178 178 VHN, 88. Jg., S. 178 -190 (2019) DOI 10.2378/ vhn2019.art28d © Ernst Reinhardt Verlag < RUBRIK > < RUBRIK > „It’s all about the process.“ Den Entscheidungsprozess vor und nach dem (inklusiven) Übergang von SEK I in SEK II beforschen Katharina Felbermayr Universität Wien Zusammenfassung: Dieser Artikel beschäftigt sich mit dem prozesshaften Charakter von Bildungsentscheidungen am institutionellen Übergang von SEK I in SEK II bei Jugendlichen mit Behinderung und ihren Eltern. In Auseinandersetzung mit zwei gängigen Erklärungsansätzen zu Bildungsentscheidungen und empirischen Befunden wird der Frage nachgegangen, warum bei der Erforschung von Bildungsentscheidungen der Blick auf den Prozess gelegt werden sollte. Aus einem laufenden Dissertationsprojekt, das am Institut für Bildungswissenschaft der Universität Wien angesiedelt ist, werden erste Ergebnisse präsentiert. Die Analyse eines Elterninterviews zeigt, dass Bildungsentscheidungen aus drei Phasen bestehen, (a) sich Gedanken machen, (b) Entscheidung treffen: verbalisieren, (c) realisieren (im Sinne von umsetzen und erkennen), und somit gleichsam prozesshaft verstanden werden. Schlüsselbegriffe: Bildungsentscheidung, (inklusiver) Übergang SEK I - SEK II, Jugendliche mit Behinderung, Eltern “It’s all about the process.” To Investigate the Educational Decision- Making Process Before and After the (Inclusive) Transition from SEC I to SEC II Summary: This article deals with the processual nature of educational decision making within the institutional transition from SEC I to SEC II concerning young people with disability and their parents. Two common explanatory approaches to educational decisions and empirical findings will be examined in order to answer the question of why research into educational decisions should focus on the process. Preliminary results from an ongoing dissertation project, located at the Department of Education (University of Vienna), will be presented. The analysis of a parent interview demonstrates that educational decisions consist of three phases, (a) thinking, (b) deciding: verbalizing, (c) realizing (in the sense of implementing and recognizing), and is thus understood in a processual way. Keywords: Educational decision, (inclusive) transition SEC I - SEC II, youth with disability, parents FACH B E ITR AG TH EME NSTR ANG Inklusion im Übergang von der Pflichtschule in weitere schulische Bildung, Ausbildung oder Beschäftigung 1 Einleitung Um (Bildungs-)Übergänge von Menschen mit Behinderung zu beschreiben, werden in der Forschungsliteratur vielfach Begriffe wie „Komplikation“ (Niemi & Kurki, 2014), „Herausforderung“ (Neuenschwander, Gerber, Frank & Rottermann, 2012; Winn & Hay, 2009; ), „Hürde“ (Bergs & Niehaus, 2016), „Barriere“ und „Risiko“ (Schellenberg, Studer & Hofmann, 2016; Walther, 2016) verwendet. Damit soll auf die Schwierigkeiten verwiesen werden, mit VHN 3 | 2019 179 KATHARINA FELBERMAYR Entscheidungsprozesse vor und nach dem inklusiven Übergang FACH B E ITR AG denen diese Zielgruppe konfrontiert ist, um den Übergang in die (Aus-)Bildung erfolgreich meistern zu können. Zur Verbesserung der Situation wurde das Unterstützungsnetz am Übergang von der Schule in weitere (Aus-)Bildung und Beschäftigung in den letzten Jahren weiter ausgebaut (Fasching & Fülöp, 2017), dennoch sind Bildungsübergänge für Jugendliche mit Behinderung wie für andere Risikogruppen, z. B. aus sozio-ökonomisch benachteiligten Familien oder mit Migrationshintergrund, nach wie vor mit zahlreichen Gefahren des Ausscheidens bzw. des Scheiterns verbunden (Siegert, 2017, S. 47). Bildungsübergänge sind ein „multikomplexer Prozess“ (Pool Maag, 2016, S. 591). Die Komplexität bezieht sich dabei auch auf jene Faktoren, die förderlich sowie hinderlich die Transition beeinflussen können. Hughes, Banks & Terras (2013, S. 26) unterscheiden zwischen direkten (bspw. sozio-ökonomischer Hintergrund, Gender) und indirekten Einflussfaktoren (bspw. Familie, Schule, individuelle Faktoren), wobei das Vorhandensein von einem sonderpädagogischen Förderbedarf (SPF) „may act as a direct or indirect risk for children’s adjustment at transition“. In diesem Zusammenhang verweisen Maras & Aveling (2006, S. 201) darauf, dass es sich bei Jugendlichen mit SPF nicht um eine homogene Gruppe handelt und daher intraindividuelle Unterschiede in Bezug auf die Schwierigkeiten und benötigten Ressourcen immer auftreten werden. Fasching (2013, S. 125f.) hat sich näher mit empirischen Forschungsergebnissen zur Gruppe der Menschen mit sog. intellektueller Beeinträchtigung auseinandergesetzt und daraus fünf Determinanten für einen erfolgreichen Übergang von der Schule in den Beruf abgeleitet, die desgleichen für den schulischen Wechsel von SEK (Sekundarstufe) I in SEK II übernommen werden können. Zu den positiven Einflussfaktoren zählen Herkunftsfamilie, Schulform, Unterstützung, Einstellung und inklusive Strukturen. Wenn es um die Erforschung von Übergängen bei Jugendlichen mit Behinderung geht, wurde der Fokus im deutschsprachigen Raum bislang vermehrt auf den Wechsel in Ausbildung und Beschäftigung gelegt (bspw. Biewer, Fasching & Koenig, 2009; Fasching, 2016; Pool Maag, 2016; Siegert, 2017). Der institutionelle Übergang von SEK I in SEK II wurde bei dieser Zielgruppe aber bislang kaum bis gar nicht beforscht (Böhm, Felbermayr & Biewer, 2018, S. 151) - vor allem nicht mit Bezug auf die Inklusionsdebatte (Makarova, 2017, S. 43) -, obwohl gerade am Übergang in die SEK II ein erhöhtes Exklusionsrisiko aus dem Schulsystem besteht. Dies macht es notwendig, den Übergang im Kontext von Inklusion zu behandeln und - wie am Übergang in die SEK I - als „Weichenstellung für die inklusive Beschulung“ (Biewer, Böhm & Schütz, 2015, S. 19) kritisch zu reflektieren. Nur wenigen Jugendlichen mit Behinderung gelingt der Übergang in eine allgemeinbildende mittlere und höhere Schule sowie berufsbildende mittlere und höhere Schule auf SEK II-Niveau (Fasching, Felbermayr & Hubmayer, 2017, S. 306). Infolgedessen sind Schüler/ innen mit Behinderung im nicht verpflichtenden schulischen Sekundarbereich sowie im tertiären Bildungsbereich stark unterrepräsentiert (Spandagou, 2015, S. 36). Betrachtet man die gesamte Schullaufbahn, wird deutlich, dass das Exklusionsrisiko aus dem Bildungssystem für Jugendliche mit Behinderung mit jeder Bildungsstufe zunimmt (Demmer, 2017, S. 96) und Übergänge bei Menschen mit Behinderung im „Spannungsfeld aus Inklusionsansprüchen und Exklusionspraxis“ (Muche, 2013, S. 160) stattfinden. Bezugnehmend auf das Exklusionsrisiko gilt es hinsichtlich der Formen von Behinderung zu differenzieren: Zu jenen, die am frühesten das Schulsystem verlassen, zählen Menschen mit einer intellektuellen Beeinträchtigung (Fasching, 2012, S. 53). Dies ist auch jene Gruppe, die in den Tagesstrukturen (dritter und somit nicht regulärer Arbeitsmarkt) überrepräsentiert ist (Fasching & Fülöp, 2017, S. 58; Muche, VHN 3 | 2019 180 KATHARINA FELBERMAYR Entscheidungsprozesse vor und nach dem inklusiven Übergang FACH B E ITR AG 2013, S. 170f.), während junge Menschen mit einer Sinnesbehinderung häufiger eine höhere Schule absolvieren. Es stellt sich nun die Frage, wie viele Jugendliche mit Behinderung in Österreich nach der SEK I in eine höhere Schule auf SEK II-Niveau wechseln. Ausgehend von den Zahlen, die für die SEK I vorhanden sind, kann davon ausgegangen werden, dass es sich um eine sehr kleine Gruppe handelt, die „nur in Ausnahmefällen“ (Biewer et al., 2015, S. 17) eine weiterführende und höhere Schule besucht. Auf die Gründe für die geringe Anzahl an Jugendlichen mit Behinderung in der SEK II soll hier nicht näher eingegangen werden. Mit dem schulischen Übergang geht die Frage der Entscheidung sowie der Entscheidungsmöglichkeiten (Demmer, 2017, S. 100) einher. Aufgrund der „Unmöglichkeit der Beibehaltung des status quo“ (Jungermann, Pfister & Fischer, 2005, S. 20) muss am Ende der SEK I eine Entscheidung getroffen werden. Demnach ist es nicht möglich, auf unbestimmte Zeit in der SEK I zu bleiben. Es handelt sich bei diesem altersgebundenen Übergang um einen normativen, d. h. institutionell vorstrukturierten, Übergang (Neuenschwander et al., 2012, S. 36), an dem Schüler/ innen bzw. ihre Eltern eine Entscheidung über den Verbleib oder das Verlassen des Schulsystems innerhalb von institutionellen Strukturen und administrativen Vorgaben treffen müssen (Maaz, Hausen, McElvany & Baumert, 2006, S. 299). In Österreich findet dieser Wechsel im Alter von ca. vierzehn Jahren statt. Die SEK I beginnt wie in den anderen deutschsprachigen Ländern nach der vierjährigen gemeinsamen Volksschule und umfasst die 5. - 8. Schulstufe. Die daran anschließende SEK II beginnt mit der 9. Schulstufe und dauert je nach Schulform unterschiedlich lange (Biewer, 2018; BMB, Sektion II, 2017). 2 Bildungsentscheidungen an institutionellen Bildungsübergängen Eine Entscheidung zu treffen bedeutet, eine Wahl zwischen verschiedenen Optionen zu haben, die nicht gleichzeitig realisiert werden können (Dausien, 2014, S. 40f.). Das Festlegen auf eine Option geschieht dann zwar punktuell, der Weg bis zur Entscheidungsfindung vollzieht sich aber über einen längeren Zeitraum. Bildungsentscheidungen sind demnach gekennzeichnet durch einen prozesshaften Charakter, weswegen in der Literatur auch der Begriff „Entscheidungsprozess“ verwendet wird (European Agency, 2006; Miethe & Dierckx, 2014, S. 35; Rabenstein & Gerlach, 2016, S. 205). In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage nach Anfang und Ende des Prozesses. Für Rabenstein und Gerlach (2016, S. 205) ist der Entscheidungsprozess ein „unabschließbare[r] Prozess“ und somit zeitlich nicht definierbar. Gleichsam offen ist das Resultat der Entscheidung, denn zum Zeitpunkt der Wahl ist der Ausgang bzw. sind die Folgen der Entscheidung noch nicht eingetroffen und demnach ungewiss (ebd., S. 206). Geht es um das Treffen einer Entscheidung, scheint also vieles unsicher, dennoch muss am Ende der SEK I eine Entscheidung getroffen werden. Doch was veranlasst nun eine Person dazu, diese und nicht eine andere Bildungsentscheidung zu treffen? 2.1 Erklärungsansätze für Bildungsentscheidungen Die Motive für Bildungsentscheidungen sind vielfältig und werden unter verschiedenen theoretischen Gesichtspunkten erörtert. Miethe & Dierckx (2014, S. 19) unterscheiden in bildungssoziologischer Hinsicht zwischen entscheidungstheoretischen und reproduktionstheoretischen Erklärungsansätzen. VHN 3 | 2019 181 KATHARINA FELBERMAYR Entscheidungsprozesse vor und nach dem inklusiven Übergang FACH B E ITR AG In der quantitativen Forschung werden Bildungsentscheidungen im Sinne der entscheidungstheoretischen Erklärungsansätze meist als bewusste und rationale Entscheidungen verstanden (Geppert, 2017, S. 20; Labede & Thiersch, 2014, S. 65). Bezugspunkt sind vielfach Rational-Choice-Ansätze, die von Kosten-Nutzen-Kalkulationen rational denkender Akteur/ innen ausgehen (Miethe & Dierckx, 2014, S. 22). Nach Wiedenhorn (2011, S. 66) meint „rational“ aber nicht perfekt kalkulierende und informierte Personen, sondern es geht um eine Entscheidung, die „die Beteiligten ,rational‘ auf der Grundlage der ihnen zur Verfügung stehenden Informationen und den für sie relevanten Kriterien“ tätigen. Durch das Abwägen von Kosten und Nutzen wird eine rationale Entscheidung getroffen, die für das Individuum den „höchsten subjektiven Nutzen im Verhältnis zu den entstehenden Kosten“ (Labede & Thiersch, 2014, S. 66) verspricht. Die hier vertretene Annahme, dass Individuen an Bildungsübergängen die freie Wahl zwischen verschiedenen Alternativen haben und souverän eine Entscheidung treffen können, wird von Vertreter/ innen anderer Denktraditionen bezweifelt. Denn die Rahmenbedingungen, die durch die Gesellschaft vorgegeben werden (wie etwa gesetzliche Regulierungen), sind für die Vertreter/ innen der entscheidungstheoretischen Ansätze weniger von Bedeutung (Miethe & Dierckx, 2014, S. 20). In der qualitativen Forschung wird in erster Linie auf reproduktionstheoretische Erklärungsansätze und Überlegungen von Bourdieu zurückgegriffen (Sponholz & Lindmeier, 2017, S. 286). Im Zentrum stehen weniger die Bildungsentscheidungen, sondern „die Verwobenheit individueller Entscheidungen mit machtpolitischen Strukturen der Gesellschaft“ (Miethe & Dierckx, 2014, S.19f.). Gemäß diesem Verständnis werden (individuelle) Entscheidungen niemals völlig frei und nur durch kognitiv-rationale Überlegungen getroffen, sondern sind vielmehr in die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen eingebettet. Dadurch widerspiegeln und reproduzieren sie immer auch die Machtstrukturen von Bildungssystem und Gesellschaft (Ecarius, Miethe & Tervooren, 2014, S. 10). Nach Bourdieu beeinflussen das ökonomische, das kulturelle und das soziale Kapital einer Familie Bildungsentscheidungen (Bourdieu, 2016; Fuchs-Heinritz & König, 2011), weswegen eine ausschließliche Fokussierung auf das ökonomische Kapital kritisch bewertet wird. Ferner wird die Schulwahl vom Habitus, den „verinnerlichten Grenzen und Möglichkeiten“ (Schmitt, 2010, S. 17), maßgeblich beeinflusst, indem etwa der Besuch einer höheren Schule angedacht oder von vornherein ausgeschlossen wird. 2.2 Forschung zu Bildungsentscheidungen im Kontext von Behinderung Geht es um Entscheidungen an Bildungsübergängen, müssen Schüler/ innen und deren Eltern gleichzeitig mehrere wichtige Entscheidungen treffen, die die Bildungsverläufe und den weiteren Lebensweg des Schulkindes maßgeblich prägen (Ecarius et al., 2014; Demmer, 2017; Geppert, 2017; Neuenschwander et al., 2012; Walther, 2016). Pfahl (2011, S. 221) weist etwa darauf hin, dass die Wahl bzw. „Zuweisung“ für einen bestimmten Schultyp einen erheblichen Einfluss auf die „späteren gesellschaftlichen sowie beruflichen Teilhabemöglichkeiten“ hat. Für Jugendliche mit Behinderung und deren Eltern stellt sich also die Frage nach dem Wo? , dem Ort der Beschulung (Formen der Regelschule oder Sondereinrichtung), und die Frage nach dem Wie? , der Art und Weise, wie die Schüler/ innen dort beschult werden. Mit den Fragen nach Entscheidungen hinsichtlich des Wo? und Wie? beschäftigt sich Klicpera VHN 3 | 2019 182 KATHARINA FELBERMAYR Entscheidungsprozesse vor und nach dem inklusiven Übergang FACH B E ITR AG (2005) in seiner qualitativen Interviewstudie. Der Autor hat etwa zehn Jahre nach Einführung des Elternwahlrechtes (1993: Volksschule, 1996: SEK I; Biewer, 2018) in Österreich Mütter und Väter in drei Bundesländern danach befragt, wie sie die Wahl zwischen integrativem Unterricht und Sonderschule für ihre Kinder mit SPF am Übergang in die Volksschule getroffen haben und ob sie diese erneut treffen würden. Zugrunde liegt dieser Studie ein Verständnis von Entscheidungen, das von einem rationalen Abwägen von verschiedenen Bildungsmotiven ausgeht. Rabenstein und Gerlach (2016) setzen sich desgleichen mit der Frage der Elternentscheidung für oder gegen die inklusive Schule am Übergang vom Kindergarten in die Grundschule auseinander. Entscheidungen werden in dieser Studie nicht als Kosten-Nutzen-Kalkül verstanden, sondern es wird von Entscheidungen mit nicht eindeutigen Entscheidungsgrundlagen ausgegangen (ebd., S. 205). Dies macht für die Autor/ innen ein prozesshaftes Verständnis notwendig, das Bildungsentscheidungen als situierte und nicht abschließbare Prozesse versteht. Die Rekonstruktion eines qualitativen Fallbeispiels zeigt, dass für Eltern nicht das Abwägen von einzelnen Motiven zentral ist, sondern die „Begegnung und Auseinandersetzung mit anderen Akteur_innen sowie daraus resultierenden - zufälligen - Konstellationen und Kräfteverhältnissen, in denen die eine oder andere Option entsteht und sodann beginnt, rationaler als eine andere zu erscheinen“ (ebd., S. 216). Niemi & Kurki (2014) nehmen einen anderen Fokus ein, wenn sie sechzehn finnische Schüler/ innen mit „special educational needs“ danach fragen, wie sie im Rahmen eines Berufsvorbereitungsprogrammes ihre Entscheidungen treffen bzw. entwickeln und welche Bedeutung die in diesem Kontext stattfindende Beratung hat. Die Analyse weist darauf hin, dass die Befragten ihre Berufswünsche innerhalb von institutionellen und diagnostischen Einschränkungen reflektieren müssen. Als nicht unerheblich erweisen sich der Name des Programmes sowie die Zielgruppendefinition (ebd., S. 1640). Diese Ergebnisse sind auch in Hinblick auf den schulischen Übergang von Relevanz, wenn man daran denkt, dass es Schulen gibt, die mit ihrem Namen (z. B. Bundesinstitut für Gehörlosenbildung in Wien) auf eine bestimmte Zielgruppe verweisen und dadurch die Wahl für oder gegen diese Schule beeinflussen können. 2.3 Den prozesshaften Charakter beforschen Schulwechsel mit den dazugehörigen Bildungsentscheidungen verlaufen nicht immer linear, sondern sind Teil eines Prozesses, der sich über einen längeren Zeitraum vollzieht. Beginn und Ende eines Überganges können dabei von den Beteiligten nur selten näher präzisiert werden (Neuenschwander et al., 2012, S. 27). Hier liegt eine Gemeinsamkeit zu den Entscheidungsprozessen vor, die gleichsam zeitlich schwer eingrenzbar und als längerfristig zu verstehen sind (Driesel-Lange, 2017, S. 191; Rabenstein & Gerlach, 2016). Wenngleich Bildungsentscheidungen gegenwärtig ein breit diskutiertes und beforschtes Thema sind, gibt es dennoch nur wenige Studien (bspw. Lindmeier, 2015; Rabenstein & Gerlach, 2016), die sich mit der Frage beschäftigen, wie Menschen mit Behinderung Bildungsentscheidungen treffen und inwiefern gängige Theorien hier an ihre Grenzen stoßen. So weisen etwa McDonald und Kidney (2012, S. 27f.) darauf hin, dass Menschen mit einer intellektuellen Beeinträchtigung es nicht gewohnt sind, Entscheidungen zu treffen oder Kosten und Nutzen abzuwägen. Dies wirft im Kontext der entscheidungstheoretischen Erklärungsansätze, die von rational getroffenen Entscheidungen ausgehen, dann die Frage auf, wie das Treffen von Entscheidungen erklärt werden kann. VHN 3 | 2019 183 KATHARINA FELBERMAYR Entscheidungsprozesse vor und nach dem inklusiven Übergang FACH B E ITR AG Mit Bezug auf die Zielgruppe Menschen mit Behinderung erscheint es also nicht angemessen, Entscheidungen als Kosten-Nutzen-Kalkül zu verstehen. Dies gilt nach Rabenstein und Gerlach (2016, S. 205) insbesondere für Entscheidungssituationen, bei denen die Entscheidungsgrundlagen „nicht evident sind“ und daher ein rationales Kalkulieren bzw. ein Abwägen von Kosten und Nutzen nur begrenzt möglich ist. Nach Lindmeier (2015, S. 309) erschweren Übergänge zusätzlich das Treffen einer bewussten und informierten Entscheidung im Sinne der Rational-Choice-Theorien, da langfristige Folgen der Entscheidung nur schwer überblickt und eingeschätzt werden können. Rabenstein und Gerlach (2016, S. 205) plädieren daher dafür, von Entscheidungen mit „uneindeutigen Entscheidungsgrundlagen“ auszugehen und den prozesshaften Charakter in der Forschung stärker zu berücksichtigen. Nur wenige Studien setzen sich aber ausgehend von einem prozesshaften Verständnis von Entscheidungen mit der Frage auseinander, wie die betroffenen Personen den Entscheidungsprozess erleben, um so einen tieferen Einblick in die sozialen Wirklichkeiten der Befragten zu erhalten. Genau dieses Ziel verfolgt ein am Institut für Bildungswissenschaft (Universität Wien) angesiedeltes Dissertationsprojekt. Im Zentrum steht der Entscheidungsprozess vor und nach dem (inklusiven) Übergang von SEK I in SEK II, der durch Interviews mit Schüler/ innen mit Behinderung und deren Eltern (mit/ ohne Behinderung) erhoben wird. Die empirischen Daten für das Dissertationsprojekt werden im Rahmen des vom österreichischen Wissenschaftsfond (FWF) geförderten Forschungsprojektes „Kooperation für Inklusion in Bildungsübergängen“ (P-29291-G29; Laufzeit: 1. 10. 2016 bis 30. 9. 2021; Projektleitung: Helga Fasching; http: / / kooperation-fuerinklusion.univie.ac.at/ ) in Wien erhoben (ausführlicher: Fasching et al., 2017). Der gesamte Forschungsprozess wird von der konstruktivistischen Grounded Theory Methodologie (KGTM) nach Charmaz (2014) geleitet, die sich als zeitgenössische Revision der klassischen Grounded Theory von Glaser & Strauss (1967) versteht (Charmaz, 2011, S. 184). Da mit der Dissertation das Ziel verfolgt wird, einen tieferen Einblick in das Erleben des Entscheidungsprozesses zu erhalten, muss eine Erhebungsmethode gewählt werden, die (1) den Teilnehmer/ innen genügend Raum für ihre Erzählungen bietet und (2) flexibel einsetzbar ist, um auf die individuellen Bedürfnisse eingehen zu können. Die Methode des intensive interviewing ermöglicht beides. Sie versteht sich zum einen als „gently-guided, one-sided conversation“ (Charmaz, 2014, S. 56), in der hauptsächlich die Befragten über ihre Erfahrungen in Bezug auf das Forschungsthema erzählen bzw. reflektieren, während die Interviewer/ innen zuhören und lernen (ebd., S. 57). Gemäß dem Verständnis der KGTM ist Forschung zum anderen nicht starr, sondern ein Prozess bzw. die KGTM „eine Methode im Prozess“ (Charmaz, 2011, S. 190). Dadurch ist es etwa möglich, Interviewleitfäden vorab an die individuellen Bedürfnisse der jeweiligen Zielgruppe (Jugendliche/ Eltern mit verschiedenen Behinderungen) anzupassen, aber auch in der Interviewsituation selbst Abweichungen vorzunehmen (Charmaz, 2014, S. 58f.). Die Auswertung erfolgt dann nach zwei Kodierschritten: Durch initial coding soll das Datenmaterial (durch z. B. Line-by-Line Coding) zunächst aufgebrochen und erste Konzepte entwickelt werden, indem analytische Fragen an den Text gerichtet werden. Im Rahmen von focused coding kommt es zur konzeptionellen Verdichtung. Ergänzt durch das Schreiben von Memos, die das Einnehmen einer reflexiven Haltung unterstützen, und die Technik des ständigen Vergleichens soll Schritt für Schritt ein höherer Abstraktionslevel erreicht werden (Charmaz, 2014; Strauss & Corbin, 1996). VHN 3 | 2019 184 KATHARINA FELBERMAYR Entscheidungsprozesse vor und nach dem inklusiven Übergang FACH B E ITR AG 3 Drei Phasen im Entscheidungsprozess. Erste Auswertungsergebnisse eines Elterninterviews Aus dem gesamten Sample des FWF-Projektes (bislang 18 Familien) werden jene sechs Fälle für das Dissertationsprojekt herangezogen, die - im Gegensatz zu den anderen Fällen - ausschließlich den schulischen Übergang von SEK I in SEK II fokussieren. Die Jugendlichen hatten demnach beim ersten Interview den geplanten Wechsel in die weiterführende schulische (Aus-)Bildung noch vor sich. Die Zusammensetzung des Samples gestaltet sich unterschiedlich: Ergänzend zur Sichtweise der jugendlichen Person wurden entweder ein Elternteil oder beide Elternteile befragt. Das Sample beinhaltet aber auch Konstellationen, in denen sich die jugendliche Person nach dem Vorgespräch vorerst gegen eine Teilnahme entschieden hatte und daher ausschließlich die Sichtweise von Mutter und/ oder Vater erhoben worden ist. Im Rahmen dieses Beitrages wird der Blick auf die Elternperspektive - genauer gesagt auf eine Mutterperspektive - gelegt. Das hier nun näher vorgestellte Interview mit „Frau Kraft“ (anonymisiert! ) steht dabei stellvertretend für die Mehrzahl der geführten Interviews mit Müttern und gewährt Einblicke, wie ein Elternteil den Entscheidungsprozess erlebt und Ausführungen von Hegna und Smette (2017) folgend beeinflussen kann. In der Auseinandersetzung mit der Elternperspektive besteht die Gefahr, dass das geschlechterspezifische Rollenverständnis von Mutter und Vater unhinterfragt reproduziert wird (s. bspw. Rinken, 2010). Im Sinne der KGTM gilt es, die eigenen Vorannahmen und gesellschaftlichen Konstruktionen von Familie, aber auch Behinderung, Geschlecht usw. kritisch zu hinterfragen und als Reflexionsfolie produktiv zu nutzen. Familie Kraft (d. h. hier Mutter und Sohn) hat sich nach den Vorgesprächen sowie der Unterzeichnung der abgestuften Einverständniserklärung für ein Gespräch bereit erklärt. Das Einverständnis wird fortlaufend (d. h. vor jedem Interview) von den Familienmitgliedern individuell eingeholt. Die Wahrung forschungsethischer Richtlinien hat oberste Priorität, wozu etwa das informierte Einverständnis, das Prinzip der Freiwilligkeit und der Nicht-Schädigung zählen (Hopf, 2012; Hubmayer, Felbermayr & Fasching, 2018; v. Unger, Narimani & M’Bayo, 2014). Bei dem hier vorgestellten Interview handelt es sich um das erste Interview, das vor dem schulischen Übergang des Kindes mit der Mutter (Frau Kraft) stattgefunden hat. Frau Kraft lebt vom Kindesvater getrennt und ist Mutter eines Sohnes mit Sinnesbehinderung. Nach dem offenen Erzählimpuls spricht sie nicht nur über den bevorstehenden und geplanten schulischen Wechsel ihres Sohnes in die SEK II, sondern auch über alle bisherigen institutionellen Übergänge (Kindergarten - Volksschule, Volksschule - SEK I). Dabei wird deutlich, dass das Thema Entscheidung eine zentrale Rolle einnimmt. Doch welches Verständnis von Entscheidung liegt hier vor? Die Auswer- Abb. 1 Phasen im Entscheidungsprozess (eigene Abbildung) ➠ sich Gedanken machen Entscheidung treffen: verbalisieren realisieren (umsetzen und erkennen) ➠ VHN 3 | 2019 185 KATHARINA FELBERMAYR Entscheidungsprozesse vor und nach dem inklusiven Übergang FACH B E ITR AG tung zeigt, dass für Frau Kraft - ausgehend von den bisherigen Erfahrungen mit Bildungsübergängen - Entscheidungen aus drei Phasen bestehen: (a) sich Gedanken machen, (b) Entscheidung treffen: verbalisieren und (c) realisieren. Interessant hierbei ist, dass durch das Treffen und Verbalisieren einer Entscheidung der Entscheidungsprozess noch nicht abgeschlossen ist, da der Schritt der Realisierung (im doppelten Sinne von umsetzen und erkennen) fehlt. Der fließende Übergang zur ersten Phase, dem „sich Gedanken machen“, ist in Abbildung 1 durch den gebogenen Pfeil angedeutet. (a) Sich Gedanken machen Die erste Phase im Entscheidungsprozess kann man mit sich Gedanken machen umschreiben. Bildungsübergänge versteht die Mutter als einen „Scheideweg“, an dem eine Richtung eingeschlagen werden muss. Den bevorstehenden schulischen Wechsel sieht sie positiv, da er mit „einer neuen Möglichkeit“ einhergeht. In dieser ersten Phase wird von Frau Kraft ein Blick zurück und nach vorne gerichtet. Beim Blick zurück kommt es zu einer retrospektiven Reflexion. Bereits getroffene Bildungsentscheidungen werden in der Gegenwart reflektiert und in der Folge neu gedeutet sowie umgedeutet (Dausien, 2014; Rabenstein & Gerlach, 2016). Dies hängt für Frau Kraft damit zusammen, dass man gerade am Beginn der Schullaufbahn des Kindes nicht über das notwendige Wissen verfügt: „Zu dem Zeitpunkt hat man noch gar keine Ahnung, was das heißt (…). Also das Ausmaß ist einem noch gar nicht bewusst (…).“ Mit zunehmendem Alter beginnt der Sohn dann jene Entscheidungen zu reflektieren, die in frühen Jahren für ihn getroffen worden sind. Es zeigt sich dadurch das Dilemma, dass Eltern frühe Bildungsentscheidungen für ihre Kinder treffen (müssen), diese dann aber die Kinder und nicht die Eltern ausleben. Der Sohn möchte den damaligen Entscheidungsprozess verstehen, wenn er fragt: „Warum hast du so entschieden? Würdest du es noch einmal so machen? “ Das vermehrte Nachfragen des Sohnes ist möglicherweise mit ein Grund für die retrospektive Distanzierung der Mutter. Frau Kraft distanziert sich von getroffenen Entscheidungen in der Vergangenheit und deutet für sich Geschehnisse um. Somit könnte man die retrospektive Distanzierung auch als Teil des Umdeutungsprozesses sehen. Frau Kraft richtet den Blick auch nach vorne in eine offene Zukunft. Sie ist sich dessen bewusst, dass eine Entscheidung ins Ungewisse getroffen werden muss (Rabenstein & Gerlach, 2016). Sie weiß aus ihrer Erfahrung, dass angedachte und erhoffte Ergebnisse nicht eintreten müssen, was einen Plan B notwendig macht. In Gesprächen mit pädagogischen Unterstützer/ innen an den verschiedenen Bildungsübergängen stellt sie an diese daher die Frage „Was ist es, was ist Plan B (…)? “, um auf eine sich ändernde Situation in der Zukunft reagieren zu können. Die Mutter ist sich des situativen Charakters von Entscheidungen bewusst (Rabenstein & Gerlach, 2016), denn eine Entscheidung muss trotz des unsicheren Ausganges mit Blick auf die Zukunft „im Moment“ getroffen werden. „Und es ist oft so, dass dann im Nachhinein betrachtet, es einfach der größte Blödsinn war, aber trotzdem in dem Moment hat es gepasst.“ (b) Eine Entscheidung treffen: verbalisieren Im zweiten Schritt geht es darum, eine Entscheidung zu treffen und diese zu verbalisieren. Die Mutter sieht es als ihre „Aufgabe“ an, die Vorarbeit zu leisten, damit der Sohn eine Entscheidung treffen kann: „ (…) ich sehe meine Aufgabe eben nur den Weg freizuschaufeln ja und ihm Möglichkeiten aufzuzeigen“. Das Vorarbeiten, Türöffnen und Aufzeigen von Mög- VHN 3 | 2019 186 KATHARINA FELBERMAYR Entscheidungsprozesse vor und nach dem inklusiven Übergang FACH B E ITR AG lichkeiten für den Sohn erstreckt sich über die gesamte Pflichtschulzeit und wird von der Mutter als anstrengend und kräfteraubend beschrieben. Dies führt dazu, dass viele Eltern gegen Ende der SEK I „einfach müde müde müde müde“ werden. Das Nachlassen der Kräfte bedauert die Mutter, denn das passiert „genau in diesem Übergang - wo man aber noch einmal so viel Kraft brauchen täte auch“. Es wird das Bestreben der Mutter ersichtlich, den Sohn - je älter er wird - immer mehr in die Entscheidung einzubinden. Wird er in jüngeren Jahren nach seiner Meinung gefragt („Und wie gefällt es dir da? “), so muss er die Wahl für den bevorstehenden Schulwechsel in die SEK II alleine treffen: „(…) das ist alles seine Entscheidung. Steht mir auch gar nicht zu, da irgendwas zu werten oder zu tun oder zu sagen (…)“. Nach Ansicht von Frau Kraft soll ihr Sohn die Bildungsentscheidung für die SEK II treffen und dabei auf die Meinung der Mutter keine Rücksicht nehmen. Dies war nicht immer so. Denn die Mutter erzählt von den frühen Bildungsentscheidungen (Wechsel in den Kindergarten, Kindergarten - Volksschule, usw.), die sie ohne Einbezug des Sohnes getroffen hat: „Hab’ ich mir gedacht, hab’ ich mich entschlossen für den Kindergarten A (…).“ Diese Entscheidung ohne Einbezug des Sohnes ist nicht zuletzt auf das Alter des Sohnes zurückzuführen. Die Mutter zieht sich allmählich aus dem Entscheidungsprozess zurück und macht den Sohn vermehrt zum Entscheidungsträger. Entscheiden meint hier, dass der Sohn einerseits eine Wahl trifft und diese andererseits der Mutter verbalisiert. Durch die Analyse des Interviews werden außerdem jene Fragen deutlich, mit denen die Mutter zu diesem Zeitpunkt konfrontiert ist: Wann ist der eigene Sohn alt genug, um eine Entscheidung zu treffen? Welche Entscheidung kann ich dem Kind übertragen? Wie viel kann und soll ich bei der Entscheidung mitbestimmen? (c) Realisieren Auf das Verbalisieren der Entscheidung folgt mit dem Realisieren der dritte Schritt im Entscheidungsprozess. Der Begriff „realisieren“ wird hier verwendet, um auf die doppelte Bedeutung hinzuweisen. Realisieren meint zum einen, eine Entscheidung umsetzen, also handelnd tätig zu werden. Es gilt Schritte zu unternehmen, damit die getroffene Entscheidung nicht nur verbalisiert, sondern auch konkretisiert wird. Mehrfach betont die Mutter, wie wichtig ihr das Handeln ist, denn viele „(…) reden immer viel, aber tun nichts ja“. Dies ist desgleichen bei Bildungsentscheidungen der Fall. Nachdem eine Entscheidung für eine Schule verbalisiert worden ist, gilt es diese umzusetzen (z. B. sich bei einer Schule anmelden). Zum anderen meint realisieren erkennen. Die verbalisierte und eventuell bereits umgesetzte Entscheidung ist einem dauernden Prüfverfahren ausgesetzt. Die Mutter berichtet, wie sie stetig prüft, ob die getroffene Entscheidung noch passend ist, um eventuell zu erkennen, dass ein anderer Weg eingeschlagen werden muss. In diesem Punkt zeigt sich, dass realisieren wieder in sich Gedanken machen übergeht und die einzelnen Phasen der Entscheidungen als Prozess zu verstehen sind. 4 Abschließende Bemerkungen In den letzten Jahren wurden Eltern in der Forschung ein wenig ausgeblendet, obwohl sie am Übergang wichtige Kooperationspartner sind (Felbermayr, Hubmayer & Fasching, 2018) und das Gelingen des Überganges maßgeblich positiv beeinflussen können. Der ausschließliche Blick auf die Sichtweise eines Elternteils hat interessante Einblicke darin eröffnet, wie eine betroffene Mutter Bildungsentscheidungen erlebt und mit welchen Fragen sie konfrontiert ist. So wurde durch VHN 3 | 2019 187 KATHARINA FELBERMAYR Entscheidungsprozesse vor und nach dem inklusiven Übergang FACH B E ITR AG die Analyse ersichtlich, dass die Mutter Entscheidungen als aus drei Phasen bestehend versteht: (a) sich Gedanken machen, (b) Entscheidung treffen: verbalisieren und (c) realisieren. Die Differenzierung von „realisieren“ - gemeint als umsetzen und erkennen - verweist zum einen auf die vielschichtige Bedeutung des Begriffes und zum anderen auf Frau Krafts prozesshaftes Verständnis von Entscheidungen. Mit dem Entscheiden und Umsetzen ist der Entscheidungsprozess nicht abgeschlossen. Es wird fortlaufend überprüft, ob die getroffene Entscheidung noch adäquat ist, um eventuell zu erkennen, dass ein anderer Weg eingeschlagen werden muss. Eine Rückbindung an die theoretischen Erklärungsansätze für Bildungsentscheidungen legt die Vermutung nahe, dass Frau Kraft von entscheidungstheoretischen Motiven geleitet wird, da Entscheidung als bewusste und rationale Tätigkeit verstanden wird. Der hier präsentierte Entscheidungsprozess unterscheidet sich womöglich nicht von jenen Prozessen, wie ihn Eltern von Kindern ohne Behinderung erleben. Denn allgemeine Aspekte wie die retrospektive Umdeutung (Dausien, 2014), der offene Ausgang von Entscheidungen (Rabenstein & Gerlach, 2016) oder deren situative Einbettung (ebd.), werden von der Mutter genauso wie die retrospektive Distanzierung angesprochen. Deutlich wurde durch die Auswertung ferner die Schwierigkeit bzw. das Dilemma von Eltern, in frühen Jahren für ihre Kinder eine Bildungsentscheidung treffen zu müssen (etwa am Übergang in die Volksschule), die dann aber nicht die Eltern, sondern die Kinder ausleben müssen. Die Analyse bringt zum Ausdruck, wie Frau Kraft die verschiedenen Etappen der Entscheidung reflektiert und sich auch Gedanken darüber macht, wann sie dem Sohn mit Sinnesbehinderung eine Entscheidung übertragen kann und wie viel. Spannend ist somit die Frage nach der Rolle der Mutter im Entscheidungsprozess. Reflektiert man diese im Kontext des als immer noch traditionell erlebten Konstrukts der Mutter-Vater-Kind-Familie, wird deutlich, dass ein mitentscheidender Vater nicht thematisiert wird. Dieser Umstand könnte mehrfach interpretiert werden, jedoch immer ausgehend von der Mutterperspektive. An dieser Stelle zeigt sich das Potenzial von Forschung, die innerhalb einer Familie mehrere Sichtweisen erhebt und so etwa auch die Stimme des Vaters oder anderer relevanter Personen in die Analyse miteinbezieht, wodurch ein umfassenderes Bild entstehen kann. Das Sample im hier vorgestellten Projekt ist äußerst vielseitig und beinhaltet Jugendliche mit verschiedenen Formen von Behinderung. Es wird sich zeigen, ob es für Eltern immer möglich ist, ihren Kindern Bildungsentscheidungen zu übertragen, und wenn ja, in welcher Form bzw. mit welchen Einschränkungen. Interessant ist auch die Frage, wie Jugendliche mit Behinderung, aber auch Eltern mit Behinderung - die ebenfalls befragt worden sind - den Entscheidungsprozess erleben. Diese und ähnliche Fragen stehen im Zentrum der laufenden Datenauswertung. Literatur Andersen, T. (Hrsg.) (2011). Das Reflektierende Team. Dialoge und Dialoge über Dialoge. 5. Auflage. Dortmund: verlag modernes lernen. Bergs, L. & Niehaus, M. (2016). Berufliche Bildung. In I. Hedderich, G. Biewer, J. Hollenweger & R. Markowetz (Hrsg.), Handbuch Inklusion und Sonderpädagogik, 293 -297. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Biewer, G. (2018). Schulische Inklusion in Österreich. In A. Leonhardt & M. Pospischil (Hrsg.), Internationale Ansätze zur schulischen Inklusion, 80 -95. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Biewer, G., Fasching, H. & Koenig, O. (2009). 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