191 VHN, 88. Jg., S. 191 -204 (2019) DOI 10.2378/ vhn2019.art29d © Ernst Reinhardt Verlag Warum entscheiden sich Studierende für ein Lehramt im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung? Spezifische Studien- und Berufswahlmotive Jonas Scharfenberg, Annika Braun, Sabine Weiß, Reinhard Markowetz, Ewald Kiel LMU München Zusammenfassung: Bestehende Untersuchungen zu den Studien- und Berufswahlmotiven von Lehramtsstudierenden beschreiben Motive mit einem hohen Allgemeinheitsgrad. Sie bilden die spezifischen Bedingungen des Förderschwerpunkts geistige Entwicklung und damit verbundene Motive von zukünftigen Lehrer/ innen nur bedingt ab. Im Rahmen der vorliegenden Studie werden daher in einem ersten Schritt basierend auf einer Analyse der beruflichen Anforderungen spezifische Motive konzipiert und mittels einer konfirmatorischen Faktorenanalyse überprüft, beispielsweise Motive wie individuelle Förderung, Ermöglichung von Teilhabe oder Arbeit an einer Förderschule als Förderort. In einem zweiten Schritt werden mittels Clusteranalyse Gruppen von Studierenden identifiziert, die sich hinsichtlich ihrer Motivkonstellationen unterscheiden. Motive und Motivprofile werden abschließend hinsichtlich möglicher Passungsprozesse in der Berufswahl diskutiert. Schlüsselbegriffe: Berufswahlmotive, Clusteranalyse, Förderschwerpunkt geistige Entwicklung, Inklusion, Teilhabe Why do Students Want to Become Special Education Teachers for Students with Intellectual Disabilities? An Analysis of Specific Career Choice Motives Summary: Current studies describe career choice motives of future teachers on a more general level. They reflect only to a limited extent the specific conditions of the funding priority of intellectual development and the associated motives of future teachers. Thus, the present study conceptualizes specific motives for these teachers by means of a confirmatory factor analysis, such as individual support, participation or the role of special needs schools as a distinct workplace, based on an analysis of their occupational profile. In a second step, cluster analysis is used to identify groups of students who differ in their motivational constellations. Motives and motive constellations are then discussed with regard to their occupational fit. Keywords: Career choice motives, cluster analysis, intellectual disabilities, inclusion, participation FACH B E ITR AG VHN 3 | 2019 192 JONAS SCHARFENBERG ET AL. Berufswahlmotive Studierender für ein Lehramt im FSP geistige Entwicklung FACH B E ITR AG 1 Studien- und Berufswahlmotive als Forschungsgegenstand Die Motivlagen zur Studien- und Berufswahl von Lehramtsstudierenden sind in den letzten Jahrzehnten Gegenstand vielfältiger Untersuchungen gewesen, die zum Entstehen einer bunten und teilweise widersprüchlichen Forschungslandschaft geführt haben (im Überblick siehe Rothland, 2014). Die Motive von Studierenden verschiedener sonderpädagogischer Fachrichtungen allerdings bilden einen weißen Fleck inmitten der ansonsten so sorgfältig vermessenen Studien- und Berufswahlmotive. Teilweise werden Studierende der Sonderpädagogik mit den Studierenden anderer Lehrämter zusammengefasst (z. B. Fock, Glumpler, Hochfeld & Weber-Klaus, 2001), und auch dort, wo sie als eigene Gruppe betrachtet werden, findet mit wenigen Ausnahmen (z. B. Kiel, Heimlich, Markowetz & Weiß, 2015) kein spezifischer Blick auf verschiedene Förderschwerpunkte statt. Geht man davon aus, dass Berufswahlentscheidungen auf einer Passung zwischen individuellen Wünschen, Interessen und Neigungen einerseits und den Anforderungen eines Berufsbildes andererseits beruhen (Holland, 1997), stellt sich die Frage, ob die spezifischen Anforderungen der verschiedenen sonderpädagogischen Fachrichtungen nicht auch mit spezifischen Studien- und Berufswahlmotiven einhergehen, die über die für Regelschullehrkräfte erfassten Motivinventare hinausgehen. Die vorliegende Untersuchung fokussiert auf den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Auf Grundlage des Berufsbildes und der damit verbundenen Anforderungen werden in einem ersten Schritt spezifische Studien- und Berufswahlmotive mit Blick auf Studierende der Sonderpädagogik mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung konzipiert und folgend deren Messbarkeit mittels konfirmatorischer Faktorenanalyse überprüft. Ausgehend von der Frage individueller Passungsprozesse dient in einem zweiten Schritt eine Clusteranalyse der Identifizierung von Studierendengruppen mit bestimmten Motivkonstellationen. Abschließend werden die Ergebnisse hinsichtlich Kontexten wie Lehrerbildung und Inklusion diskutiert. 2 Berufswahlprozesse im Lehrerberuf: Passung von beruflichen Anforderungen und individuellen Erwartungen 2.1 Forschungsstand: Studien- und Berufswahlmotive angehender Lehrender Zum Prozess der Berufswahl gibt es eine Vielzahl von Zugängen und Modellen. So beschreiben Person-Environment-Fit-Modelle (z. B. Holland, 1997) die Berufswahl als Passung zwischen personalen Merkmalen einerseits und den Anforderungen eines Berufes andererseits. Hinsichtlich Studien- und Berufswahlmotivation von Lehrkräften gibt es einen reichen nationalen wie internationalen Forschungsstand (im Überblick siehe Rothland, 2014; Zumwalt & Craig, 2008), der verschiedene Modelle hervorbringt (Watt & Richardson, 2012) und an Konzepte aus der Motivationsforschung anschlussfähig ist (Syring, Weiß, Keller-Schneider, Hellsten & Kiel, 2017). Insgesamt fällt die Forschung dazu heterogen aus: Forschungsdesigns und Operationalisierungen wechseln, und selten werden Instrumente mehrfach oder für vergleichende Studien eingesetzt (z. B. Bastick, 2000). Grundsätzlich unterscheiden viele Untersuchungen intrinsische und extrinsische Studien- und Berufswahlmotive, teilweise ergänzt um weitere Kategorien. Intrinsische Motive sind dabei direkt mit Tätigkeiten oder tätigkeitsbezogenen Berufsbildvorstellungen ver- VHN 3 | 2019 193 JONAS SCHARFENBERG ET AL. Berufswahlmotive Studierender für ein Lehramt im FSP geistige Entwicklung FACH B E ITR AG knüpft und betonen z. B. die Freude an der Wissensvermittlung oder der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen. Extrinsische Motive beziehen sich hingegen auf Eigenschaften des Lehrerberufes, die nicht direkt mit der Tätigkeit verknüpft sind, etwa das Gehalt oder die Sicherheit des Berufs (Heinz, 2015). Bis auf wenige Ausnahmen (Bastick, 2000) stellen sich in der Mehrzahl der Untersuchungen intrinsische Motive als die bedeutsameren für die Berufswahl heraus. Auf vergleichender Ebene können insbesondere schulartspezifische Unterschiede als gut erforscht gelten (Retelsdorf & Möller, 2012; Weiß & Kiel, 2013). Die Studien- und Berufswahlmotive zukünftiger Förderschullehrkräfte spielen in der Forschung eine untergeordnete Rolle. Die wenigen bisherigen Erkenntnisse weisen auf eine intrinsische Motivlage und eine stark an den Interessen der Schülerin/ des Schülers orientierte Zusammenarbeit mit Kindern und Jugendlichen hin (Cramer, 2012; Fingerle & Zimmermann, 1996). So spricht Ulich bereits 1996 von einer „Helferinnenmotivation“ (S. 74). Allerdings haben diese Aussagen einen hohen Allgemeinheitsgrad, und nur selten wird zwischen den verschiedenen sonderpädagogischen Fachrichtungen unterschieden (Ulich, 1998; Vernooij & Beuker, 2007). Den Spezifika des Förderschwerpunkts geistige Entwicklung werden diese eher pauschalen Aussagen nicht gerecht, und es ist fraglich, ob allgemeingehaltene Motive wie „gerne mit Kindern und Jugendlichen zu arbeiten“ die komplexen und sehr spezifischen Anforderungen der Tätigkeit im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung sowie die damit einhergehenden Erwartungen wirklich widerspiegeln. Ähnliches gilt für Motive zur Wissensvermittlung und Unterrichtsgestaltung, die zwischen dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung und den Regelschularten in der Auslegung und Bedeutung durchaus divergieren könnten. Im Folgenden wird dieses Forschungsdesiderat aufgegriffen. Dazu arbeitet die vorliegende Untersuchung Charakteristika des Förderschwerpunkts geistige Entwicklung heraus, die als theoretische Grundlage für die Identifizierung spezifischer Studien- und Berufswahlmotive dienen. Die Messbarkeit der so entwickelten Studien- und Berufswahlmotive wird anschließend konfirmatorisch überprüft. 2.2 Berufsbild und Anforderungen im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung Ein zentraler Aspekt der Förderschulen im Schwerpunkt geistige Entwicklung ist die individuelle Förderung der Schüler/ innen, die darauf zielt, die individuellen „Lernmöglichkeiten des Kindes auszuloten und durch eine entsprechende Gestaltung seiner Lernumwelt sein Lernen zu fördern“ (Speck, 2012, S. 72). So stehen die Kinder und Jugendlichen nicht unmittelbar unter dem Druck, ggf. überhöhten Leistungen zu entsprechen, und auch Lehrkräfte müssen nicht durchgehend benoten (Speck, 2012). Durch diese pädagogische Freiheit, begünstigt durch die Bedingungen an der Förderschule (z. B. kleinere Klassen), können Sonderpädagog/ innen direkter an die Lern- und sozialen Bedürfnisse der Schüler/ innen im Unterricht anknüpfen. Die Individualisierung des Lernens wirkt sich auch auf die spezifische Unterrichtssituation aus. Da ein flexiblerer Umgang mit dem Lehrplan möglich ist, verfügen Lehrkräfte über einen größeren Spielraum bei der Durchführung ihres Unterrichts und können diesen vielfältiger gestalten. Differenzierung und Elementarisierung der Inhalte (vgl. Lehrplan an Förderschulen für geistige Entwicklung, Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung Bayern, 2003) sowie Anschaulichkeit und Strukturierung (Stöppler & Wachsmuth, 2010) sind Kernelemente des Unterrichts und sollen zur „Erschließung kultureller Lehrinhalte, […] VHN 3 | 2019 194 JONAS SCHARFENBERG ET AL. Berufswahlmotive Studierender für ein Lehramt im FSP geistige Entwicklung FACH B E ITR AG Entwicklung der eigenen Persönlichkeit und Ermöglichung sozialer Teilhabe“ (Fornefeld, 2009, S. 149) bei den Schüler/ innen beitragen. Im Fokus des Unterrichtens steht dabei eine Haltung der Sonderpädagog/ innen, die von der „Überzeugung vom Lebensrecht für alle, [dem] Glaube[n] an Bildbarkeit und Bildungsrecht für alle [und dem] Engagement für Selbstständigkeit und Lebensqualität aller“ (Haeberlin, 1999, S. 135) geprägt ist. Da eine geistige Behinderung häufig mit anderen Erkrankungen, Stereotypisierungen und Verhaltensauffälligkeiten sowie mit Schwierigkeiten in der Wahrnehmung und in sozialen Beziehungen auftritt (Bienstein & Rojahn, 2013; Dekker, Koot, van der Ende & Verhulst, 2002; Einfeld, Ellis & Emerson, 2011), sind weitere Charakteristika die gesteigerte Rolle der Diagnostik und darauf aufbauende therapeutische und pflegerische Angebote sowie spezifische Förderkonzepte (Basale Stimulation, Snoezelen). Damit gehen beraterische Tätigkeiten, insbesondere gegenüber Eltern, einher. Eltern und Schule stehen in einem engen Austausch über notwendige Maßnahmen zur qualifizierten Versorgung und Betreuung des Kindes/ Jugendlichen (Klauß, Lamers & Janz, 2006). Aus der Beschreibung des Berufsbildes ergeben sich Parallelen zu dem Befund einer allgemein hohen intrinsischen Motivlage von Sonderpädagog/ innen. Vor allem die starke Schülerorientierung von Sonderpädagogikstudierenden (Cramer, 2012; Fingerle & Zimmermann, 1996; Ulich, 1996) lässt sich anhand adaptierender Maßnahmen des Unterrichts an die individuellen Bedürfnisse der Schüler/ innen nachvollziehen. Inklusive Entwicklungen im Schulsystem führen darüber hinaus zu einer zunehmenden Zahl von Schüler/ innen mit einer geistigen Behinderung, die an Regelschulen unterrichtet werden. Inklusive Settings für geistig behinderte Kinder und Jugendliche unterliegen einer teilweise kontroversen Diskussion (vgl. Ackermann, 2012), beispielsweise mit Blick auf soziale Ausgrenzung (Krull, Wilbert & Hennemann, 2014), die am Förderort Förderschule möglicherweise so nicht eintritt. In jedem Fall sind mit der zunehmenden Zahl inklusiv beschulter Kinder und Jugendlicher spezifische Anforderungen an Förderschullehrkräfte verbunden, und Sonderpädagog/ innen sind zunehmend an Regelschulen tätig. Daher ist im Kontext der Berufswahlmotivation auch die Frage des Förderortes, den zukünftige Lehrer/ innen in Überlegungen zu Passungsprozessen einbeziehen, zu berücksichtigen. 3 Fragestellung Die oben genannten Aspekte beleuchten ein Forschungsdesiderat hinsichtlich der Motive, die für zukünftige Förderschullehrkräfte mit dem Schwerpunkt geistige Entwicklung bedeutsam sind bzw. sein könnten. Es ist von spezifischeren Motiven auszugehen, für deren Formulierung die Besonderheiten des Berufsfelds herangezogen werden können. Diese umfassen schülerbezogene Motive, etwa die Förderung des selbstbestimmten Lebens (Fornefeld, 2009; Speck, 2012), sowie unterrichtsbezogene Motive. Die weitreichenden Aufgaben im Bereich der individuellen Förderung, Diagnostik, Beratung und Pflege sind ebenso bedeutsam wie die besonderen Arbeitsbedingungen. Diese könnten den Wunsch hervorbringen, explizit an einer Förderschule arbeiten zu wollen, da diese als „Schonraum“ für Schüler/ innen und dort tätige Lehrkräfte angesehen werden könnte. Die vorliegende Studie leitet aus der beschriebenen Berufsfeldanalyse Motive ab und überprüft diese. Mit Blick auf die Berufswahl als individuellen Passungsprozess wird zudem der Frage nachgegangen, inwiefern sich auch in der Gruppe der Studierenden des Lehramts mit dem Schwerpunkt geistige Entwicklung Untergruppen mit spezifischen Motivkonstellationen finden. Daher lassen sich folgende Fragestellungen formulieren: VHN 3 | 2019 195 JONAS SCHARFENBERG ET AL. Berufswahlmotive Studierender für ein Lehramt im FSP geistige Entwicklung FACH B E ITR AG 1. Lassen sich die aus dem Berufsbild konzipierten spezifischen Studien- und Berufswahlmotive bei zukünftigen Förderschullehrkräften mit dem Schwerpunkt geistige Entwicklung konfirmatorisch bestätigen? 2. Lassen sich Gruppen von Studierenden identifizieren, die sich in ihren Studien- und Berufswahlmotiven unterscheiden? 3. Wie lassen sich diese unterschiedlichen Gruppen von Studierenden charakterisieren? 4 Methodik 4.1 Projektkontext Die vorliegende Untersuchung ist ein Teilprojekt von STeaM (Student Teachers’ Motives), das die Studien- und Berufswahlmotive von Lehramtsstudierenden verschiedener Länder, Schularten und Fächer erfasst und vergleicht. So sollen Einflussfaktoren auf die Studien- und Berufswahlmotive ermittelt und Beratungsinstrumente für die universitäre Praxis entwickelt werden, die Studierenden eine kritische Reflexion und, wenn nötig, Korrektur ihrer Studien- und Berufswahlentscheidung ermöglichen (Weiß & Kiel, 2013). 4.2 Stichprobe Grundlage für die vorliegende Untersuchung ist eine Erhebung, die im Jahr 2016 an zehn deutschen Universitäten durchgeführt wurde. Der Datensatz enthält Daten von 694 Studierenden der Sonderpädagogik mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Diese sind im Durchschnitt 22,7 Jahre alt (SD = 3,55), studieren im dritten Semester (M = 2,78, SD = 1,72) und sind mehrheitlich weiblich (83,7 %). 4.3 Messinstrument Die Grundlage der STeaM-Befragungen bildet ein papierbasierter Fragebogen, der in universitären Pflichtveranstaltungen in den ersten Fachsemestern bearbeitet wird. Für dieses Teilprojekt wurden die allgemein lehramtsbezogenen Motivskalen des laufenden Projekts ergänzt. Zur Erhebung der spezifischen Berufswahl von Studierenden im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung wurde ein ergänzendes Instrumentarium mit Items entworfen, die auf bereits dazu vorliegenden Studien und Literatur zum Berufsbild basieren (vgl. Berufsbildanalyse, Abschnitt 2.2). In einem zweiten Schritt wurde dieses Instrumentarium im Rahmen einer Expertenbefragung um bisher noch fehlende Aspekte erweitert. Als Expert/ innen fungierte wissenschaftliches Personal aus dem Fachbereich Pädagogik bei geistiger Behinderung aus der ersten Lehrerausbildungsphase an der Hochschule. Diese Fachpersonen ergänzten die bereits bestehenden Motive um weitere Items, die sie für die Erfassung der Studien- und Berufswahlmotivation dieser spezifischen Gruppe von Lehramtsstudierenden als bedeutend ansahen. Es folgte in einem dritten Schritt ein Vortest mit einer Münchner Studierendengruppe. Im Rahmen dieses Vortests wurden der Gruppe die Items vorgelegt, um sie auf Verständlichkeit und inhaltliche Passung zu prüfen. Basierend auf den Rückmeldungen wurden als unpassend wahrgenommene Items gestrichen oder modifiziert. So entstand ein erweitertes Messinstrument mit studiengangsspezifischen Items, die auf einer vierstufigen Likertskala mit Antwortmöglichkeiten von „trifft überhaupt nicht zu“ bis „trifft voll und ganz zu“ zu bearbeiten sind. Die Konstruktion der Motivskalen erfolgt mittels einer konfirmatorischen Faktorenanalyse, wobei die oben analysierten Spezifika des Berufsbildes die sachlogische Ausgangsbasis für die Analyse bilden. Konfirmatorische Faktorenanalysen erlauben es, Messmodelle zur Überprüfung derartiger sachlogisch fundierter Annahmen zu entwickeln und deren Modellgüte zu testen. Das hier angewendete Vor- VHN 3 | 2019 196 JONAS SCHARFENBERG ET AL. Berufswahlmotive Studierender für ein Lehramt im FSP geistige Entwicklung FACH B E ITR AG gehen entspricht dem von Jöreskog (1969, 1993) beschriebenen iterativen Optimierungsprozess für Anwendungsfälle konfirmatorischer Faktorenanalysen, in denen eine theoretische Grundlage zwar Hinweise auf mögliche Faktorenstrukturen liefert, den Forschenden allerdings kein gesichertes Wissen über die exakten Faktorenzusammensetzungen, etwa auf Grundlage bereits existierender quantitativer Instrumente, zur Verfügung steht. So lässt sich prüfen, inwiefern sich die aus den Spezifika des Berufsbildes extrahierten spezifischen Studien- und Berufswahlmotive tatsächlich entsprechend der theoretischen Vorannahmen mittels konfirmatorisch abgesicherter Skalen operationalisieren lassen. Zur Annahme eines Modells sind auf Einzelitemebene signifikante Ladungen aller Items auf ihre jeweiligen Faktoren, eine Reliabilitätsbestimmung der einzelnen Skalen sowie zufriedenstellende Global-Fit-Parameter auf Ebene des Gesamtmodells nachzuweisen (Backhaus, Erichson & Weiber, 2015). Im Rahmen dieser Untersuchung lassen sich zu allen in Kapitel 2.2 beschriebenen Spezifika des Berufsbildes quantitative Skalen bilden, die sowohl einzeln als auch in ihrer Gesamtheit den oben genannten Anforderungen hinsichtlich Einzelfaktorladung, Reliabilität und Global Fit entsprechen (vgl. Tab. 1; Tab. 2). Name der Faktoren Items Beispielitem: Ich habe mich für diesen Förderschwerpunkt entschieden, … C. R. Vielfältiger Unterricht 3 … weil die Unterrichtsinhalte sehr vielfältig sind. 0,50 Wenig Vorgaben für den Unterricht 3 … um bei kulturellen Inhalten nicht strikt nach dem Lehrplan gehen zu müssen. 0,69 Individuelle Förderung und Teamarbeit 4 … weil ich individuell fördern möchte. 0,63 Teilhabe ermöglichen 4 … um Kindern/ Jugendlichen ein möglichst selbstbestimmtes Leben zu ermöglichen. 0,75 Schule als Schonraum 4 … weil die Schule auch für mich ein Schonraum ist. 0,61 Beratung/ Diagnostik 3 … weil ich auch therapeutisch arbeiten möchte. 0,59 Bedingungen des Förderschwerpunkts 2 … um an einer Förderschule arbeiten zu können. 0,70 Tab. 1 Spezifische Faktoren der Berufswahlmotivation (mit Beispielitem, Itemzahl und Konstruktreliabilität) Fit-Index Guter Fit Akzeptabler Fit Erreichter Wert RMSEA SRMR χ 2 / df 0 ≤ RMSEA ≤ 0,05 0 ≤ SRMR ≤ 0,05 0 ≤ χ 2 / df ≤ 2 0,05 ≤ RMSEA ≤ 0,08 0,05 < SRMR ≤ 0,10 2 ≤ χ 2 / df ≤ 3 0,047 0,048 2,42 Tab. 2 Globale Fit-Indices der Faktorenanalyse im Vergleich (Vergleichswerte nach Schermelleh- Engel, Moosbrugger & Müller, 2003, S. 52) VHN 3 | 2019 197 JONAS SCHARFENBERG ET AL. Berufswahlmotive Studierender für ein Lehramt im FSP geistige Entwicklung FACH B E ITR AG 4.4 Auswertungsverfahren und methodisches Vorgehen Die Beantwortung der Forschungsfragen 2 und 3 zur Identifikation von Gruppen Studierender hinsichtlich Studien- und Berufswahlmotive erfolgte durch eine Clusteranalyse. Dieses Vorgehen legt das Varianzkriterium als Heterogenitätsmaß zugrunde (Backhaus, Erichson, Plinke & Weiber, 2011). Das Ziel ist eine so gestaltete Zuordnung von Objekten zu Gruppen, dass sich das Heterogenitätsmaß am wenigsten vergrößert. Gleichzeitig sollen die Cluster untereinander aber gut voneinander trennbar sein (Härdle & Simar, 2015). Da bei der Analyse von Studien- und Berufswahlmotiven von Korrelationen zwischen den einzelnen Motiven bzw. Skalen auszugehen ist, wird die Möglichkeit solcher Korrelationen bei der Spezifizierung der konfirmatorischen Faktorenanalyse berücksichtigt. Da Clusteranalysen nach Ward unkorrelierte Ausgangsvariablen voraussetzen (Backhaus et al., 2015), werden die einzelnen Cluster stattdessen mittels der k-means-Methode in R berechnet (R Core Team, 2016) und anschließend mittels robuster Varianzanalysen (Brown-Forsythe-korrigiert) und robuster Post-Hoc-Tests nach Games und Howell (1976) miteinander verglichen (s. z. B. Backhaus et al., 2011). Diese prüfen, ob sich eine mehrfach gestufte, unabhängige Variable (in diesem Fall die resultierenden Cluster) auf eine abhängige Variable auswirkt (Rutherford, 2011). Die hier interessierenden Variablen sind die Motivskalen, auf deren Grundlage die Cluster gebildet werden. Zur Ermittlung der Effektstärke kommt im Gesamtgruppenvergleich Cohen’s f, für Einzelgruppenvergleiche Cohen’s d zum Einsatz (Cohen, 2009). 5 Ergebnisse Im Folgenden werden zuerst die ermittelten Skalen und anschließend die Studierendencluster vorgestellt (5.1), bevor sie näher beschrieben und untereinander verglichen werden (5.2). 5.1 Lassen sich die aus dem Berufsbild konzipierten spezifischen Studien- und Berufswahlmotive bei zukünftigen Förderschullehrkräften mit dem Schwerpunkt geistige Entwicklung konfirmatorisch bestätigen? Basierend auf dem Berufsbild wurden sieben Skalen konzipiert und anschließend mittels konfirmatorischer Faktorenanalyse (Rosseel, 2002) überprüft (s. Tab. 1). Zwischen den Skalen bestehen wie erwartet Korrelationen, ohne dass jedoch hinsichtlich der Interfaktorkorrelationen Multikollinearität vorliegen würde. Das Modell kann entsprechend der Modellgütetests nach Backhaus et al. (2015) als bestätigt gelten (alle Faktorenladungen auf Einzelitemebene mit p < 0,001 signifikant, Konstruktreliabilität aller Skalen über 0,5 - vgl. Spalte „C. R.“ in Tab. 1 - sowie zufriedenstellende Global- Fit-Werte des Gesamtmodells, vgl. Tab. 2). Die Skalen zu den Motiven der zukünftigen Lehrer/ innen im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung lassen sich wie folgt beschreiben: 1. Vielfältiger Unterricht umfasst das Motiv, kreative und innovative Unterrichtsformen entwickeln und einsetzen zu wollen. 2. Wenig Vorgaben für den Unterricht umfasst das Motiv, bei der Unterrichtsgestaltung Freiheiten und Handlungsspielräume haben zu wollen, die eine Orientierung an den Bedürfnissen und Lernständen der Schüler/ innen den Vorgaben des Lehrplans überordnen. 3. Individuelle Förderung/ Teamarbeit umfasst das Motiv, Schüler/ innen individuell und passgenau mit Blick auf ihre Bedürfnisse und Lernstände unterrichten zu wollen und dazu zusätzliche Personen/ Professionen im Sinne (multiprofessioneller) Teamarbeit einbinden zu wollen. 4. Teilhabe ermöglichen umfasst das Motiv, Kindern und Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung zu einer Teilhabe am gesellschaftlichen Leben verhelfen zu wollen so- VHN 3 | 2019 198 JONAS SCHARFENBERG ET AL. Berufswahlmotive Studierender für ein Lehramt im FSP geistige Entwicklung FACH B E ITR AG wie zu ihrer Persönlichkeitsentwicklung und, nach Möglichkeit, zu einem selbstbestimmten Leben beizutragen. 5. Schule als Schonraum umfasst das Motiv, die Förderschule als einen eigenen Schonraum anzusehen, in dem man als Lehrerin/ Lehrer nicht vor großen Klassen „stehen“ muss und bei geringem Fortschritt wenig Rechenschaft schuldig ist. 6. Beratung/ Diagnostik umfasst das Motiv, beraterische, diagnostische und therapeutische Tätigkeiten ausüben zu wollen. 7. Bedingungen des Förderschwerpunkts umfasst eine Orientierung an beruflichen Rahmenbedingungen des Förderschwerpunkts, wie beispielsweise den Wunsch, direkt an einer Förderschule arbeiten zu wollen. 5.2 Lassen sich Gruppen von Studierenden identifizieren, die sich in ihren Studien- und Berufswahlmotiven unterscheiden? Nach der Eliminierung von drei Ausreißern mittels Single-Linkage-Clusterung wurden vier Cluster extrahiert, deren Homogenität hoch ausfällt: 89 % der entsprechenden F-Werte liegen unter dem Grenzwert von 1 (vgl. Backhaus et al., 2015). Tab. 3 enthält die Ergebnisse des varianzanalytischen Vergleichs der Cluster sowie Informationen zur Stärke des gemessenen Effektes, die mittels G*Power errechnet wurden (Faul, Erdfelder, Lang & Buchner, 2007). Alle Motive weisen signifikante Unterschiede auf dem Niveau p < 0,001 auf. Die Effektstärken, mit denen sich die Cluster unterscheiden, liegen mit Ausnahme von Teilhabe ermöglichen durchgehend im mittleren bis starken Bereich. Die größten Effekte werden bei den Motiven Bedingungen des Förderschwerpunkts (f = 1,21) und Wenig Vorgaben für den Unterricht (f = 0,63) erzielt. Im Folgenden sind die unterschiedlichen Cluster beschrieben. 5.3 Wie lassen sich die unterschiedlichen Gruppen charakterisieren? Zusammengefasst zeigen alle Cluster einige Ähnlichkeiten (vgl. Abb. 1): Der Skalenmittelwert für Wenig Vorgaben für den Unterricht fällt in allen Clustern niedriger aus als der für Vielfältigen Unterricht. Zugleich erreichen alle vier Cluster ihre niedrigsten Mittelwerte bei der Schule als Schonraum. Jenseits dieses grundsätzlichen Trends gibt es allerdings signifikante Unterschiede zwischen den Clustern. Motiv Cluster 1 M (SD) Cluster 2 M (SD) Cluster 3 M (SD) Cluster 4 M (SD) F (3,690) f Vielfältiger Unterricht 2,63 (0,35) 2,36 (0,38) 1,72 (0,43) 2,34 (0,37) 144,40* 0,39 Wenig Vorgaben für den Unterricht 2,47 (0,44) 1,91 (0,46) 1,28 (0,52) 1,79 (0,47) 179,88* 0,63 Individuelle Förderung und Teamarbeit 2,75 (0,28) 2,56 (0,33) 1,99 (0,40) 2,52 (0,36) 130,42* 0,36 Teilhabe ermöglichen 2,86 (0,22) 2,67 (0,34) 2,30 (0,45) 2,78 (0,26) 85,93* 0,23 Schule als Schonraum 0,87 (0,53) 0,51 (0,44) 0,72 (0,54) 0,38 (0,37) 38,95* 0,35 Beratung/ Diagnostik 2,15 (0,44) 1,40 (0,44) 1,41 (0,54) 1,87 (0,48) 113,22* 0,26 Bedingungen des Förderschwerpunkts 2,76 (0,33) 2,76 (0,30) 2,01 (0,54) 1,64 (0,54) 307,23* 1,21 Tab. 3 Varianzanalytische Untersuchung der Clusterunterschiede * = Unterschiede mit p < 0,001 signifikant VHN 3 | 2019 199 JONAS SCHARFENBERG ET AL. Berufswahlmotive Studierender für ein Lehramt im FSP geistige Entwicklung FACH B E ITR AG Cluster 1 umfasst mit 222 Studierenden (32 %) den höchsten Anteil an angehenden Lehrkräften. Mit Ausnahme von Schule als Schonraum (gg. Cluster 3) und den Bedingungen des Förderschwerpunkts (gg. Cluster 4) weisen die Studierenden dieses Clusters auf allen untersuchten Skalen die signifikant höchsten Mittelwerte auf (alle p ≤ 0,01). Das gilt insbesondere für die beiden unterrichtsbezogenen Motive Vielfältiger Unterricht und Wenig Vorgaben für den Unterricht sowie für die intrinsischen Motive Teilhabe ermöglichen, Individuelle Förderung und Teamarbeit sowie Beratung und Diagnostik. Cluster 2 setzt sich aus 198 zukünftigen Lehrkräften (29 %) zusammen. Unterrichtsbezogene und intrinsische Motive sind hier von mittlerer Bedeutung. Besonders hoch wird das Motiv Teilhabe ermöglichen (p Cluster1 - 2 = 0,01, p Cluster2 - 4 = 0,04) gewichtet. Schule als Schonraum (alle p < 0,02) liegt unterhalb der über alle Cluster hinweg gemessenen jeweiligen Skalenmittelwerte. Bei Beratung und Diagnostik erreichen die zukünftigen Lehrer/ innen zusammen mit Cluster 4 die niedrigsten Werte überhaupt. Charakteristisch für das Cluster sind die, zusammen mit Cluster 1, höchsten Werte bei Bedingungen des Förderschwerpunkts. Skalenmittelwert 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 Vielfältiger Unterricht Wenig Vorgaben für den Unterricht Individuelle Förderung und Teamarbeit Teilhabe ermöglichen Schule als Schonraum Beratung/ Diagnostik Bedingungen des Förderschwerpunkts Cluster 4 Cluster 3 Cluster 2 Cluster 1 Abb. 1 Die spezifischen Studien- und Berufswahlmotive im Clustervergleich VHN 3 | 2019 200 JONAS SCHARFENBERG ET AL. Berufswahlmotive Studierender für ein Lehramt im FSP geistige Entwicklung FACH B E ITR AG Cluster 3 umfasst 156 zukünftige Lehrer/ innen (23 %) und ist in gewisser Weise das Gegenstück zu Cluster 2. Zwar gibt es ähnlich dem zweiten Cluster bei den ersten drei Motiven mittlere Motivausprägungen, Teilhabe ermöglichen ist allerdings signifikant stärker ausgeprägt als in Cluster 2 (p = 0,04) und Beratung und Diagnostik weist die zweithöchsten durchschnittlichen Skalenmittelwerte nach Cluster 1 auf. Die Motive Schule als Schonraum und Bedingungen des Förderschwerpunkts sind durch die niedrigsten Werte aller Cluster charakterisiert. Die Förderschule als spezifischer Arbeitsplatz sowie die Schule als ein Schonraum scheinen eine eher geringe Rolle zu spielen, Fragen der Beratung und der Teilhabe dagegen eine eher größere. Cluster 4 umfasst 115 Studierende (17 %). Bei den beiden unterrichtsbezogenen Motiven Individuelle Förderung und Teamarbeit und Vielfältiger Unterricht sowie Teilhabe ermöglichen sind die niedrigsten Werte aller Cluster zu finden. Es bildet damit ein Gegenstück zu Cluster 1, das in all diesen Motiven die höchsten Mittelwerte aufweist. Lediglich beim Motiv Schule als Schonraum erreichen die Lehrer/ innen in Cluster 4 höhere Werte. Neben Bedingungen des Förderschwerpunkts ist es das einzige Motiv, bei dem die Studierenden in diesem Cluster nicht signifikant niedrigere Werte erzielen als die der anderen Cluster. 6 Diskussion 6.1 Motivlagen angehender Lehrer/ innen im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung Die vorliegende Untersuchung extrahiert über eine Analyse des Berufsbildes spezifische Studien- und Berufswahlmotive von zukünftigen Lehrer/ innen im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung und erlaubt es somit, die bisherige Forschung mit eher allgemein formulierten Motiven für diese spezielle Studierendengruppe zu präzisieren. Im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung tätig sein zu wollen, heißt nicht nur einfach, „gerne mit Kindern und Jugendlichen arbeiten zu wollen“, es bedeutet im Besonderen, zur Teilhabe von Kindern und Jugendlichen mit einer geistigen Beeinträchtigung beitragen und deren Selbstbestimmung fördern zu wollen (Fornefeld, 2009). Ebenso allgemein formulierte Motive wie die der Wissensvermittlung oder des Unterrichtens lassen sich vertieft beschreiben als Motivation, eine individuelle und passgenaue Förderung gestalten zu können. Handlungsspielräume und die „Offenheit des Lehrplans“ fordern dazu heraus, kreative und innovative Unterrichtsformen einzusetzen, die sich an den individuellen Bildungsvoraussetzungen und Lernständen der Schüler/ innen orientieren. Das spiegelt Unterschiede zu den Motiven angehender Regelschullehrkräfte wider, bei denen Wissenserwerb häufig an domänenspezifischem Fachwissen ausgerichtet ist (Rothland, 2014). Über die erstmalige Beschreibung und Überprüfung dieser Motive hinaus wurden Gruppen von zukünftigen Lehrer/ innen mit unterschiedlichen Motivkonstellationen identifiziert. Studierende, die dem ersten Cluster zugeordnet sind, schreiben schüler- und unterrichtsbezogenen Motiven die höchste Bedeutung zu. Ihre Motivation, den Unterricht individuell und innovativ an die Bedürfnisse der einzelnen Schüler/ innen anzupassen und dabei mit anderen zusammenzuarbeiten, lässt sich als adaptiv gegenüber den berufsfeldbezogenen Anforderungen beschreiben. Dies gilt auch hinsichtlich Beratung, Diagnostik und der Förderung von Teilhabe (Fornefeld, 2009; Speck, 2012). Es kann von Passung zwischen den persönlichen Erwartungen der Studierenden und den Anforderungen des späteren Berufsfeldes gesprochen werden - eine durchaus positiv zu bewertende Ausgangslage für den Eintritt in den Beruf. Darauf, dass es für Studierende in diesem Cluster auch bedeutsamer VHN 3 | 2019 201 JONAS SCHARFENBERG ET AL. Berufswahlmotive Studierender für ein Lehramt im FSP geistige Entwicklung FACH B E ITR AG ist, ihren Beruf am Förderort Förderschule auszuüben, wird an späterer Stelle noch eingegangen. Auch mit Blick auf das zweite Cluster kann von einer positiven Ausgangslage für den Beruf gesprochen werden. Ein Unterschied zum ersten Cluster liegt darin, dass das Motiv der Beratung und Diagnostik weniger bedeutsam ist. Da dies einen wichtigen Aspekt der Arbeit darstellt, könnte man darüber nachdenken, in der ersten Phase der Lehrerbildung über das reine Erlernen diagnostischer und beraterischer Kompetenzen hinaus auch auf deren praktische Relevanz zu verweisen - beispielsweise, indem die Arbeit mit Testverfahren an Fallbeispiele und Beratungsanlässe angebunden wird. Studierende aus Cluster 2 messen, ähnlich denen aus Cluster 1, dem Motiv, explizit an einer Förderschule arbeiten zu wollen, ein größeres Gewicht bei. Dieses Motiv ist somit für etwa zwei Drittel der Studierenden ein Element im Berufswahlprozess. Hier lässt sich nur spekulieren, inwiefern dies mit Vorbehalten gegenüber einer inklusiven Beschulung von Schüler/ innen mit einer geistigen Behinderung verbunden ist (Krull et al., 2014). Der Förderschwerpunkt geistige Entwicklung ist zugleich auch der, dem Regelschullehrkräfte die meisten Bedenken entgegenbringen (Gebhardt et al., 2011). Die Regelschule, in welchem Maß auch immer, wird allerdings zunehmend ein Arbeitsort, der auch für Lehrer/ innen im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung (weiter) an Bedeutung gewinnt. Schon jetzt arbeiten viele Lehrkräfte in inklusiven Settings. Das spiegelt sich in den Motivlagen nur bedingt wider. Zwar macht der Vergleich der Motive in den verschiedenen Clustern keine absoluten Aussagen darüber möglich, ob zukünftige Lehrende in inklusiven Klassen arbeiten wollen oder dies ablehnen. Es lassen sich mit dem ersten und dem zweiten Cluster aber Gruppen identifizieren, die dort weniger gern arbeiten wollen als andere bzw. die dem Motiv, an einer Förderschule tätig zu sein, eine höhere Bedeutung zumessen. Wieso der dezidierte Wunsch, an einer Förderschule tätig zu sein, so präsent ist und inwiefern auch Ausbildungserfahrungen, etwa während des Studiums oder im Rahmen von Pflichtpraktika, zu einer Reproduktion dieser Berufsvorstellung beitragen oder ob hier bestimmte Überzeugungen leitend sind, kann durch diese Untersuchung nicht geklärt werden. Hier scheint weitere Forschung interessant und notwendig, denn es gilt, diese zukünftigen Lehrer/ innen auf den möglichen Förderort Regelschule vorzubereiten und diesbezügliche Einstellungen, positive oder negative, zu thematisieren. Besonders hilfreich erweisen sich bestehenden Befunden zufolge praktische Erfahrungen mit inklusiven Settings. Sind Lehrkräfte wie auch Studierende erst einmal mit inklusiven Settings vertraut, haben diese selbst erlebt und einen Einblick gewonnen, hat dies positive Auswirkungen auf die Einstellung, dort tätig sein zu wollen (Avramidis & Kalyva, 2007; de Boer, Pijl & Minnaert, 2011; Hellmich & Görel, 2014). Hier scheinen die angehenden Lehrer/ innen in Cluster 3 realistischer. Die hinsichtlich einer Passung als günstig einzuschätzenden Motive zu Unterrichtsgestaltung, Förderung und dem Ermöglichen von Teilhabe sind weniger an den Förderort Förderschule gebunden. Mit Cluster 4 besteht eine kleine, aber durchaus relevante Gruppe von Studierenden, deren schüler- und unterrichtsbezogene Motive hinter denen der anderen Cluster zurückbleiben. Hier kann spekuliert werden, ob diese Studierenden tatsächlich solchen Motiven eine geringe Bedeutung zuschreiben und/ oder ob ihre Motivation an einem besonders „harten Realismus“ orientiert ist, was die Möglichkeiten der Bildsamkeit von Kindern und Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung betrifft. Darüber hinaus ist anzumerken, dass die Prognosequalität von Motiven mit Blick auf die Qualität der beruflichen Arbeit ohnehin gering ist. Dennoch stellen diese Studierenden eine Gruppe dar, die von Möglichkeiten der Refle- VHN 3 | 2019 202 JONAS SCHARFENBERG ET AL. Berufswahlmotive Studierender für ein Lehramt im FSP geistige Entwicklung FACH B E ITR AG xion über Motive und Beruf in Kontexten von Lehrerbildung und Beratung durchaus profitieren könnten, eben da sie sich von den anderen Studierendengruppen unterscheiden. 6.2 Einschränkungen Es kann nicht ausgeschlossen werden, dass es sich bei den durchgängig höheren Skalenmittelwerten der Studierenden in Cluster 1 um die Folge bzw. das Artefakt einer durchgängig positiveren Tendenz bei der Beantwortung von Fragebogenitems handelt, was die Aussagekraft von Cluster 1 einschränkt. Die Anwendung deduktiv-konfirmatorischer Verfahren geht mit einer Vorabfestlegung der untersuchten Motive durch die Forschenden einher. Auch wenn sich die verwendeten Kategorien aus der Berufsfeldanalyse ableiten lassen, können eine Verzerrung der Motivkategorien (s. u. a. Rothland, 2014) oder das Vorhandensein weiterer berufsfeldspezifischer Besonderheiten bei einem derartigen Vorgehen nicht ausgeschlossen werden. Insbesondere ist darauf hinzuweisen, dass deduktive Verfahren wie das hier gewählte zur Reproduktion tradierter Berufsfeldvorstellungen beitragen können, während innovative, in der Literatur zu den Spezifika des Berufsbildes weniger berücksichtigte Elemente in der Befragung nicht sichtbar werden. Die teilweise nur befriedigend ausfallenden Konstruktreliabilitäten einzelner Skalen könnten einen Hinweis darauf geben, dass die Erfassung der spezifischen Motive weiter verbessert werden könnte - auch im Hinblick auf die Anzahl der Fragebogenitems, die zur Bildung der jeweiligen Skalen zur Verfügung stehen. Insbesondere die Aussagekraft des letzten Motivs wird durch die geringe Anzahl der zugrunde liegenden Items deutlich limitiert. Hierzu würde sich die Erweiterung der Analyse durch ein offeneres, exploratives Verfahren anbieten, bei dem etwa die Motivkategorien in Gruppendiskussionen thematisiert, erweitert und von den Befragten mit Begründungen und Beispielen veranschaulicht werden könnten. Literatur Ackermann, K. E. (2012). Veränderungen im Selbstverständnis der Geistigbehindertenpädagogik im Kontext von Leitvorstellungen. Zur Verortung von „Inklusion“ in der Geistigbehindertenpädagogik. In C. Breyer, G. Fohrer, W. Goschler, M. Heger, C. Kießling & C. Ratz (Hrsg.), Sonderpädagogik und Inklusion, 83 -100. Oberhausen: Athena. Avramidis, E. & Kalyva, E. (2007). The influence of teaching experience and professional development on Greek teachers’ attitudes towards inclusion. European Journal of Special Needs Education, 22 (4), 367 -389. https: / / doi.org/ 10.1080/ 08856250701649989 Backhaus, K., Erichson, B., Plinke, W. & Weiber, R. (2011). Multivariate Analysemethoden. 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