44 VHN, 88. Jg., S. 44 -57 (2019) DOI 10.2378/ vhn2019.art07d © Ernst Reinhardt Verlag Wirkungen einer tutoriellen Leseflüssigkeitsförderung auf die soziale Integration von Kindern mit externalisierenden Verhaltensproblemen sowie auf die Lesegeschwindigkeit von Tutoren und Tutanden Markus Spilles, Tobias Hagen, Thomas Hennemann Universität zu Köln Zusammenfassung: Der Einsatz von tutoriellen Lernverfahren kann nachweislich sowohl fachliche Kompetenzen als auch die soziale Integration von Schülerinnen und Schülern positiv beeinflussen. Allerdings ist bisher weitgehend ungeklärt, ob eine Förderung der sozialen Integration von Kindern mit externalisierenden Verhaltensproblemen (VP) ebenfalls durch solche Methoden erzielt werden kann. In der vorliegenden Studie wurde daher die Methode Lautlesetandems nach Rosebrock et al. (2011) mit 67 Kindern aus drei zweiten, inklusiven Klassen hinsichtlich der Wirkung auf das Klassenklima und die soziale Integration von Kindern mit und ohne VP evaluiert. Weiterhin wurde untersucht, inwiefern Tutoren und Tutanden unterschiedlich stark von der Leseflüssigkeitsförderung profitieren. Die Ergebnisse zeigen, dass Kinder mit VP insgesamt wesentlich schlechter sozial integriert waren als Kinder ohne VP. Eine Veränderung im prä-post-Vergleich wurde für beide Gruppen jedoch nicht festgestellt. Bzgl. der Lesegeschwindigkeit konnten sich die Tutanden deutlich an die Tutoren annähern. Im Beitrag werden praktische Implikationen zum Einsatz tutorieller Verfahren mit Kindern mit VP diskutiert sowie Anregungen für weitere Forschungsvorhaben gegeben. Schlüsselbegriffe: Lautlesetandems, externalisierende Verhaltensprobleme, soziale Integration, Lesegeschwindigkeit, inklusiver Grundschulunterricht Effects of a Paired Reading Strategy on the Social Integration of Children with Externalized Behavioral Problems as well as on the Reading Fluency of Tutors and Tutees Summary: Peer tutoring can demonstrably promote both academic skills and the social integration of students. However, it has still not been sufficiently clarified whether children with externalized behavioral problems (BP) benefit from such methods regarding their social integration likewise. The present study evaluates the paired reading strategy Lautlesetandems (Rosebrock et al., 2011) performed with 67 children from three second grade inclusive classes with regards to its effect on class climate and on the social integration of children with and without BP. Further, the attained improvements in reading fluency of tutors and tutees were compared. The results show that children with BP were in general significantly less socially integrated than children without BP. Pre-post changes could not be determined for neither group. With regard to their reading fluency, the tutees could demonstrably approach the tutors. Finally, practical implications and further research questions are discussed with regard to the use of peer tutoring for children with BP. Keywords: Paired reading, externalized behavioral problems, social inclusion, reading fluency, inclusive education, primary education FACH B E ITR AG VHN 1 | 2019 45 MARKUS SPILLES, TOBIAS HAGEN, THOMAS HENNEMANN Tutorielle Leseflüssigkeitsförderung FACH B E ITR AG 1 Differenzbedingte Herausforderungen im inklusiven Setting Ein erfolgreicher Umgang mit heterogenen Lerngruppen ist im Kontext inklusiver Schulentwicklungsprozesse eine der zentralen Kompetenzerwartungen, die an Lehrerinnen und Lehrer herangetragen werden. Für den Bereich der Grundschulbildung wird in den Empfehlungen der Kultusministerkonferenz (KMK) wie folgt darauf verwiesen: „Die Grundschule als Schule für alle Kinder gestaltet Unterricht und Schulleben so, dass jedes Kind ungeachtet seiner Herkunft und Leistungsfähigkeit gemeinsam mit den anderen leben und lernen kann. Die Lehrkräfte stehen dabei vor der Herausforderung, alle Schülerinnen und Schüler so gezielt zu fördern, dass ihre Bildungswege erfolgreich verlaufen können“ (KMK, 2015, S. 6). Die Gewährleistung individueller Lernerfolge ist jedoch nicht die einzige differenzbedingte Herausforderung. Ansteigende Quoten inklusiv beschulter Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf (KMK, 2016, S. 4) führen zu einer Kumulation diverser individueller Bedarfslagen, auf die Lehrkräfte kompetent eingehen müssen. Insbesondere Kinder mit dem Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung stellen dabei eine der größten Belastungen für Lehrerinnen und Lehrer dar (Avramidis & Norwich, 2002). Ein angemessener Umgang mit dieser Klientel erfordert neben der Lernförderung wirksame Maßnahmen zur Prävention und Intervention bei Gefühls- und Verhaltensproblemen sowie Methoden und Vorgehensweisen, die sozialen Ausgrenzungsprozessen entgegenwirken (Ellinger & Stein, 2012; Krull, Wilbert & Hennemann, 2014; Krull, Urton, Wilbert & Hennemann, 2018). Die soziale Integration von Kindern mit externalisierenden Verhaltensproblemen (VP) - bei denen im Falle von gravierenden Schwierigkeiten z. B. im Bereich aggressiver und oppositioneller Verhaltensweisen in der Regel auch ein Förderbedarf in der sozial-emotionalen Entwicklung festgestellt wird - ist dabei als besonders diffizil einzuschätzen. Laut den Ergebnissen der BELLA-Studie zeigt ca. jedes neunte bis zehnte Kind auffällige Symptome im Kontext von Störungen des Sozialverhaltens (Klasen, Meyrose, Otto, Reiss & Ravens-Sieberer, 2017). 2 Tutorielle Lernverfahren Vor dem Hintergrund der Forderung nach adäquater Förderung findet sich in den KMK- Empfehlungen auch ein Hinweis für die schulpraktische Arbeit: „Die Herausforderung Heterogenität wird von den Lehrkräften als Chance für ein Von- und Miteinanderlernen produktiv genutzt“ (KMK, 2015, S. 6). Einen methodisch-didaktischen Zugang zur unterrichtlichen Umsetzung dieser Handlungsanregung bieten tutorielle Lernverfahren, die heterogene Lernvoraussetzungen von Schülerinnen und Schülern zum Anlass nehmen, gegenseitige Unterstützungen und Hilfestellungen zu initialisieren. Oftmals arbeiten bei diesen Methoden ein stärkeres (Tutor) und ein schwächeres (Tutand) Kind zusammen, um gemeinsam Lerninhalte zu vertiefen und/ oder Lernstrategien einzuüben (zur besseren Lesbarkeit wird bei den Begriffen ‚Tutor‘ und ‚Tutand‘ auf die weibliche Schreibweise verzichtet). Dabei instruiert, korrigiert und motiviert der Tutor den Tutanden. Auf diese Weise zielen tutorielle Lernverfahren neben der Lernförderung auch auf die Verbesserung der Kooperationsfähigkeit ab und unterstützen ein soziales Miteinander. Es überrascht daher nicht, dass hierdurch nicht nur nachweislich fachliche Kompetenzen in diversen Bereichen verbessert werden (Bowman-Perrott et al., 2013; Rohrbeck, Ginsburg-Block, Fantuzzo & Miller, 2003), sondern ebenso Aspekte wie das Sozialverhalten (Ginsburg-Block, Rohrbeck & Fantuzzo, 2006) und die soziale Integration (Eiserman, 1988; Fuchs, Fuchs, Mathes & Martinez, 2002; García-Vázquez & Ehly, 1992; Spörer, 2009; Spilles, Hagen VHN 1 | 2019 46 MARKUS SPILLES, TOBIAS HAGEN, THOMAS HENNEMANN Tutorielle Leseflüssigkeitsförderung FACH B E ITR AG & Hennemann, 2018) positiv beeinflusst werden können. Begründet wird der günstige Einfluss tutorieller Verfahren auf die soziale Integration von Dion, Fuchs und Fuchs (2005) wie folgt: 1) Über tutorielles Lernen wird die Partizipation aller Kinder an gemeinsamen Lernaktivitäten gewährleistet. Die strukturierten Vorgaben zur Bearbeitung der Aufgaben führen zu einer positiven Abhängigkeit der Dyaden, da die jeweiligen Aktivitäten nur zusammen durchgeführt werden können. 2) Tutorielles Lernen fördert soziale Kompetenzen. Über die Vermittlung angemessener arbeitsbezogener Verhaltensweisen (Feedback geben, motivieren usw.) können positive Interaktionen nicht nur während der Intervention, sondern möglicherweise auch in anderen Settings indiziert werden. 3 Lautlesetandems Das Konzept der Lautlesetandems (LLT; Rosebrock, Nix, Rieckmann & Gold, 2011) stellt eine solche tutorielle Methode dar, welche auf die Förderung der Leseflüssigkeit schwacher Leserinnen und Leser abzielt. Die Wirksamkeit der LLT konnte bereits für den Haupt- (Rosebrock, Rieckmann, Nix & Gold, 2010) und den Grundschulbereich (Gold, Behrendt, Lauer- Schmalz & Rosebrock, 2013; Lauer-Schmaltz, Rosebrock & Gold, 2014) bestätigt werden. Zudem führten Paal, Hintz und Marx (2017) eine Untersuchung mit Schülerinnen und Schülern mit dem Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung (fünfte und sechste Jahrgangsstufe) durch und wiesen ebenfalls eine Verbesserung der Leseflüssigkeit bei dieser Zielgruppe nach. Bei der Umsetzung lesen jeweils zwei bzgl. der Lesefertigkeit leistungsheterogene Schülerinnen und Schüler gemeinsam halblaut und synchron einen Text. Das kompetentere Kind korrigiert dabei das schwächere Kind, wenn dieses einen Fehler beim Lesen begeht und sich nicht unmittelbar selbst verbessern kann. Fühlt sich der Tutand beim Vorlesen des jeweiligen Textes zunehmend sicher, teilt er dies dem Tutor nonverbal mit und liest alleine halblaut weiter. Die Aufgabe des Tutors („Trainers“) ist es, den Leseprozess des Tutanden („Sportlers“) aufmerksam zu verfolgen und ihn, falls nötig, freundlich zu verbessern (Rosebrock et al., 2011). Die Aufgaben und Anforderungen beider Rollen sowie die positive gegenseitige Abhängigkeit werden in der Einführungswoche explizit über eine Analogie zum sportlichen Training mit den Kindern besprochen und eingeübt (Sportler brauchen einen guten Trainer, der mit ihnen zusammen trainiert; Sportler behandeln ihre Trainer freundlich und mit Respekt; Trainer müssen Sportler fördern, damit sie sich verbessern; Trainer weisen freundlich auf Fehler hin; Der Erfolg des Trainers wird am Erfolg des Sportlers gemessen; Beide Partner bilden ein Team; vgl. ebd., S. 131ff.). Die Aufgaben der Lehrkraft umfassen die Beaufsichtigung und Überwachung der Leseprozesse sowie die Sicherstellung der entsprechenden Regeleinhaltungen. Das Konzept der LLT stellt insgesamt eine wirksame Methode zur Förderung der Leseflüssigkeit dar, die darüber hinaus vielversprechend im Hinblick auf die Verbesserung der sozialen Integration von Kindern in Schulklassen erscheint: Nach den Begründungsansätzen von Dion et al. (2005) lässt sich vermuten, dass 1) die Umsetzung der LLT mit der gesamten Klasse (wie in der aktuellen Untersuchung realisiert) die Partizipation und aktive Beteiligung aller Kinder am Lernprozess sicherstellt 2) und sich der Einsatz der LLT günstig auf das Sozialverhalten von Kindern auswirkt. Evaluationsstudien zur Wirkung der LLT auf soziale Indikatoren liegen bislang nicht vor. VHN 1 | 2019 47 MARKUS SPILLES, TOBIAS HAGEN, THOMAS HENNEMANN Tutorielle Leseflüssigkeitsförderung FACH B E ITR AG 4 Fragestellungen Tutorielle Lernverfahren bieten die Möglichkeit, differenzbedingten Herausforderungen in inklusiven Settings zu begegnen. Zum einen können über diese Methoden Lernrückstände von Schülerinnen und Schülern unter Einbezug leistungsstärkerer Mitschülerinnen und -schüler aufgearbeitet werden (Bowman-Perrott et al., 2013). Zum anderen wirken sich tutorielle Verfahren positiv auf die soziale Integration und das Klassenklima aus (z. B. Spörer, 2009). International existieren jedoch kaum Studien, in denen die Effekte tutorieller Leseverfahren auf die soziale Akzeptanz von Kindern mit VP untersucht wurden (Spilles et al., 2018). Für den Grundschulbereich liegt zumindest eine Studie vor (Dion et al., 2005), in der die Autoren einen negativen Einfluss dieser Klientel vermuten, da die Befunde hinter den sonst mehrheitlich positiven Ergebnissen zurückbleiben. Eine differenzierte Analyse zur Entwicklung der sozialen Akzeptanz von Kindern mit VP wurde hier nicht vorgenommen. Zusammenfassend ist festzuhalten, dass sich aus den Befunden zur verminderten sozialen Integration von Kindern mit VP in inklusiven Settings (z. B. Krull et al., 2014; Krull et al., 2018) sowie einem möglicherweise negativen Einfluss dieser Klientel im Kontext tutorieller Verfahren (Dion et al., 2005) und den demgegenüber oftmals berichteten günstigen Effekten tutorieller Verfahren auf die soziale Integration (z. B. Spörer, 2009; Fuchs et al., 2002) insgesamt ein Spannungsverhältnis ergibt, das nach weiterführender Forschung verlangt. Demnach sind folgende primäre Fragestellungen zu klären: 1) Verbessern sich in inklusiven Grundschulklassen durch den Einsatz der LLT das wahrgenommene Klassenklima und die soziale Integration? 2) Wie wirkt sich der Einsatz der LLT auf das wahrgenommene Klassenklima und die soziale Integration von Grundschulkindern mit VP aus? 3) Da zudem bislang keine Befunde zur Wirkung der LLT auf die Lesegeschwindigkeit von jüngeren Grundschulkindern in konkreter Abhängigkeit von deren Rollenzuweisung vorliegen, soll weiterhin geprüft werden, wie sich die Durchführung der LLT in inklusiven Grundschulklassen auf die Lesegeschwindigkeit von Tutoren und Tutanden auswirkt. Diese differenzierte Betrachtung der Lesekompetenzentwicklung ist daher von Interesse, weil in der Forschungsliteratur bislang widersprüchliche Effekte bzgl. des Profits von Tutoren und Tutanden berichtet werden. So kommen Rosebrock et al. (2010) bspw. auf Grundlage einer Evaluation der LLT mit sechsten Hauptschulklassen zu dem Schluss, dass Lesetrainerinnen und -trainer ähnlich von der Maßnahme profitieren wie Lesesportlerinnen und -sportler. Bei einer Wirksamkeitsüberprüfung mit Drittklässlerinnen und Drittklässlern (Lauer-Schmalz et al., 2014) stellte sich demgegenüber heraus, dass bei Kindern mit höheren Ausgangswerten in der Leseflüssigkeit stärkere Fördererfolge erzielt werden konnten. International liegen weitere Studien vor, die bei tutoriellen Lernverfahren eher auf eine stärkere Verbesserung von Tutanden hinweisen (zum Überblick: Bowman- Perrott et al., 2013, S. 42). 5 Methodik 5.1 Stichprobe An der vorliegenden Studie partizipierten 67 Kinder aus drei zweiten Klassen einer inklusiven Grundschule im Stadtgebiet einer nordrhein-westfälischen Großstadt. Zu Beginn der Untersuchung waren die Kinder im Durchschnitt 7.3 (SD = .46) Jahre alt. Der Anteil an Schülerinnen betrug übergreifend 55.2 %. Systematische geschlechtsspezifische Unterschiede zwischen den Klassen lagen nicht vor (χ² = 0.54, p = .76). Auch im Hinblick auf die Lesefertig- VHN 1 | 2019 48 MARKUS SPILLES, TOBIAS HAGEN, THOMAS HENNEMANN Tutorielle Leseflüssigkeitsförderung FACH B E ITR AG keit (Beschreibung des Testverfahrens nachfolgend: Salzburger Lese-Screening 2 - 9; Wimmer & Mayringer, 2014) zeigten sich in den Prätestergebnissen (Rohwerte) keine signifikanten Differenzen zwischen den Klassen: M(SD)=16.33 (9.87)/ 18.00 (10.26)/ 17.46 (9.97); F (2, 57) = 0.14, p = .87 (ANOVA). Vor der Intervention konnten ca. 35 % der Kinder als sehr schwache, ca. 20 % als schwache, ca. 20 % als unterdurchschnittlich gute, ca. 23 % als durchschnittlich gute und ca. 2 % als überdurchschnittlich gute Leserinnen und Leser eingestuft werden (vgl. Wimmer & Mayringer, 2014). Auf Grundlage des Lehrkrafturteils (Beschreibung des Fragebogens nachfolgend: Integrated Teacher Report Form; Volpe & Fabiano, 2013) wurden zudem klassenübergreifend 25 Kinder (37.3 %) von den Lehrkräften als problematisch hinsichtlich oppositioneller und störender Verhaltensweisen und/ oder lernbezogener Verhaltensweisen eingeschätzt, von denen rund zwei Drittel während der Intervention als Tutanden fungierten. 5.2 Erhebungsinstrumente 5.2.1 Salzburger Lese-Screening für die Schulstufen 2 -9 Über das Salzburger Lese-Screening für die Schulstufen 2 - 9 (SLS 2 - 9; Wimmer & Mayringer, 2014) können basale Lesefertigkeiten von Schülerinnen und Schülern ökonomisch erfasst und Kinder und Jugendliche mit Schwächen in der Lesegeschwindigkeit identifiziert werden. Anhand der Anzahl korrekt beurteilter Aussagen innerhalb von drei Minuten lässt sich aus dem Rohwert ein Lesequotient ermitteln, der einen Vergleich mit der Altersnorm ermöglicht. Das SLS 2 - 9 liegt in zwei Parallelformen vor. Für zweite Klassen ergibt sich mit einem Korrelationswert von r = .95 eine zufriedenstellende Paralleltest-Reliabilität. Der Zusammenhang zwischen der Wortlesegeschwindigkeit und den SLS-Testscores ist für diesen Altersbereich mit einem Wert von r = .89 (Form A) und r = .80 (Form B) als hoch einzuschätzen (ebd.). Das SLS ist somit gerade für jüngere Kinder ein geeignetes Instrument zur Erfassung der Leseflüssigkeit. 5.2.2 Fragebogen zur Erfassung der emotionalen und sozialen Schulerfahrungen Der Fragebogen zur Erfassung der emotionalen und sozialen Schulerfahrungen von Grundschulkindern erster und zweiter Klassen (FEESS 1 - 2; Rauer & Schuck, 2004) erfasst pädagogisch und psychologisch bedeutsame subjektive Sichtweisen von Kindern zur allgemeinen Schulsituation. Der FEESS 1 - 2 beinhaltet zwei Teilfragebögen. Für die aktuelle Untersuchung wurden lediglich zwei ausgewählte Skalen des ersten Fragebogens (SIKS) verwendet: „Soziale Integration“ (SI) (selbst erlebte eigene soziale Integration in der Klasse; z. B. „Meine Mitschüler helfen mir, wenn ich etwas nicht kann.“) und „Klassenklima“ (KK) (wahrgenommene soziale Beziehungen in der Klasse; z. B. „In der Klasse halten wir alle gut zusammen.“). Die interne Konsistenz der Skalen liegt bei α = .72 (SI) und α = .69 (KK) und weist damit in beiden Fällen einen befriedigenden Wert auf. 5.2.3 Soziometrie Soziometrische Daten wurden auf Grundlage von Morenos (1967) Ausführungen und bisheriger Untersuchungen (Huber, 2011; Huber & Wilbert, 2012; Krull et al., 2014) erhoben. Schülerinnen und Schüler wurden gebeten zu notieren, neben welchen Klassenkameradinnen und -kameraden sie gerne sitzen würden und neben welchen nicht. Auf dieser Basis konnten klassenspezifische Zu- und Abneigungen zwischen den Kindern aufgedeckt werden. Reliabilitätswerte von soziometrischen Verfahren liegen zwischen r = .75 (Asher, Singleton, Tinsley & Hymel, 1979) und r = .80 (Bukowski & Newcomb, 1984) und sind als mittelmäßig zu beurteilen. Validitätskoeffizienten variieren VHN 1 | 2019 49 MARKUS SPILLES, TOBIAS HAGEN, THOMAS HENNEMANN Tutorielle Leseflüssigkeitsförderung FACH B E ITR AG nach Gottlieb, Gottlieb, Berkell und Levy (1986) im Bereich von r = .45 bis r = .80 (mittelmäßige bis hohe Werte). 5.2.4 Integrated Teacher Report Form - German (ITRF-G) Kinder mit unterrichtlich relevantem externalisierendem Problemverhalten wurden mit der deutschen Version der Integrated Teacher Report Form (ITRF; Volpe & Fabiano, 2013) identifiziert. Das universelle Verhaltensscreening ermöglicht die Beurteilung konkreter Verhaltensweisen durch die Lehrkraft. Im deutschen Sprachraum liegt die ITRF in einer Kurzversion (16 Items) und in einer Langversion (47 Items) vor, welche die Faktoren „Probleme im lernförderlichen Verhalten“ (z. B. „Beginnt mit der Aufgabenbearbeitung nicht selbstständig.“) und „oppositionelles/ störendes Verhalten“ (z. B. „Hat Konflikte mit Mitschülerinnen und Mitschülern.“) abbilden (Volpe et al., 2018). In der vorliegenden Studie wurde die ITRF-Kurzversion eingesetzt, die über die Bildung von Summenscores das Verhalten eines Kindes im Vergleich mit einer Normstichprobe als möglicherweise problematisch einstuft. Die deutschsprachige Kurzversion der ITRF weist eine hohe interne Konsistenz der Gesamtskala (Cronbach’s α = .91) und der Subskalen (α = .91/ .87) auf (Volpe et al., 2018). Über eine konfirmatorische Faktorenanalyse konnte die zweifaktorielle Struktur der ITRF nachgewiesen werden (CFI = 0.970, TLI = 0.965, RMSEA 90 % CI = 0.059 - 0.070) (Casale et al., 2017). Die Cutoff-Scores zur Identifikation der Schülerinnen und Schüler mit Problemverhalten und die Klassifikationgenauigkeit wurden über einen Vergleich mittels Receiver-Operating-Characteristic-Kurven (ROC-Kurven) mit Werten aus der eher klinisch orientierten Teacher Report Form der Child Behavior Checklist (CBCL-TRF; Döpfner, Plück & Kinnen, 2015) ermittelt. Ein Gesamtskalenwert ab 13 weist entsprechend auf ein relevantes Problemverhalten hin (Volpe et al., 2018). 5.3 Durchführung Die Untersuchung fand zwischen Mitte November 2016 und Anfang Februar 2017 statt. Die Lehrerinnen der drei Klassen wurden im Rahmen einer ganztägigen Fortbildung zum Thema „tutorielle Leseförderung“ zur Methode LLT (Rosebrock et al., 2011) geschult. Die LLT wurden anschließend nach den Vorgaben von Rosebrock et al. (2011) in den Klassen eingeführt (im Umfang von drei Schulstunden). Die Förderdauer betrug ca. sechs Wochen und wurde durch die Weihnachtsferien für zwei Wochen unterbrochen, sodass zwischen der Einführung der LLT und dem Ende der Untersuchung ca. neun Wochen lagen. Die Datenerhebung erfolgte durch acht Studierende, die unmittelbar vor und nach der Förderung die Testungen der Kinder mittels des SLS 2 - 9 (Wimmer & Mayringer, 2014) und die Befragungen via FEESS (Rauer & Schuck, 2004) und Soziometrie anleiteten. Der Lehrkraftfragebogen zu VP der Schülerinnen und Schüler (ITRF; Volpe & Fabiano, 2013) wurde von den Klassenleitungen vorab ausgefüllt. Die tutorielle Leseförderung wurde in jeder Klasse dreimal pro Woche für jeweils 15 bis 20 Minuten mit allen Kindern umgesetzt und von den Lehrerinnen überwacht. Die Bildung der Tandems erfolgte auf Grundlage der Vortestergebnisse im SLS 2 - 9 (Wimmer & Mayringer, 2014). Die Namen der Kinder einer Klasse wurden zunächst beginnend mit der/ dem Lesestärksten bis hin zur/ zum Leseschwächsten notiert. Anschließend wurden die obere und untere Hälfte der jeweils entstandenen Liste getrennt und nebeneinandergelegt. Über die so entstandenen Zuordnungen wurden Paare gebildet. Im zeitlichen Verlauf wurden die Paare von den Lehrkräften anteilig gewechselt (damit verschiedene Kinder miteinander in Kontakt kommen, aber auch z. B. bei Konfliktsituationen). Diesbezüglich gab es jedoch keine konkreten Vorgaben. Zudem wurde vor der Durchführung ausdrücklich darauf hingewiesen, dass Paarwechsel erst dann erfolgen sollen, wenn die Kinder die Methode kompetent VHN 1 | 2019 50 MARKUS SPILLES, TOBIAS HAGEN, THOMAS HENNEMANN Tutorielle Leseflüssigkeitsförderung FACH B E ITR AG beherrschen, und nicht häufiger als einmal pro Woche. Die Rollenzuteilungen wurden nicht verändert. Bei ungeraden Schülerzahlen pro Klasse oder krankheitsbedingtem Fehlen einzelner Kinder wurden Triplets gebildet, wie bei Rosebrock et al. (2011, S. 119) beschrieben. Als Arbeitsmaterial erhielten die Kinder zwei angefertigte Lesehefte, die sich bzgl. des Lesbarkeitsindex (LIX) nach Björnsson (1968) im Schwierigkeitsgrad unterschieden (LIX = 15 bis 26 sowie 26 bis 50). Die Textreihungen innerhalb der beiden Versionen entsprachen dabei den chronologisch aufsteigenden LIX-Werten. Die Zuweisung der Lesehefte zu den Tandems erfolgte nach Einschätzung der Lehrkräfte, die sich hierbei am Lesekompetenzniveau des Tutanden orientierten. Das Textmaterial stammte aus einem Lesebuch für den Deutschunterricht (Jo-Jo Lesebuch 2; Eder, Fokken, Hattendorf & Wörner, 2011). 5.4 Datenauswertung Für die Analyse der Lesetestergebnisse der Tutoren und Tutanden bildeten die gruppenspezifischen Mittelwerte basierend auf den individuell ermittelten Rohdaten im SLS 2 - 9 (Wimmer & Mayringer, 2014) im Vor- und Nachtest die Berechnungsgrundlage. Prä- und Posttestunterschiede zwischen beiden Gruppen (Tutoren vs. Tutanden) wurden jeweils über einen t-Test für unabhängige Stichproben ermittelt. Zusätzlich erfolgte die Berechnung von Effektstärken (Cohen’s d; Cohen, 1988). Die Entwicklung innerhalb der beiden Gruppen wurde mittels eines t-Tests für verbundene Stichproben untersucht. Zur Verdeutlichung der praktischen Bedeutsamkeit der gefundenen Unterschiede werden auch hier Effektstärken berichtet. Darüber hinaus erfolgte eine varianzanalytische Auswertung der Daten (Zwischensubjektfaktor: Gruppe, Innersubjektfaktor: Zeit). Es werden die Haupteffekte der Zeit und der Gruppenzugehörigkeit sowie der Interaktionseffekt (Zeit * Gruppe) berichtet. Zur differenzierten Betrachtung der Kinder mit und ohne VP hinsichtlich der sozialen Indikatoren wurden zunächst anhand der ITRF-Ergebnisse (Volpe & Fabiano, 2013) zwei dichotome Gruppen gebildet: Keine VP (Gesamtscore < 13), VP (Gesamtscore ≥ 13). Auf Basis der Zustimmungen und Ablehnungen, die ein Kind über die soziometrische Erhebung vor und nach der Förderung erhielt, wurde jeweils der individuelle klassenspezifische Integrationsstatus ermittelt. Hierfür erfolgte zunächst für jedes Kind die Berechnung des Wahl- und Ablehnungsstatus (WST, AST) nach Moreno (1967) (vgl. Huber, 2011). Anschließend wurden die kalkulierten Statuswerte auf Klassenebene z-standardisiert, um eine klassenübergreifende Vergleichbarkeit der Gruppen (Kinder mit VP vs. Kinder ohne VP) herzustellen. Abschließend wurde darauf basierend der Integrationsstatus jedes Kindes ermittelt (IST = WST - AST). Das Vorgehen bei der Datenauswertung zur Untersuchung der Entwicklung beider Gruppen hinsichtlich der soziometrischen Daten (IST) und der Skalenwerte im FEESS 1 - 2 (SI, KK) (Rauer & Schuck, 2004) entsprach dem zuvor beschriebenen Vorgehen zur Auswertung der Lesedaten. Eine Analyse der übergreifenden Entwicklung bzgl. des IST wurde jedoch nicht durchgeführt, da die vorgenommenen z-Standardisierungen zu beiden Messzeitpunkten hier keine interpretierbaren Resultate liefern (kein Effekt, trivial). Aufgrund multifaktorieller Problemlagen (VP, Lernschwierigkeiten, Schulabsentismus, Erkrankungen usw.) konnten nicht alle Kinder der Gesamtstichprobe (N = 67) in die Auswertung einbezogen werden. Die Stichprobengrößen, die den statistischen Berechnungen zugrunde lagen, werden daher jeweils exakt angegeben (paarweiser Ausschluss fehlender Werte). Alle Kinder, für die Entwicklungsdaten berichtet werden, nahmen regelmäßig an den Fördereinheiten teil (mindestens 80 % der Gesamtstichprobe). VHN 1 | 2019 51 MARKUS SPILLES, TOBIAS HAGEN, THOMAS HENNEMANN Tutorielle Leseflüssigkeitsförderung FACH B E ITR AG 6 Ergebnisse 6.1 Lesegeschwindigkeit Im Hinblick auf die Lesegeschwindigkeit zeigen sich zwischen Tutoren und Tutanden sowohl im übergreifenden Gruppenvergleich als auch in der Kompetenzentwicklung deutliche Unterschiede. Die Ergebnisse im Prätest (SLS 2 - 9; Wimmer & Mayringer, 2014) decken signifikante (p < .001) und große (d ≥ 0.80; Cohen, 1988) Differenzen vor der Förderung auf, die durch die systematische Zuordnung anhand eben dieser Vortestdaten jedoch intendiert waren (Tabelle 1). Bedeutsame Unterschiede existierten zum zweiten Messzeitpunkt zwar weiterhin. Die Tutanden konnten jedoch deutliche Kompetenzzuwächse verzeichnen (d = 1.09, p < .001), während sich für die Gruppe der Tutoren ein leichter, allerdings nicht bedeutsamer Abwärtstrend ergab Messzeitpunkt Gruppe (N) M (SD) d Cohen [95 % CI] t-Test Prä Tutoren (29) (8 Kinder mit VP) 25.41 (7.01) 2.72 [2.01 -3.42] t (47.07) = -10.37, p < .001 Tutanden (31) (16 Kinder mit VP) 9.55 (4.48) Post Tutoren (30) (8 Kinder mit VP) 23.67 (8.09) 1.28 [0.73 - 1.82] t (54.86) = -5.00, p < .001 Tutanden (33) (16 Kinder mit VP) 14.46 (6.33) Tab. 1 Vor- und Nachtestunterschiede im Salzburger Lese-Screening 2 -9 Anmerkungen: t-Tests für unabhängige Stichproben, VP: Externalisierende Verhaltensprobleme 30 25 20 15 10 5 0 Rohwerte Prätest Posttest Tutoren Tutanden 25,41 23,67 9,55 14,46 Abb. 1 Entwicklung der Tutoren und Tutanden im Salzburger Lese-Screening 2 -9 VHN 1 | 2019 52 MARKUS SPILLES, TOBIAS HAGEN, THOMAS HENNEMANN Tutorielle Leseflüssigkeitsförderung FACH B E ITR AG (d = 0.15) (Tabelle 2). Aus diesen differenten Entwicklungen resultierte insgesamt eine Verringerung der Kompetenzunterschiede zwischen den Tutoren und den Tutanden (Abbildung 1). Die Unterschiede zwischen beiden Gruppen werden von den Analyseergebnissen der Varianzanalyse bestätigt (Tabelle 3). 6.2 Klassenklima und Aspekte der sozialen Integration Die Ergebnisse der Schülerinnen- und Schülerbefragungen zu deren sozial-emotionalen Schulerfahrungen (FEESS 1 - 2; Rauer & Schuck, 2004) vor und nach der Intervention verdeutlichen, dass sich für beide Skalen (KK, SI) übergreifend keine signifikanten Veränderungen ergaben (Tabelle 2). Die differenzierte Betrachtung der Angaben von Kindern mit und ohne VP offenbart ebenfalls keine statistisch bedeutsamen positiven oder negativen Trends. Lediglich die Gruppe der Kinder ohne VP bewertete das Klassenklima nach der Förderung leicht, jedoch nicht überzufällig besser. Dass sich die Wahrnehmungen der Kinder mit und ohne VP bzgl. des Klassenklimas und der sozialen Integration über die Zeit Abh. Variable Gruppe (N) M (SD) Prä M (SD) Post d Cohen [95 % CI] t-Test SLS 2 -9 Tutoren (26) 24.85 (6.61) 23.69 (8.40) 0.15 [-0.39 -0.7] t (25) = .87, p = .40 Tutanden (30) 9.73 (4.43) 15.30 (5.72) 1.09 [0.55 -1.63] t (29) = -6.23, p < .001 gesamt (56) 16.75 (9.39) 19.20 (8.20) 0.28 [-0.09 -0.65] t (55) = -2.73, p = .009 KK VP (23) 7.13 (2.05) 7.04 (2.87) 0.04 [-0.54 -0.61] t (22) = .15, p = .88 keine VP (32) 9.00 (1.30) 9.25 (1.19) 0.20 [-0.29 -0.69] t (31) = -1.09, p = .28 gesamt (56) 8.27 (1.90) 8.30 (2.30) 0.01 [-0.36 -0.39] t (55) = -.13, p = .90 SI VP (23) 7.09 (3.32) 6.83 (3.34) 0.08 [-0.50 -0.66] t (22) = .64, p = .53 keine VP (32) 9.44 (1.54) 9.44 (1.56) 0.00 [-0.49 -0.49] t (31) = .00, p = 1 gesamt (55) 8.45 (2.69) 8.35 (2.76) 0.04 [-0.34 -0.41] t (54) = .47, p = .64 IST VP (25) -0.97 (1.85) -0.95 (1.65) 0.01 [-0.54 -0.57] t (24) = -.10, p = .92 keine VP (39) 0.71 (1.21) 0.67 (1.23) 0.03 [-0.41 -0.48] t (38) = .28, p = .78 Tab. 2 Entwicklungsverläufe der Gruppen Anmerkungen: t-Tests für verbundene Stichproben; SLS 2 -9: Salzburger Lese-Screening 2 -9; KK: Klassenklima (FEESS 1 -2); SI: Soziale Integration (FEESS 1 -2); IST: Integrationsstatus VHN 1 | 2019 53 MARKUS SPILLES, TOBIAS HAGEN, THOMAS HENNEMANN Tutorielle Leseflüssigkeitsförderung FACH B E ITR AG hinweg nicht unterschiedlich entwickelten, wird durch den geringen Interaktionseffekt der Varianzanalyse (Zeit * Gruppe) gestützt (Tabelle 3). Bemerkenswerte Befunde liefert hingegen die Betrachtung des Haupteffekts der Gruppenzugehörigkeit. Dieser bestätigt, dass Kinder mit VP das Klassenklima und die eigene soziale Integration insgesamt deutlich und signifikant schlechter wahrnahmen als Kinder ohne VP (η² = .30 bzw. η² = .23, p < .001). Bezugnehmend auf die Befunde der soziometrischen Befragung (IST) zeigt sich ein ebenso gewichtiger Unterschied zwischen den Gruppen der Schülerinnen und Schüler mit und ohne VP. Kinder mit VP wurden übergreifend sozial weniger akzeptiert als Kinder ohne VP (η² = .26, p < .001). Im Prä-Post- Vergleich der jeweiligen Gruppen konnten wiederum keine Veränderungen beobachtet werden (Tabelle 2). Der geringe Interaktionseffekt untermauert auch hier, dass sich beide Gruppen nicht unterschiedlich entwickelten (Tabelle 3). 7 Diskussion Ziel der Studie war die Untersuchung einer tutoriellen Leseflüssigkeitsförderung hinsichtlich deren Einflussnahme auf das wahrgenommene Klassenklima und die soziale Integration sowohl übergreifend als auch in der Gegenüberstellung von Kindern mit und ohne VP. Weiterhin wurde die Wirkung auf die Lesegeschwindigkeit von Tutoren und Tutanden kontrastiert. Bezugnehmend auf die zuvor formulierten Fragestellungen lässt sich feststellen, dass 1) sich übergreifend das wahrgenommene Klassenklima und die wahrgenommene eigene soziale Integration über die Zeit der Intervention nicht bedeutsam verbesserten, 2) sich keine unterschiedlichen Entwicklungen von Schülerinnen und Schülern mit und ohne VP bzgl. des wahrgenommenen Klassenklimas, der wahrgenommenen eigenen sozialen Integration und des Integrationsstatus ergaben und 3) die Durchführung der LLT zu einer signifikanten Annäherung von Tutoren und Tutanden im Hinblick auf deren Lesegeschwindigkeit führte. Abh. Variable Gruppen (N) Test der Inner- und Zwischensubjekteffekte SLS 2 -9 Tutoren (26) Tutanden (30) Zeit Gruppe Zeit * Gruppe F (1, 54) = 7.91, p = .007, η² = .13 F (1, 54) = 60.16, p < .001, η² = .53 F (1, 54) = 18.36, p < .001, η² = .25 KK VP (23) keine VP (32) Zeit Gruppe Zeit * Gruppe F (1, 53) = 0.08, p = .77, η² = .00 F (1, 53) = 22.96, p < .001, η² = .30 F (1, 53) = 0.36, p = .55, η² = .01 SI VP (23) keine VP (32) Zeit Gruppe Zeit * Gruppe F (1, 53) = 0.31, p = .58, η² = .01 F (1, 53) = 15.63, p < .001, η² = .23 F (1, 53) = 0.31, p = .58, η² = .01 IST VP (25) keine VP (39) Gruppe Zeit * Gruppe F (1, 62) = 21.64, p < .001, η² = .26 F (1, 62) = 0.06, p = .80, η² = .00 Tab. 3 Ergebnisse der Varianzanalyse Anmerkungen: η²: Partielles Eta-Quadrat; SLS 2 -9: Salzburger Lese-Screening 2 -9; KK: Klassenklima (FEESS 1 -2); SI: Soziale Integration (FEESS 1 -2); IST: Integrationsstatus VHN 1 | 2019 54 MARKUS SPILLES, TOBIAS HAGEN, THOMAS HENNEMANN Tutorielle Leseflüssigkeitsförderung FACH B E ITR AG Der positive Einfluss der Leseflüssigkeitsförderung auf die Lesegeschwindigkeit der Tutanden deckt sich vor allem mit den Befunden bisheriger LLT-Studien mit Schülerinnen und Schülern aus fünften und sechsten Jahrgangsstufen (Rosebrock et al., 2010; Paal et al., 2017). Dass sich die Tutoren insgesamt nicht verbessern konnten, steht hingegen konträr zu den Befunden von Rosebrock et al. (2010), die zu dem Schluss kommen, dass Lesetrainerinnen und -trainer ebenfalls von den LLT profitieren. Lauer-Schmaltz et al. (2014) fanden heraus, dass in dritten Grundschulklassen bei Kindern mit höheren Ausgangswerten in der Leseflüssigkeit stärkere Fördererfolge durch die LLT erzielt werden konnten. Die Autoren diskutieren in diesem Zusammenhang, dass kooperative Fördermaßnahmen für Kinder dieser Altersgruppe eine zu hohe Anforderung darstellen könnten und möglicherweise mangelnde sprachliche Fertigkeiten (insbesondere ein geringer Wortschatz) den Fördererfolg der LLT mindern (ebd.). Auch dieses Ergebnis steht im Widerspruch zur aktuellen Untersuchung, wenngleich bei Lauer-Schmaltz et al. (2014) keine konkrete Gegenüberstellung von Tutoren und Tutanden vorgenommen wurde. Unabhängig von der hier evaluierten Methode existieren allerdings Forschungsergebnisse, die zeigen, dass allgemeinhin Tutanden stärker von tutoriellen Fördermethoden profitieren als Tutoren (zum Überblick: Bowman-Perrott et al., 2013, S. 42), was wiederum mit unseren Befunden einhergeht. Dass Kinder mit VP besonders stark von tutoriellen Methoden profitieren (Bowman-Perrott et al., 2013), könnte ebenfalls eine Erklärung für die hiesigen Resultate liefern (ca. 50 % der Tutanden waren Kinder mit VP). Eine abschließende Klärung der heterogenen Ergebnisse kann an dieser Stelle nicht vorgenommen werden. Für die Wirksamkeitsüberprüfung der LLT mit zweiten Klassen sind daher weitere und größer angelegte Studien notwendig. Hierbei könnte auch differenzierter auf die Fortschritte von Kindern mit und ohne VP in der Tutoren- und Tutandenrolle eingegangen werden. Die Ergebnisse zur übergreifenden Entwicklung des Klassenklimas und der sozialen Integration in den Skalen KK und SI des FEESS 1 - 2 (Rauer & Schuck, 2004) widersprechen bisherigen Studien und Überblicksarbeiten, die günstige Wirkungen tutorieller Verfahren auf soziale Indikatoren berichten (bspw. Fuchs et al., 2002; Spörer, 2009; Ginsburg-Block et al., 2006; Spilles et al., 2018). Dieses Resultat könnte möglicherweise über den hohen Anteil an Kindern mit VP erklärt werden. Auch Dion et al. (2005, S. 421) nehmen angesichts ihrer schwachen Studienergebnisse an, dass „behaviors may negate the generally positive effects of peer-mediated activity on social relations“. Da Sozialkompetenzen einen wesentlichen Faktor im Hinblick auf die soziale Integration darstellen (ebd.), handelt es sich hierbei um eine nachvollziehbare These. Die Gegenüberstellung von Kindern mit und ohne VP in der vorliegenden Untersuchung zeigt zudem, dass sich bei Kindern mit VP keine übergreifend negativen Verläufe bzgl. der Variablen KK, SI und IST ergaben. Schülerinnen und Schüler mit VP waren demzufolge nach der Intervention weder besser noch schlechter sozial integriert als zuvor, was zumindest die Vermutung nahelegt, dass die Ablehnung dieser Klientel durch die hohe Kontaktzeit während der LLT nicht befördert wurde. Die Feststellung, dass Kinder mit VP insgesamt signifikant schlechter integriert waren als Kinder ohne VP, geht einher mit bisherigen Studienergebnissen (Krull et al. 2014; Krull et al., 2018; Newcomb, Bukowski & Pattee, 1993). 8 Limitationen und Forschungsausblick Trotz gewissenhafter Studienplanung, Implementierung der LLT sowie Erhebung und Auswertung der Daten gibt es einige Aspekte, die limitierend gewirkt haben könnten und somit die Aussagekraft der Studienergebnisse einschränken. Es ist bspw. zu vermuten, dass die günstigen Effekte auf die Lesegeschwindigkeit der Tutanden zu einem gewissen Anteil über VHN 1 | 2019 55 MARKUS SPILLES, TOBIAS HAGEN, THOMAS HENNEMANN Tutorielle Leseflüssigkeitsförderung FACH B E ITR AG Bodeneffekte zu erklären sind. Ebenso vollziehen sich in diesem Altersbereich enorme Entwicklungssprünge (Lauer-Schmaltz et al., 2014), deren Einfluss über das Studiendesign nicht kontrolliert wurde. Gleiches gilt für die natürliche Entwicklung der Tutoren. Unsere Ergebnisse lassen keine Aussage darüber zu, wie sich diese Kinder entwickelt hätten, wenn sie nicht als Trainerinnen und Trainer eingesetzt worden wären. In Folgestudien, die die Lesekompetenzentwicklung von Zweitklässlerinnen und Zweitklässlern im Rahmen der LLT evaluieren, sollten zudem differenzierter die möglichen Einflüsse von Verhaltensproblemen, Migrationshintergrund, Lesekompetenz und ggf. weiteren Variablen mit größeren Stichproben betrachtet werden. Allerdings zeigte sich bei Lauer-Schmaltz et al. (2014), dass Kinder mit und ohne Migrationshintergrund trotz deutlich unterschiedlicher Ausgangsniveaus in der Leseflüssigkeit langfristig etwa gleich stark von den LLT profitierten. Die Befragungsergebnisse der Kinder zum Klassenklima und zur sozialen Integration müssen in Anbetracht der kurzen Interventionszeit kritisch beurteilt werden. Möglicherweise hätte eine länger angelegte Förderung Veränderungen hervorgerufen. Weiterhin ist es fraglich, ob die Durchführung der LLT allein ausreichend ist, um jene Variablen positiv zu beeinflussen. Andere in dieser Hinsicht erfolgreiche Maßnahmen wie die PALS (Fuchs et al., 2002) initialisieren aufgrund der sehr umfassenden Konzeptionen (tutorielle Methoden sowie kooperative Gruppenarbeiten) multiplere Kontakte zwischen den Kindern, was in Bezug zur Förderung der sozialen Integration vermutlich von Bedeutung ist (vgl. Kontakthypothese: Allport, 1954; Pettigrew & Tropp, 2006). In künftigen Untersuchungen gilt es auch zu überprüfen, inwiefern die Rollenzuweisungen von Kindern mit und ohne VP einen Einfluss auf Aspekte des Klassenklimas und der sozialen Integration nehmen. Da soziale Kompetenzen als eine notwendige Voraussetzung für den erfolgreichen Einsatz tutorieller Verfahren angesehen werden können (Dion et al., 2005), stellt sich gerade bei der Implementierung der LLT mit Kindern mit VP außerdem die Frage, inwiefern zusätzliche Unterstützungsangebote den Interventionserfolg hinsichtlich sozialer Indikatoren begünstigen können. Spilles et al. (2018) vermuten z. B., dass lerntheoretisch begründete Maßnahmen wie interdependente Gruppenkontingenzverfahren (hierbei ist der Erfolg jedes Individuums vom Erfolg der gesamten Gruppe abhängig; Hillenbrand & Pütz, 2008) eine erfolgversprechende Möglichkeit bieten, sozial angemessene Verhaltensweisen und das Arbeitsverhalten von Schülerinnen und Schülern zu unterstützen. Der Erfolg von Gruppenkontingenzverfahren (wie bspw. dem Good Behavior Game; Barrish, Saunders & Wolf, 1969) wurde bei Kindern mit VP bereits mehrfach bestätigt (Bowman-Perrott, Burke, Zaini, Zhang & Vannest, 2016). Im Rahmen eines gestuften Förderkonzepts finden sich bei Grosche und Volpe (2013) außerdem grundsätzliche Ideen für die individuelle Förderung von Kindern mit defizitärem Sozialverhalten. Benannt werden unter anderem Verhaltensverträge und individuelle Tokensysteme (ebd.), die auf die Problemlagen der Schülerinnen und Schüler angepasst und gut mit der Methode LLT verknüpft werden können. Für künftige Forschungsvorhaben sind dies Ansatzpunkte, um die Effektivität der Förderung insbesondere bei Schülerinnen und Schülern mit VP zu erhöhen und zu einer besseren sozialen Integration dieser Zielgruppe beizutragen. Literatur Allport, G. W. (1954). The Nature of Prejudice. Cambridge: Addison-Wesley. Asher, S. R., Singleton, L. C., Tinsley, B. R. & Hymel, S. (1979). 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