertrauen und Wertschätzung begünstigt, jedoch nur schwer operationalisierbar ist (ebd.). VHN 2 | 2019 117 KATHARINA HENN ET AL. Schulbegleitung und interdisziplinäre Kooperation FACH B E ITR AG 2 Fragestellung Bisher gibt es in Bezug auf Schulbegleitung noch wenig empirisch abgesicherte Daten. Aus diesem Grund wurden im Projekt „Schulbegleiter“, das 2013 an der Klinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie/ Psychotherapie Ulm entstand und von der Baden-Württemberg Stiftung finanziert wird, Daten zu Schulbegleitung an allgemeinbildenden Schulen in Baden-Württemberg erhoben. Neben einer Vollerhebung wurde auch die diesem Artikel zugrundeliegende Interviewstudie durchgeführt. Unterschiedliche Akteure der Schulbegleitung wurden zu ihren Erfahrungen, ihren Einschätzungen zu Chancen, aber auch zu Schwierigkeiten in der inklusiven Beschulung mit Schulbegleitung befragt. Insbesondere zwei Fragenkomplexe wurden dabei untersucht, wobei nur letzterer Gegenstand dieses Artikels ist: n Welche Aufgaben übernehmen Schulbegleiterinnen und Schulbegleiter? Welche Rollen übernehmen sie, bewusst oder unbewusst, und welche werden ihnen von anderen zugesprochen? Wie wird mit möglicher Rollendiffusion umgegangen? n Welche Schnittstellen der interdisziplinären Zusammenarbeit gibt es? Wie wird diese Zusammenarbeit gestaltet und welche Impulse können aus den gelungenen und problematischen Praxisberichten für eine gute Kooperation entwickelt werden? Die Fragestellungen wurden sehr weit gefasst, um partizipatorisch unterschiedliche Interviewpartnerinnen und -partner und ihre Erzählungen einbeziehen zu können und ihnen eine größtmögliche Offenheit entgegenzubringen. Ziel war die Generierung unterschiedlicher Hypothesen zum Thema Schulbegleitung. Diese wurden genutzt, um ein praxisnahes Fortbildungscurriculum zu erstellen, indem relevante Fortbildungsinhalte herausgearbeitet und Fallbeispiele aus dem Erzählten konstruiert wurden, welche dabei helfen sollen, Reibungsverluste in der Praxis zu minimieren (Henn, Himmel, Ziegenhain & Fegert, 2017 b). In diesem Artikel wird die interdisziplinäre Zusammenarbeit und Kooperation zwischen Lehrkräften und Schulbegleiterinnen/ Schulbegleitern analysiert. Grundlage dieser Zusammenarbeit stellt das gemeinsame Ziel dar, die inklusive Beschulung der Schülerin bzw. des Schülers erfolgreich umzusetzen. In die Auswertung flossen auch Beispiele von weniger gut oder mangelhaft erlebter Kooperation ein. 3 Design und Methode der qualitativen Studie „Schulbegleiter“ Die hier vorgestellte Studie wurde im Zeitraum von September 2013 bis Juli 2014 im Projekt „Schulbegleiter“ durchgeführt. Dieses Projekt hatte zum Ziel, ein Fortbildungscurriculum für Schulbegleiterinnen und Schulbegleiter zu erstellen (vgl. Henn et al., 2017 a; Henn et al., 2017 b). Da zu Projektbeginn nur wenige Informationen, zum Beispiel über den Einsatzort, die Qualifikation oder die Aufgabenbereiche von Schulbegleitung in Baden-Württemberg vorlagen, wurde neben der hier vorgestellten qualitativen Studie auch eine Bestandsaufnahme durchgeführt (Fegert & Ziegenhain, 2016; Henn et al., 2014). Verschiedenste in Schulbegleitung involvierte Personen wurden zu ihren Erfahrungen befragt, um mehr über Chancen und Schwierigkeiten im Alltag, in der Zusammenarbeit, aber auch in den unterschiedlichen Prozessen zu erfahren. Der Interviewleitfaden wurde sehr offen konzipiert, um wie in einem narrativen Interview die Interviewten nicht zu sehr in ihren Themen zu steuern. Gefragt wurde z. B.: „Was denken Sie, welche Strukturen sind notwendig, damit Schulbegleitung gelingen kann? “ Das leitfadengestützte Interview (Witzel, 1982) wurde als Instrument gewählt, da es einerseits die Vergleichbarkeit der Interviews ermöglicht, durch die Teilstrukturierung aber ebenso das Nachfragen und Konkretisieren z. B. von Praxisbeispielen erlaubt. VHN 2 | 2019 118 KATHARINA HENN ET AL. Schulbegleitung und interdisziplinäre Kooperation FACH B E ITR AG Einen Überblick über die Untersuchungsgruppe (N = 26) und die im Folgenden verwendeten Kürzel der Interviewpartner gibt Tabelle 1. Es handelt sich hierbei um ein Convenience Sample, da die meisten Interviewpartnerinnen und -partner sich in Folge der Bestandserhebung bei der Forschungsgruppe meldeten und sich für ein Interview interessiert zeigten (daher haben beispielsweise mehr Rektor/ innen als Lehrer/ innen teilgenommen). Lediglich die Interviewpartner des Jugendamtes und der Schulverwaltung wurden gezielt angefragt. Die Interviews wurden auf Diktiergeräte aufgenommen, transkribiert und anonymisiert. Das knapp 600 A 4-Seiten umfassende Datenmaterial wurde anhand der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2010) induktiv und zusammenfassend ausgewertet. Die Analyse erfolgte schrittweise auf drei Ebenen: Nach Sichtung des Materials wurden erste textnahe Kodierungen („Open Codes“ im Sinne von Paraphrasierungen) erstellt. Diese wurden im zweiten Schritt zu Hauptkategorien zusammengefasst und danach in acht Themenbereiche gegliedert. Eine vorläufige Struktur des Kategoriensystems (Hauptkategorien) wurde nach fünf Interviews erstellt. Bei Interview 19 war der Sättigungspunkt des Kategoriensystems erreicht, da nach weiterer Auswertung keine neuen Themen mehr gefunden wurden. Ab hier wurde das fertig strukturierte Kategoriensystem auf die restlichen Interviews angewandt. Die Datenanalyse erfolgte mithilfe des Computerprogramms Atlas.ti. Nach einer gemeinsamen Kodierschulung werteten zwei Kodiererinnen unabhängig voneinander die Interviews aus. Die Kodierungen wurden anschließend verglichen und konsensual bestätigt oder modifiziert. Zudem trafen sich die Kodiererinnen regelmäßig mit der erweiterten Forschungsgruppe, um ihre Ergebnisse im Sinne eines Peer-Debriefing zu diskutieren und wo notwendig zu überarbeiten. Insgesamt wurden 1809 Paraphrasierungen (bzw. „Open Codes“ erster Ebene) formuliert und zu 103 Hauptkategorien zusammengefasst (Kodierungen zweiter Ebene). Die Hauptkategorien wurden acht Themen zugeordnet (dritte Ebene, hierbei gab es acht Mehrfachzuordnungen). Eine Übersicht über die acht Themen gibt Tabelle 2, auf eine detaillierte Übersicht der 103 Hauptkategorien wird aufgrund des Umfangs verzichtet 1 . In der Ergebnisdarstellung in Kap. 4 werden Kommunikationsanforderungen als Grundlage für gute Kooperation zwischen Schulbegleiterinnen/ Schulbegleitern und Lehrerinnen und Lehrern in kondensierter Form beschrieben. Zur empirischen Verankerung der Beschreibungen werden systematisch Zitate 2 aus den Interviews präsentiert. Anzahl Gruppe Verwendetes Kürzel 10 5 1 3 1 3 1 2 Schulbegleiter/ innen Eltern schulbegleiteter Kinder Lehrerin Schulleiter/ innen Mitarbeiterin Behindertenhilfe Mitarbeiter/ innen eines Jugendamtes Mitarbeiter eines städtischen Schulträgers Mitarbeiter der Schulverwaltung SB E SD SD AdT AdT AdS AdSD Tab. 1: Untersuchungsgruppe (N = 26) VHN 2 | 2019 119 KATHARINA HENN ET AL. Schulbegleitung und interdisziplinäre Kooperation FACH B E ITR AG 4 Studienergebnisse: „Ich würde gut finden, wenn man mehr miteinander redet.“ Kooperation und Kommunikation in der Schulbegleitung Die Analyse der Interviews ergab, dass für das Gelingen einer Schulbegleitung vor allem die Kooperation und damit verbunden die Kommunikation der Beteiligten wichtig ist. Tabelle 3 gibt Auskunft über die wichtigsten Ergebnisse und ihre Zuordnung zu den acht Themen und 103 Hauptkategorien. In der nun folgenden Ergebnisdarstellung werden sie anhand von Ankerbeispielen erläutert. 4.1 Haltung als interpersonelle Voraussetzung Die generelle Bereitschaft zur interdisziplinären Zusammenarbeit ist elementar und drückt sich in gegenseitiger Akzeptanz und einer generellen Haltung aus. „Wenn hier zwei Personen aufeinander treffen, die Kommunikationsprobleme haben, ich sag’s mal so salopp, die sich nicht ‚riechen‘ können, das wird sicher zu großen Problemen führen.“ (AdSm1, 16: 13). Kommunikation und Kooperation werden erleichtert, wenn Sympathie das Miteinander prägt. „Also Sie sehen, das liegt ganz viel am Menschlichen. Ich meine, Pädagogik hin oder her, was man eigentlich erwarten würde. Aber es ist viel das Menschliche.“ (AdTw3V6, 20: 68). Im beruflichen Kontext darf dies aber nicht alleine ein Garant für einen guten und wertschätzenden Umgang sein. Die Haltung der Beteiligten sollte von Offenheit geprägt sein, denn Statusunterschiede können Ressentiments hervorrufen, die einen Austausch auf Augenhöhe erschweren. Gelingt eine wertschätzende Kooperation, können Schulbegleiter realisieren, „[…] was für ein ungemein aufregender, vielseitiger und auch anstrengender Beruf dieser Lehrerpart, besonders in den ersten zwei Gymnasialklassen, ist.“ (SDw2V1, 13: 88). Schulbegleiter wünschen sich, involviert und nach ihrer Meinung gefragt zu werden „‚Was gefällt Dir und was gefällt Dir nicht? ‘ Und das werde ich auch nie gefragt.“ (SBw9, 4: 94). Nicht alle Interviewpartner haben eine Bereitschaft und Offenheit zur Zusammenarbeit bei den Lehrkräften wahrgenommen, sodass schnell pauschalisierende Aussagen über die Lehrkräfte getroffen wurden, die für eine Zusammenarbeit nicht förderlich sind. „Es ist wirklich ein enormes Problem, dass die Lehrer sich nicht gerne mit der Schulbegleitung unterhalten.“ (SBw9, 4: 82). „Also er [der Lehrer, d. Verf.] muss zusammenarbeiten können und wollen. Da ist oftmals das Problem, dass die Lehrer nicht so drauf sind.“ (Ew6, 7: 54). Bisher fühlen sich Schulbegleiterinnen und Schulbegleiter noch zu wenig eingebunden und kommen zu Einschätzungen wie dieser: „Man ist immer mehr oder weniger Alleinkämpfer.“ (SBw4, 15: 28). Themen Anzahl Hauptkategorien Kritik/ Schwierigkeiten/ Hindernisse Bedingungen und Aspekte gelungener Schulbegleiter/ innen-Tätigkeit Voraussetzungen/ Fähigkeiten der beteiligten Akteur/ innen Positive Folgen/ Ergebnisse Beschreibung und Fakten der Gesamtsituation Aufgabenbereiche und konkrete Tätigkeiten der Schulbegleiter/ innen Konzepte und Tätigkeitsbeschreibung inklusiver Beschulung Vorschläge/ Wünsche 29 24 4 10 12 10 11 11 Tab. 2: Übersicht über die acht Themen VHN 2 | 2019 120 KATHARINA HENN ET AL. Schulbegleitung und interdisziplinäre Kooperation FACH B E ITR AG Ergebnis Themen Hauptkategorien Haltung als interpersonelle Bedingung n Bedingungen und Aspekte gelungener SB-Tätigkeit n Kritik/ Schwierigkeiten/ Hindernisse n Positive Folgen/ Ergebnisse n Kommunikation: positiv/ hilfreich/ gelungen n Kommunikation: negativ/ nicht gelungen n Ist-Zustand: positive Aspekte n Lehrer/ innen und SB: positive Zusammenarbeit n Lehrer/ innen und SB: keine produktive Zusammenarbeit n Lehrer/ innen und SB: Rollen- und Kompetenzüberschreitungen n Lehrer/ innen: positive Haltung gegenüber den SB n Lehrer/ innen: negative Haltung gegenüber den SB n Team/ beteiligte Akteur/ innen Bedeutung des Beginns n Bedingungen und Aspekte gelungener SB-Tätigkeit n Bedingung Zusammenarbeit n Bedingung Gewöhnung n Beteiligte Akteur/ innen brauchen Wissen über das Kind und über Sonderregelungen n Interdisziplinäre Zusammenarbeit Einverständnis und Mitwirkung der Eltern n Bedingungen und Aspekte gelungener SB-Tätigkeit n positive Folgen/ Ergebnisse n Kommunikation: positiv/ hilfreich/ gelungen n Ist-Zustand: positive Aspekte n Interdisziplinäre Zusammenarbeit Strukturelle Bedingungen: Ressourcen n Kritik/ Schwierigkeiten/ Hindernisse n Kritik: prekäre Arbeitsbedingungen n Kritik: Unklarheiten/ fehlende Regelungen n Eltern: Eigeninitiative n Negative Folgen schlechter SB-Rahmenbedingungen „Rückendeckung“ durch Schulleitung n Kritik/ Schwierigkeiten/ Hindernisse n Vorschläge/ Wünsche n Positive Folgen/ Ergebnisse n Kommunikation: negativ/ nicht gelungen n Vorschläge/ Wünsche: Unterstützung n Vorschläge/ Wünsche: Regelungen n Ist-Zustand: positive Aspekte n Bedingungen: Hilfreiches n Lehrer/ innen und SB: keine produktive Zusammenarbeit Strukturelle Bedingungen: Standards n Kritik/ Schwierigkeiten/ Hindernisse n Vorschläge/ Wünsche n Kritik: Unklarheiten/ fehlende Regelungen n Lehrer/ innen und SBs: Rollen- und Kompetenzüberschreitungen n Vorschläge/ Wünsche: Zusammenarbeit/ Kommunikation n Vorschläge/ Wünsche: Regelungen Tab. 3: Übersicht über die wichtigsten Ergebnisse und ihre Zuordnung zu den Themen und Hauptkategorien (SB = Schulbegleitung/ Schulbegleiter/ innen) VHN 2 | 2019 121 KATHARINA HENN ET AL. Schulbegleitung und interdisziplinäre Kooperation FACH B E ITR AG 4.2 Bedeutung des Beginns „Jetzt ist da jemand Neues gekommen, jetzt funktioniert das halt so nicht mehr. […] Ich hab so das Gefühl, da kocht jeder so seine eigene Suppe, und ja, werkelt so vor sich hin. So. Das ist der Alltag.“ (SBw9, 4: 39). Ein frühzeitiges Gespräch zwischen Schulbegleiterinnen bzw. Schulbegleitern, Lehrkräften und z. B. den Eltern kann helfen, die impliziten und expliziten Erwartungen zu klären und die jeweiligen Aufgaben zu definieren. Denn es scheinen häufig implizite Erwartungen an die Schulbegleiter zu bestehen, z. B. dass sie sich auch an den Möglichkeiten und Bedürfnissen der Lehrkräfte, der Eltern und mancher institutioneller Gegebenheiten orientieren. In einem Anfangsgespräch können bspw. Fragen geklärt werden zur Aufsichtspflicht, zu individuellen Regelungen und zur Aufgabenverteilung. Ebenso kann die Kommunikation untereinander und mit Dritten festgelegt werden, damit die Eltern ihre Einwilligung geben können. Es gibt unterschiedliche Ansichten darüber, ob die Schulbegleiterin bzw. der Schulbegleiter die Mittlerrolle zum Elternhaus einnehmen sollte oder ob die Lehrkraft die primäre Ansprechperson für die Familie bleibt. 4.3 Einverständnis und Mitwirkung der Eltern „Die Akzeptanz von Seiten der Eltern ist an erster Stelle. Ohne dass die Schulbegleitung akzeptiert ist, von den Eltern funktioniert’s nicht.“ (AdSm1, 16: 19). Ein Austausch zwischen Lehrkräften und Schulbegleitung ist nur nach Einwilligung der Sorgeberechtigten möglich, denen das Ausmaß ihrer Einwilligung bekannt sein muss (vgl. Schönecker & Meysen, 2016, S. 82f.). Sorgeberechtigte können die Datenweitergabe einschränken oder gar verhindern. Die Kommunikation zwischen Lehrkräften und Schulbegleitung ist ein zentraler Bereich und es erscheint nur schwer vorstellbar, wie eine Schulbegleitung ohne die (teilweise) Einwilligung zum Austausch mit den Lehrkräften handlungsfähig bleiben kann. In einem solchen Fall stellt sich die Frage, ob die Eltern mit der Hilfeform überhaupt einverstanden sind. Insbesondere wenn Eltern durch das persönliche Budget als Arbeitgeber der Schulbegleiterin oder des Schulbegleiters fungieren, stehen sie im engen Austausch miteinander. Dieser zweifelsohne wichtige Kontakt darf aber nicht den Austausch zwischen den Lehrkräften und den Eltern ersetzen oder gar dazu führen, dass der Auftrag der Schulbegleitung eigenständig erweitert wird. „Da sind zum Teil Ängste der Eltern damit verbunden, das ist nachvollziehbar, aber auch ne übersteigerte Kontrollwut, ja, die dann zu Eigenbereichen der Lehrkraft tangieren, die aber mit der inklusiven Beschulung jetzt gar nichts mehr zu tun haben. Also Reaktionen von einer Lehrerin dann [von den Eltern durch die Schulbegleiterin, d. Verf.] wörtlich abgefragt, wie sie agiert vor der Klasse, wie oft das Kind drangenommen wurde, mit welcher Mimik sie auf das eine oder andere reagiert hat, halt solche Dinge.“ (AdSm1, 16: 12). Beispiele wie dieses führen zu einer ablehnenden Haltung der Lehrkräfte und wirken sich in der Folge negativ auf die Arbeitsbeziehung und vermutlich auch auf die Qualität der Beziehung zwischen Lehrkraft und Kind aus. 4.4 „Rückendeckung“ durch Schulleitung In den Interviews wurde mehrfach die Haltung der Schule und insbesondere der Schulleitung hervorgehoben. Wenn die Schulleitung Offenheit für Inklusion und Kooperation signalisiert, kann sie das Schulklima maßgeblich beeinflussen. „Davon [vom Lehrerkollegium, VHN 2 | 2019 122 KATHARINA HENN ET AL. Schulbegleitung und interdisziplinäre Kooperation FACH B E ITR AG d. Verf.] sind 60 % offen für die Arbeit, sehr kooperativ. Das ist ein hoher Prozentsatz eher. Ich sag mal 25 % sind indifferent, und die letzten 15 % sind ablehnend. Und die Schulleitung ist super offen und super konstruktiv. Und auch erfahren. Also von daher sind es gute bis sehr gute Arbeitsbedingungen für mich.“ (SBm8, 3: 22). Die Schulleitung kann auch in Konflikten vermitteln oder Standards für die Schule festlegen. Dazu zählen aus Sicht der Interviewpartnerinnen und -partner strukturelle Unterstützung wie die Klärung des Aufenthaltsortes der Schulbegleiterinnen und Schulbegleiter in den Pausen, die Einladung dieser zu Schulfesten, die Bereitstellung zusätzlicher Räume oder die Berücksichtigung spezieller Bedürfnisse bei der Unterrichtsplanung. Aber auch pädagogische Aspekte zählen dazu wie konkrete Hilfestellungen im Alltag oder die inklusive Weiterentwicklung der Schule, z. B. durch Fort- und Weiterbildungen für das Kollegium. Schulbegleiter sollten, so die Ansicht eines Interviewpartners, in das pädagogische Gesamtkonzept und die Schulgemeinschaft eingebunden sein. „Also man kann nicht von Inklusion sprechen und dann das dafür notwendige Personal exkludieren sozusagen, also außen vor lassen.“ (AdSm3, 9: 79). 4.5 Strukturelle Bedingungen: Ressourcen Die Kommunikation zwischen Lehrerinnen und Lehrern und Schulbegleiterinnen und Schulbegleitern ist ein bedeutsamer Gelingensfaktor. Jedoch hat die Auswertung der Interviews gezeigt, dass vielerorts im Vorfeld keine Absprachen getroffen wurden, sondern wenn überhaupt erst nach Konfliktsituationen das gemeinsame Gespräch gesucht wurde. Ein Umstand, der mit einer mangelnden Ressource in Form von (bezahlter) Arbeitszeit für regelmäßige Gespräche zwischen Schulbegleitung und Lehrkräften erklärt werden kann. Häufig investieren Schulbegleiterinnen und Schulbegleiter für Gespräche ihre Freizeit oder werden, wie eine Mutter berichtete, von den Eltern zusätzlich bezahlt: „Was ich immer noch nicht [durch das persönliche Budget abgedeckt, d. Verf.] hab, sind Ausbildung, sind Fortbildungszeiten, sind Besprechungszeiten, all das, und keinerlei Qualifikation. Das tue ich alles selber organisieren und finanzieren.“ (Ew6, 7: 24). Auch Lehrerinnen und Lehrer klagen über zu wenig Zeit für Austausch, in ihr Stundendeputat fließen Gesprächszeiten nicht gesondert ein. Dabei sind regelmäßige Gespräche notwendig, um sich über die Entwicklung der Schülerin bzw. des Schülers auszutauschen, gemeinsame Strategien zu entwickeln und somit die Teamarbeit zu fördern. Interviewpartner berichteten von speziellen Gesten (wie einem Zublinzeln), die zwischen den Lehrkräften und dem Schulbegleiter vereinbart wurden, um beispielsweise ein hohes Erregungsniveau des Schülers zu kommunizieren und deeskalierend handeln zu können. Ebenso seien mit dem Schüler non-verbale Zeichen verabredet worden, die sowohl der Schulbegleiter als auch die Lehrerinnen und Lehrer ihm gegenüber anwenden würden (SDw5, 17: 2). Um solche Strategien zu überlegen und mit allen Beteiligten anzuwenden, braucht es den Austausch mit möglichst vielen Lehrkräften, damit nicht nach einem Klassenlehrerwechsel Vereinbarungen und Kooperationsstrukturen hinfällig sind. Darüber hinaus bedarf es zeitlicher Ressourcen für die Dokumentation, denn „Es reicht nicht, nur da zu sein, sondern es hat auch immer eine nachbereitende Funktion, wenn man das, was man beobachtet, ja auch mit den Lehrern und Eltern kommunizieren sollte, weil das soll ja keine Begleitung bleiben bis zum Ende der Schulzeit.“ (SDw4, 22: 13). Zeitliche Ressourcen sind somit auch ein wichtiger Aspekt bei dem Ziel, die Schülerin bzw. den Schüler in die Selbstständigkeit zu begleiten. VHN 2 | 2019 123 KATHARINA HENN ET AL. Schulbegleitung und interdisziplinäre Kooperation FACH B E ITR AG 4.6 Strukturelle Bedingungen: Standards Kommunikation und Kooperation werden des Weiteren stark von den Standards der freien und öffentlichen Träger sowie der Schulen beeinflusst. Wenn Träger ihre Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter regelmäßig durch Teamtreffen, Intervisionen oder Fortbildungen begleiten und schulen, wirkt sich das nicht nur positiv auf das pädagogische Handeln, sondern auch auf die Kooperation aus. Denn in diesen Fällen bestehen häufiger Kooperationsvereinbarungen oder festgelegte Standards zur Zusammenarbeit. Allerdings wurden vielerorts noch keine einheitlichen, d. h. trägerübergreifenden, Qualitätsstandards erarbeitet. Der Wunsch nach solchen Konzeptionen ist durchaus vorhanden: „[…] dass man Regelwerk […] schafft, wo […] auch die Kompetenzen regelt. Wo man auch festlegt, was muss die Schulbegleitung tun und was darf sie nicht. Zum Beispiel: Darf sie in einen Unterricht eingreifen? “ (AdSDm3, 9: 19). Mehrere Interviewpartnerinnen und -partner teilen diesen Wunsch nach Standards, um Themen wie die Zusammenarbeit, Aufgabenbeschreibung und Kommunikation zu regeln und nicht immer wieder Grundlegendes auszuhandeln: „[…] wie reden wir überhaupt miteinander? Oder reden wir überhaupt miteinander? “ (Ew6, 7: 34). Zusammenfassend zeigt die Auswertung der Interviews, dass zwei Ebenen elementar für die Zusammenarbeit von Schulbegleiterinnen und Schulbegleitern und Lehrerinnen und Lehrern sind: Zum einen ist die Struktur wichtig, darunter werden die Bereitstellung von Ressourcen, die Arbeitsbedingungen an den Schulen und vereinbarte Standards subsummiert; zum anderen ist das Fundament einer Kooperation eine offene und wertschätzende Haltung der Beteiligten, um Statusunterschiede zu überwinden. Abschließend werden nun Impulse für die Praxis entwickelt. 5 Diskussion: Kooperation als Herausforderung und Chance Anlass für diese Studie waren Praxisbeobachtungen, die darauf schließen ließen, dass die jeweiligen Anforderungen an Schulbegleiterinnen und Schulbegleiter unzureichend geklärt sind und somit ein großes Konfliktpotenzial besteht. Die Auswertung der Interviews half dabei, einerseits die Belange und Anforderungen im Alltag von Schulbegleiterinnen und Schulbegleitern zu erheben und andererseits die Schwierigkeiten zu ermitteln, die bei der Umsetzung von inklusiver Beschulung häufig entstehen. Die hier vorgestellten Ergebnisse verstehen sich als erste Synthese der bisherigen Erfahrungen der befragten Personen im System Schulbegleitung. Die Stichprobe ist für eine solche Synthese genügend groß, die Verlässlichkeit der Aussagen für eine bundesweite Empfehlung bedarf allerdings einer größeren Anzahl von Befragten aus unterschiedlichen Bundesländern. Das mithilfe der qualitativen Studie erarbeitete Schulbegleiter-Curriculum berücksichtigt die aus den Interviews gewonnenen Erkenntnisse und wird derzeit in Baden-Württemberg implementiert. Es soll einen Beitrag zur Steigerung der Qualität von Schulbegleitung leisten. In mehreren Modulen des Curriculums wird die Kooperation zwischen Schulbegleiterinnen bzw. Schulbegleitern und Lehrkräften aufgegriffen. Berücksichtigt werden u. a. die Themen Rollenklärung, Kommunikation und Gesprächsführung sowie Konfliktmanagement. Schulbegleiterinnen und Schulbegleiter sind derzeit wichtige - wenn auch nicht unumstrittene - Akteure der Inklusion (vgl. Lübeck, 2017; Dexel, 2017). Da sie Systemfremde in den Schulen sind, existieren Statusunterschiede zwischen ihnen und den Lehrkräften (vgl. Reh & Breuer, 2012). Werden Schulbegleiterinnen und Schulbegleiter als Teil des Schul- VHN 2 | 2019 124 KATHARINA HENN ET AL. Schulbegleitung und interdisziplinäre Kooperation FACH B E ITR AG teams angesehen und erfolgt die Kooperation mit den Lehrkräften partnerschaftlich und im gegenseitigen Respekt, fühlen sie sich nicht länger als „Alleinkämpfer“. Dies erfordert sowohl auf der Sachals auch auf der Beziehungsebene „vielfältige Abstimmungsprozesse“ (Batzdorfer & Kullmann, 2016, S. 266). Diese werden erleichtert, wenn eine überschaubare Anzahl an Akteuren involviert ist (vgl. Werning & Lohse, 2011) und die Kooperation längerfristig möglich ist. Kooperation, z. B. unter Lehrkräften, kann professionalitätssteigernd sein. Im Kontext von Schulbegleiterinnen und Schulbegleitern trifft dies vermutlich nur bei pädagogisch qualifizierten Schulbegleitungen zu, sofern sie von den Lehrkräften als gleichberechtigte Partner angesehen werden und somit von einer ko-konstruktiven Zusammenarbeit ausgegangen werden kann. Wie Meyer (2017) jedoch herausfand, beschränkt sich die Kooperation zwischen Schulbegleiterinnen/ Schulbegleitern und Lehrkräften hauptsächlich auf die Koordination. Ashbaker und Morgan (2012) sehen auch fachfremde Schulbegleiterinnen und Schulbegleiter („paraeducators“) als hilfreich an, sofern sie in die Klassenteams eingebunden sind und die Lehrkräfte sich als ihre „Manager“ verstehen. Solch eine Konstellation erscheint in Deutschland, aufgrund der eingangs beschriebenen fehlenden Weisungsbefugnis von Lehrkräften gegenüber Schulbegleiterinnen/ Schulbegleitern, nur eingeschränkt möglich zu sein. Daher sind mehr Absprachen über die Form der Kooperation notwendig, bspw. über die Erwartungen an die Zusammenarbeit, die konkreten Aufgaben- und Rollenverteilungen sowie über die Kommunikation untereinander. Primäre Aufgaben der Lehrerinnen und Lehrer wie die Vermittlung von Lernstoff oder die Leistungsrückmeldung an die Eltern sollten weiterhin nicht von Schulbegleiterinnen und Schulbegleitern übernommen werden, um einerseits eine Deprofessionalisierung des Lehrerberufs zu verhindern und andererseits die Chancengleichheit der Schülerinnen und Schüler zu wahren (vgl. Giangreco, 2013; Heinrich & Lübeck, 2013). Schulbegleitung ist bis auf Weiteres eine sehr individuelle und - wenn sie richtig umgesetzt wird - eine an den Möglichkeiten und Bedürfnissen des einzelnen Kindes orientierte Hilfe. Die qualitative Studie zeigte die impliziten Erwartungen, dass Schulbegleiterinnen und Schulbegleiter sich auch nach den Möglichkeiten und Bedürfnissen der Lehrkräfte, der Eltern und mancher institutionellen Gegebenheiten orientieren. Diese unrealistischen Erwartungen müssen weg von der individuellen Verantwortung der Schulbegleiterinnen und Schulbegleiter hin zu gestalteten produktiven Arbeitsbündnissen aller Beteiligten entwickelt werden. Um ein Arbeitsbündnis zu etablieren, sind eine offene, wertschätzende und unvoreingenommene Haltung zwischen Schulbegleiterinnen und Schulbegleitern und Lehrerinnen und Lehrern sowie die Unterstützung von anderen Kooperationspartnern, z. B. den Schulleitern, elementar. Zudem ist eine strukturelle Basis notwendig; aus Sicht der Autorinnen zählen dazu die Honorierung von Gesprächs- und Dokumentationszeiten und flankierende Angebote wie Fortbildungen und Super- oder Intervisionen für die Teams. Mit Blick auf Baden-Württemberg lässt sich sagen, dass die Änderung des Landesschulgesetzes zur Inklusion aus dem Jahr 2015 nicht die von vielen erhoffte Klärung zur Finanzierung und Zusammenarbeit von Schulbegleiterinnen und Schulbegleitern gebracht hat (siehe Gutachten im Vorfeld der Schulgesetzänderung: Kepert & Pattar, 2014; Kingreen, 2014). Nach wie vor sind die Jugend- und die Sozialhilfe für die Finanzierung der Schulbegleitung zuständig, die Stadt- und Landkreise erhalten jedoch pauschaliert einen Finanzausgleich. Wie diffizil die Ausgestaltung der schulischen Inklusion und die Klärung von Detailfragen ist, zeigt sich nun in der Praxis. Die im Jahr VHN 2 | 2019 125 KATHARINA HENN ET AL. Schulbegleitung und interdisziplinäre Kooperation FACH B E ITR AG 2016 erschienene Rechtsexpertise von Schönecker und Meysen problematisiert einige dieser Aspekte und erörtert sie auf Grundlage der baden-württembergischen Gesetzeslage (Schönecker & Meysen, 2016). Bisher sind entweder regional oder auf eine Schülergruppe spezialisiert Arbeitskreise und Initiativen entstanden, die Good-Practice-Erfahrungen austauschen, runde Tische etablieren, Fortbildungen anbieten oder Handreichungen erstellen. Einzelne Landkreise haben bereits Trägerverbünde gegründet und bilden ihre Schulbegleiterinnen und Schulbegleiter gemeinsam fort (bspw. der Landkreis Esslingen), andernorts wurden schulübergreifende Broschüren erstellt, z. B. durch das ‚Kompetenzzentrum Autismus am Gymnasium‘ des Regierungspräsidiums Tübingen (Steib & Schwarz, 2017). Auf Landesebene steht eine Bündelung der Erfahrungen und Initiativen jedoch noch aus. Eine weitere größere Herausforderung besteht darin, den gesetzlichen Rahmen auszuformulieren und zu gestalten. Hier sind sowohl die Landespolitik als auch die überörtlichen Träger der Jugend- und Sozialhilfe gefragt. Den inklusiv beschulten Schülerinnen und Schülern sei zu wünschen, dass in den nächsten Jahren mehr Ressourcen und mehr Standards für die Zusammenarbeit zur Verfügung stehen, damit Schulbegleitung (noch) besser gelingt. Nicht vergessen werden sollte zuletzt, dass Schulbegleitung nur dann als „gelungen“ angesehen werden kann, wenn die jeweilige Schülerin bzw. der Schüler zufrieden ist und die persönliche Passung stimmt. In Anbetracht von personellen Engpässen, kurzfristigen Bewilligungen und häufigen Wechseln erscheint ein individuelles „Matching“ schwierig. Inwieweit Schulbegleitung tatsächlich die individuellen Bedürfnisse der Schülerin oder des Schülers berücksichtigt und ob aus ihrer Sicht Inklusion durch Schulbegleitung gelingt, sind nur zwei von vielen Fragen, die sich der Schulbegleiterforschung in den nächsten Jahren stellen. Anmerkungen 1 Eine Übersicht kann auf der Homepage des Projekts eingesehen werden https: / / www.uniklinikulm.de/ kinder-und-jugendpsychiatriepsycho therapie/ forschung-und-arbeitsgruppen/ sek tion-paedagogik-jugendhilfe-bindungsfor schung-und-entwicklungspsychopathologie/ projekt-schulbegleiter.html. 2 Die Textzitate sind mit einem Kürzel der Interviewperson versehen, beginnend mit der Abkürzung, danach folgt ein Buchstabe für das jeweilige Geschlecht (w/ m) sowie eine Durchnummerierung innerhalb der Gruppe. Diese entfiel, wenn mehrere Interviewpartner zum gleichen Fall berichteten, dann wurde dies durch ein „V“ und eine Durchnummerierung angezeigt. Die Stellen im Datenmaterial werden nummerisch gekennzeichnet (19: 9 bedeutet zum Beispiel, dass es das 19. ausgewertete Interview ist, und darin die 9. kodierte Textstelle). Literatur Ashbaker, B. Y. & Morgan, J. (2012). Team players and team managers: Special educators working with paraeducators to support inclusive classrooms. Creative Education, 3 (3), 322 -327. https: / / doi.org/ 10.4236/ ce.2012.33051 Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2014). Bildung in Deutschland 2014. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur Bildung von Menschen mit Behinderungen. Bielefeld: Bertelsmann. Abgerufen am 13. 12. 2017 von https: / / www.bildungsbericht.de/ de/ bildungs berichte-seit-2006/ bildungsbericht-2014/ pdfbildungsbericht-2014/ bb-2014.pdf Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2016). Bildung in Deutschland 2016. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Bielefeld: Bertelsmann. Abgerufen am 13. 12. 2017 von https: / / www.bildungs bericht.de/ de/ bildungsberichte-seit-2006/ bil dungsbericht-2016/ pdf-bildungsbericht-2016/ bildungsbericht-2016 Batzdorfer, V. & Kullmann, H. (2016). Neue Vielfalt im Klassenzimmer - Multiprofessionelle Kooperation als Herausforderung inklusiver Schulen. DIAGONAL - Zeitschrift der Universität Siegen, VHN 2 | 2019 126 KATHARINA HENN ET AL. Schulbegleitung und interdisziplinäre Kooperation FACH B E ITR AG 37 (1), 263 -279. https: / / doi.org/ 10.14220/ digo. 2016.37.1.263 Blatchford, P., Bassett, P., Brown, P., Koutsoubou, M., Martin, C., Russell, A., Webster, R. & Rubie- Davies, C. (2009). Deployment and Impact of Support Staff in Schools. The Impact of Support Staff in Schools (Results from Strand 2, Wave 2). Abgerufen am 13. 12. 2017 von: http: / / dera.ioe. ac.uk/ 10818/ 1/ DCSF-RR148.pdf Chambers, D. (2015). The changing nature of the roles of support staff. In D. Chambers (ed.), Working with Teaching Assistants and other Support Staff for Inclusive Education, 3 -25. Bingley: Emerald Publishing. https: / / doi.org/ 10.11 08/ S1479-363620150000004001 Dexel, T. (2017). Integrationshelfer*innen im inklusiven Unterricht der Grundschule. Eine qualitativ-rekonstruktive Analyse. Münster: Lit. Dworschak, W. (2012). Schulbegleitung/ Integrationshilfe. Ergebnisse einer Studie des Lebenshilfe-Landesverbandes Bayern. Abgerufen am 19. 9. 2017 von http: / / epub.ub.uni-muenchen.de/ 13105/ 1/ Dworschak_13105.pdf Fegert, J. M. & Ziegenhain, U. (2016). Schulbegleitung als Beitrag zur Inklusion. In Baden-Württemberg Stiftung (Hrsg.), Bestandsaufnahme und Rechtsexpertise. Schulbegleitung als Beitrag zur Inklusion, 10 -21. Stuttgart: Baden-Württemberg Stiftung. Giangreco, M. F. (2013). Teacher assistant supports in inclusive schools: Research, practices and alternatives. Australasian Journal of Special Education, 37 (2), 93 -106. https: / / doi.org/ 10.1017/ jse.2013.1 Giangreco, M. F., Edelman, S. W., Broer, S. M. & Doyle, M. B. (2001). Paraprofessional support of students with disabilities: Literature from the past decade. Exceptional Children, 68 (1), 45 -63. https: / / doi.org/ 10.1177/ 001440290106800103 Heinrich, M. & Lübeck, A. (2013). Hilflos häkelnde Helfer. Zur pädagogischen Rationalität von Integrationshelfer/ inne/ n im inklusiven Unterricht. Bildungsforschung, 10 (1), 91 -110. Henn, K., Thurn, L., Besier, B., Künster, A. K., Fegert, J. M. & Ziegenhain, U. (2014). Schulbegleiter als Unterstützung von Inklusion im Schulwesen: Erhebung zur gegenwärtigen Situation von Schulbegleitern in Baden-Württemberg. Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie, 42 (6), 397 -403. https: / / doi.org/ 10.1024/ 1422-4917/ a000318 Henn, K., Himmel, R., Fegert, J. M. & Ziegenhain, U. (2017 a). Umsetzung des Teilhabeanspruchs auf inklusive Beschulung am Beispiel der Schulbegleitung. Zeitschrift für Nervenheilkunde, 36 (3), 119 -126. Henn, K., Himmel, R., Ziegenhain, U. & Fegert, J. M. (2017 b). Curriculum Schulbegleiter. Fortbildungskonzept für die Qualifizierung von Schulbegleiterinnen und Schulbegleiter. Stuttgart: Baden-Württemberg Stiftung. Kepert, J. & Pattar, A. (2014). Schulbegleiterinnen und Schulbegleiter an baden-württembergischen Schulen. Abgerufen am 11. 7. 2018 von http: / / www.hs-kehl.de/ fileadmin/ hsk/ Forschung/ Doku mente/ PDF/ 2014_3.pdf Kingreen, T. (2014). Schulbegleitung behinderter Kinder in allgemeinen Schulen: Bestand und Reformperspektiven. Rechtsgutachten für den Kommunalverband für Jugend und Soziales Baden- Württemberg. Abgerufen am 11. 7. 2018 von http: / / www.kvjs.de/ fileadmin/ dateien/ sozialesmitglieder/ rundschr/ 2014/ anl-rs-1-2014.pdf Kolbe, F. U. & Reh, S. (2008). Kooperation unter Pädagogen. In T. Coelen & H. U. Otto (Hrsg.), Grundbegriffe Ganztagsbildung. Das Handbuch, 799 - 808. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Lübeck, A. (2016). „Wenn man nicht integriert ist an der Schule, kann man auch nicht als Integrationshelfer arbeiten.“ - Spannungsfelder zum Einsatz von Schulbegleitungen aus wissenschaftlicher Perspektive. Dialog Erziehungshilfe, [o. Jg] (1), 46 -50. Lübeck, A. (2017). Außen vor und doch dabei? Zur Einbindung der Schulbegleitung im schulischen Kollegium. In M. Laubner, B. Lindmeier & A. Lübeck (Hrsg.), Schulbegleitung in der inklusiven Schule, 66 -73. Weinheim: Beltz. Lübeck, A. & Demmer, Chr. (2017). Unüberblickbares überblicken - Ausgewählte Forschungsergebnisse zu Schulbegleitung. In M. Laubner, B. Lindmeier & A. Lübeck (Hrsg.), Schulbegleitung in der inklusiven Schule, 11-27. Weinheim: Beltz. Markowetz, R. & Jerosenko, A. (2016). Integrationshelfer in der inklusiven Schule. Abschlussbericht der wissenschaftlichen Begleitung. Abgerufen am 30. 4. 2018 unter http: / / bildungspakt-bayern. de/ wp-content/ uploads/ 2016/ 09/ Abschlussbe richt_wissenschaftliche_Begleitung.pdf Mayring, P. (2010). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Weinheim: Beltz. VHN 2 | 2019 127 KATHARINA HENN ET AL. Schulbegleitung und interdisziplinäre Kooperation FACH B E ITR AG Meyer, K. (2017). Multiprofessionalität in der inklusiven Schule: Eine empirische Studie zur Kooperation von Lehrkräften und Schulbegleiter/ innen (Göttinger Schulbegleitungsstudie GötS). Abgerufen am 31. 1. 2018 von https: / / www.univerlag. uni-goettingen.de/ handle/ 3/ issn-2198-2384- 37. https: / / doi.org/ 10.17875/ gup2017-1029 Meyer, K., Nonte, S. & Willems, A. (2017). Mittendrin und doch außen vor? Eine empirische Studie zur multiprofessionellen Kooperation aus der Sicht von Schulbegleiter/ innen. In M. Laubner, B. Lindmeier, A. Lübeck (Hrsg.), Schulbegleitung in der inklusiven Schule, 74 -89. Weinheim: Beltz. Reh, S. & Breuer, A. (2012). Positionierungen in interprofessionellen Teams: Kooperationspraktiken an Ganztagsschulen. In St. Huber. & F. Ahlgrimm (Hrsg.), Kooperation in der Schule, 185 - 201. Münster: Waxmann. Schönecker, L. & Meysen, T. (2016). Rechtsfragen in der Praxis der Schulbegleitung. In Baden- Württemberg Stiftung (Hrsg.), Bestandsaufnahme und Rechtsexpertise. Schulbegleitung als Beitrag zur Inklusion, 22 -98. Stuttgart: Baden- Württemberg Stiftung. Steib, S. & Schwarz, M. (2017). Autismus am Gymnasium - eine Praxishilfe für das Regierungspräsidium Tübingen. Abgerufen am 11. 7. 2018 von https: / / rp.baden-wuerttemberg.de/ rpt/ Abt7/ Foerdern/ Documents/ Praxishilfe_Autismus_ Gymnasium_10_17.pdf Stivers, J. & Cramer, S. (2015). New Metaphors for Teacher/ Paraeducator Relationships. In D. Chambers (ed.), Working with Teaching Assistants and other Support Staff for Inclusive Education, 27 -47. Bingley: Emerald Publishing. Weidenhiller, P., Gebhardt, M. & Gegenfurtner, A. (2018). Der Schulbegleiter muss vom Typ her offen sein. Spuren, 61 (1), 34 -40. Werning, R. & Lohse, S. (2011). Gutachten Kompetenzzentren für sonderpädagogische Förderung im Bereich der Lern- und Entwicklungsstörungen in Nordrhein-Westfalen. Untersuchung der Grundkonzeption auf ihre Eignung zur Entwicklung eines inklusiven Bildungssystems in Nordrhein-Westfalen. Hannover: Leibniz Universität. Witzel, A. (1982). Verfahren der qualitativen Sozialforschung. Überblick und Alternativen. Frankfurt a. M.: Campus Verlag. Zumwald, B. (2014). Spannungsfelder beim Einsatz von Klassenassistenzen. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, 20 (4), 21 -27. Anschriften der Autorinnen und des Autors Katharina Henn Dr. Leonore Thurn Prof. Dr. Jörg M. Fegert Prof. Dr. Ute Ziegenhain Klinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie/ Psychotherapie Ulm Sektion Pädagogik, Jugendhilfe, Bindungsforschung und Entwicklungspsychopathologie Steinhövelstr. 5 D-89073 Ulm E-Mail: katharina.henn@uniklinik-ulm.de Dr. Kathrin Mörtl Katharina Steinicke Sigmund Freud Privatuniversität Wien Fakultät für Psychotherapiewissenschaft Freudplatz 1 Meßestr. 1 A-1020 Wien