224 VHN, 88. Jg., S. 224 -236 (2019) DOI 10.2378/ vhn2019.art31d © Ernst Reinhardt Verlag Der professionelle Blick auf jugendliches Verhalten in berufsvorbereitenden Bildungsgängen zwischen pädagogischen Programmatiken und institutionellen Erwartungen Antje Handelmann, Dominik Schütte, Marc Thielen Leibniz Universität Hannover Zusammenfassung: Vor dem Hintergrund, dass soziale Kompetenzen für die erfolgreiche Bewältigung einer Berufsausbildung als besonders bedeutsam betrachtet werden, geht der Beitrag der Frage nach, wie in berufsvorbereitenden Bildungsgängen pädagogisch auf das Verhalten der geförderten Jugendlichen eingewirkt wird. Hierzu werden Befunde einer qualitativ-empirischen Studie vorgestellt, in der die Adressierung jugendlichen Verhaltens in zwei differenten Bildungsgängen mittels einer ethnografischen Forschungsstrategie beleuchtet wird. An der Analyse von Expert/ inneninterviews diskutiert der Beitrag den strukturellen Widerspruch zwischen professionellen pädagogischen Idealen, die auf Persönlichkeitsentfaltung zielen, und homogenisierenden Klientelkonstruktionen, die jugendliches Verhalten als defizitär und förderbedürftig betrachten. Es zeigt sich eine spezifische pädagogische Ordnung berufsvorbereitender Bildungsgänge, die durch eine zugespitzte Allokationsfunktion konstituiert ist. Schlüsselbegriffe: Berufsvorbereitung, Ausbildungsreife, Ethnografie, Multiprofessionalität The Professional View on Youth Behaviour in Pre-Vocational Training between Pedagogical Programmes and Institutional Expectations Summary: Against the background, that social competencies are considered especially significant for the successful accomplishment of vocational education, the paper addresses the question, how educational programs in prevocational training pedagogically influence the behavior of the promoted youth. Hereto findings of a qualitative-empirical study are brought forward, in which the addressing of juvenile behavior in two different educational programs is examined through an ethnographic research strategy. With the help of expert interviews, the paper discusses the structural contradiction between professional pedagogic ideals, which are directed towards personal development, and homogenizing clientele constructions, which consider juvenile behavior deficient and in need of support. A pedagogical order of prevocational training is shown, which is constituted through a pointed allocation function. Keywords: Prevocational training, vocational education maturity, ethnography, multi-professionalism FACH B E ITR AG VHN 3 | 2019 225 ANTJE HANDELMANN, DOMINIK SCHÜTTE, MARC THIELEN Jugendliches Verhalten in berufsvorbereitenden Bildungsgängen FACH B E ITR AG 1 Ausgangspunkt: Jugendliches Verhalten im Kontext von Berufsvorbereitung Ungeachtet der Initiativen zur Realisierung einer inklusiven Berufsbildung ist der Übergang von der Schule in das duale Ausbildungssystem in Deutschland durch erhebliche Zugangsbarrieren und Exklusionsrisiken gekennzeichnet. Die Bildungsberichterstattung verweist auf regional und branchenspezifisch variierende Passungsprobleme, durch die einer wachsenden Zahl an unbesetzt bleibenden Ausbildungsplätzen eine nach wie vor große Gruppe an unversorgten Jugendlichen gegenübersteht (vgl. BMBF, 2018). Letztere sollen in berufsvorbereitenden Bildungsgängen, die im Fokus der dem Beitrag zugrundeliegenden qualitativempirischen Studie 1 stehen, bei der Aneignung der für eine Ausbildung als notwendig erachteten Kompetenzen unterstützt werden (vgl. BA, 2012). Aktuell gilt dies insbesondere im Hinblick auf soziale Kompetenzen, die von Ausbildungsbetrieben als unverzichtbar erachtet und bei vielen Jugendlichen zugleich als defizitär wahrgenommen werden (vgl. DIHK, 2016). Vor diesem Hintergrund geht die von uns durchgeführte Studie der Frage nach, wie in Institutionen der Berufsvorbereitung pädagogisch auf das Verhalten von Jugendlichen eingewirkt wird und an welchen normativen Vorstellungen zu einem für die Aufnahme einer Berufsausbildung als notwendig erachteten Verhalten die Praxis orientiert ist (vgl. Thielen, 2018). Der vorliegende Beitrag fokussiert die Perspektive des multiprofessionellen Fachpersonals in zwei unterschiedlichen Varianten der Berufsvorbereitung. Nach einer Präzisierung von Forschungsgegenstand, theoretischer Rahmung und Forschungsmethodologie der Studie folgt die Darstellung von empirischen Befunden. Diese werden an zwei Fallanalysen konkretisiert, im Zuge derer subjektive pädagogische Konzepte differenter Professionsangehöriger rekonstruiert und zum jeweiligen Blick auf das Verhalten der Jugendlichen im Bildungsgang in Relation gesetzt werden. Die Kontrastierung der beiden Fälle zeigt, dass die narrativ entfalteten, berufsbiografisch und professionsbezogen spezifisch konturierten pädagogischen Programmatiken in Diskrepanz zu den Deutungen des jugendlichen Verhaltens stehen. Letztere verdichten sich in professionsübergreifend ähnlich strukturierten Klientelkonstruktionen, die das jugendliche Verhalten im Lichte von antizipierten Erwartungen des Ausbildungssystems primär als defizitär und förderbedürftig erachten. Jener empirische Befund verweist auf eine spezifische pädagogische Ordnung in berufsvorbereitenden Bildungsgängen, in der sich die Allokationsfunktion des Bildungssystems in Gestalt der intendierten Integration in Ausbildung in zugespitzter Weise niederschlägt. 2 Gegenstand: Die Förderung von ausbildungsrelevantem Verhalten in berufsvorbereitenden Bildungsgängen Wie einleitend angedeutet, wird der Berufsvorbereitung eine zentrale Bedeutung im Hinblick auf die berufliche Integration von Jugendlichen zugeschrieben, denen kein direkter Einstieg in die berufliche Erstausbildung gelingt. Etwa 300.000 junge Menschen münden in Deutschland jährlich in Maßnahmen des sogenannten Übergangssektors (vgl. BMBF, 2018) 2 . Insbesondere gilt dies auch für junge Menschen mit sonderpädagogischen Förderbedarfen (vgl. Basendowski & Werner, 2010). Der jüngste nationale Bildungsbericht spricht von einer „wachsenden Pädagogisierung beruflicher Übergangsprozesse“ (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2018, S. 137), die auch mit steigenden Anforderungen von Ausbildungsbetrieben zuungunsten von jungen VHN 3 | 2019 226 ANTJE HANDELMANN, DOMINIK SCHÜTTE, MARC THIELEN Jugendliches Verhalten in berufsvorbereitenden Bildungsgängen FACH B E ITR AG Menschen ohne einen mittleren Schulabschluss zusammenhängt. Die Bildungsgänge sind politisch nicht unumstritten, Verbleibstudien beleuchten daher, inwieweit die Teilnahme die Integration in Ausbildung begünstigt (vgl. Thielen, 2013). Wenngleich die in den Maßnahmen geförderten jungen Menschen in ihren Bildungsvoraussetzungen heterogen sind und z. T. lediglich als marktbenachteiligt gelten, werden sie als förderbedürftig in Bezug auf die Aneignung der für eine Ausbildung als notwendig erachteten Kompetenzen adressiert (vgl. BA, 2012). Diesbezüglich dominiert in der Bildungspraxis der Diskurs um die sogenannte ‚Ausbildungsreife‘, womit ein wissenschaftlich umstrittenes Konzept gemeint ist, das Mindeststandards definiert, denen junge Menschen zu Beginn einer Berufsausbildung genügen sollen. Ein zur Konkretisierung entwickelter Kriterienkatalog (vgl. BA, 2009) zählt hierzu schulische Basiskenntnisse, psychologische Leistungsmerkmale, physische Merkmale, psychologische Merkmale des Arbeitsverhaltens und der Persönlichkeit sowie Berufswahlreife. In Bezug auf die dem Beitrag zugrundeliegende Studie ist entscheidend, dass mangelnde ‚Ausbildungsreife‘ gegenwärtig insbesondere mit Defiziten in sozialen Kompetenzen begründet wird, die in der Arbeitswelt als besonders relevant akzentuiert werden (vgl. Kohlrausch & Solga, 2012). Dies spiegelt sich in einem wachsenden Angebot an Verhaltensratgebern wider, die auf Jugendliche im Übergang Schule - Beruf spezialisiert sind (vgl. Hanisch, 2014). Den berufsvorbereitenden Bildungsgängen kommt vor diesem Hintergrund die Funktion zu, die sozialen Kompetenzen der Jugendlichen mit Blick auf die antizipierten Erwartungen von Ausbildungsbetrieben zu fördern. Das Fachkonzept der Bundesagentur für Arbeit zu den bundesweit angebotenen berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen (BvB) verweist explizit auf die hohe Relevanz von Schlüsselkompetenzen und zählt hierzu u. a. persönliche und soziale Kompetenzen (vgl. BA, 2012, S. 7). Studien zeigen, dass das in den Maßnahmen tätige Personal explizit pädagogisch auf das Verhalten der Jugendlichen einwirken möchte (vgl. Brahm, Euler & Steingruber, 2012). Obgleich das Verhalten schon immer im Fokus des pädagogischen Handelns in der Berufsvorbereitung stand (vgl. Schroeder & Thielen, 2009, S. 34ff.), ist bislang kaum untersucht, wie dies in den Institutionen konkret und praktisch geschieht und an welchen normativen Vorstellungen zu ausbildungsrelevantem Verhalten die Praxis orientiert ist. 3 Theoretischer Rahmen: Praxistheoretische und machtanalytische Perspektive Ausgehend von dem gerade skizzierten Desiderat geht die dem Beitrag zugrundeliegende Studie davon aus, dass Institutionen der Berufsvorbereitung durch eine spezifische pädagogische Ordnung konstituiert sind. Die dort zum Tragen kommende institutionelle Logik zeichnet sich dadurch aus, dass die pädagogische Adressierung des jugendlichen Verhaltens insbesondere an den vom Bildungspersonal antizipierten und imaginierten Erwartungen potenzieller Ausbildungsbetriebe orientiert ist, da der Übergang in Ausbildung ein wesentliches Maßnahmenziel darstellt (vgl. Thielen, 2013 a). Die als förderbedürftig adressierten Jugendlichen sollen entsprechend im Zuge diverser unterrichtlicher Praktiken an die betrieblichen Verhaltensanforderungen herangeführt werden (vgl. Thielen, 2018). Demnach zielt die Förderung auf die Hervorbringung ‚ausbildungsreifer‘ im Sinne sich spezifisch verhaltender Subjekte. Zur Analyse der institutionellen Thematisierung und Bearbeitung des jugendlichen Verhaltens nehmen wir eine praxistheoretische Perspektive ein (vgl. Reckwitz, 2003). Praktiken werden als die kleinsten Ein- VHN 3 | 2019 227 ANTJE HANDELMANN, DOMINIK SCHÜTTE, MARC THIELEN Jugendliches Verhalten in berufsvorbereitenden Bildungsgängen FACH B E ITR AG heiten des Sozialen begriffen und lassen sich als ein Komplex von wiederkehrenden Verhaltensakten mit praktischem Verstehen begreifen. In ihrer Verkettung bringen sie gemeinsam mit weiteren diskursiven und materialen Elementen spezifische Praxisformationen, bspw. berufsvorbereitenden Unterricht, hervor (vgl. Hillebrandt, 2014, S. 49). Insofern beleuchten wir, wie Fachkräfte in der Praxis der Berufsvorbereitung im Zuge pädagogischer und insbesondere unterrichtlicher Praktiken Einfluss auf das Verhalten der Jugendlichen nehmen (vgl. Handelmann, Schütte & Thielen, 2019). Die Perspektive der Fachkräfte, die im Fokus dieses Beitrags steht, ist deshalb von Bedeutung, da sie spezifische Wissensformen zu ausbildungsadäquatem Verhalten inkorporiert haben und in der Praxis anwenden. Jene spezifischen Wissensformen haben eine lange Historie, die sich z. B. in Konzepten der Berufs- und Lehrreife niederschlägt (vgl. Bornemann, 1960; Hagmüller, Müller, Schweizer & Müller-Heck, 1975). Aktuell sind die kulturellen Wissensordnungen zu ausbildungsrelevanten Verhaltensstandards im erwähnten Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife ausbuchstabiert. Zu den sogenannten „psychologischen Merkmalen des Arbeitsverhaltens und der Persönlichkeit“ (BA, 2009, S. 41) zählen z. B. Durchhaltevermögen, Kritikfähigkeit, Leistungsbereitschaft, Sorgfalt, Teamfähigkeit, Umgangsformen usw. Die Merkmale sind in Soll- Beschreibungen definiert, die häufig mit der Formulierung „angemessen“ qualifiziert werden. So heißt es beim Merkmal Leistungsbereitschaft: „Sie/ er widmet sich Aufgaben mit angemessener Intensität“ (ebd., S. 47); oder beim Merkmal Umgangsformen: „Jugendliche verhalten sich in der jeweiligen Situation angemessen höflich, respekt- und rücksichtsvoll“ (ebd., S. 54). Da nicht näher expliziert wird, was konkret unter angemessen zu verstehen ist, wird offenbar ein impliziter gesellschaftlicher Konsens im Sinne eines praktischen Wissens vorausgesetzt. Wir interpretieren „angemessen“ machtanalytisch im Lichte von Michel Foucaults Überlegungen zur Normalisierungsgesellschaft (vgl. Foucault, 1977, 1983) und deren erziehungswissenschaftlicher Rezeption. Im Gegensatz zur Normierung, der Ausrichtung an einer zuvor festgelegten Norm, beschreibt der regulative Prozess der Normalisierung die Orientierung am empirisch Normalen; also etwa an dem von der Mehrheit gezeigten Verhalten (vgl. Kelle, 2013). Normalisierung konstituiert sich nicht im Setzen absoluter Grenzen zwischen dem Erlaubten und dem Verbotenen, sondern in der Spezifizierung eines „optimale[n] Mittel[s] in einer Bandbreite von Variationen“ - so Lemke, Krasmann und Bröckling (2000, S. 13f.). Genau dieser optimale Verhaltensbereich ist unseres Erachtens mit der Formulierung „angemessen“ im Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife angesprochen. Die Förderung von ausbildungsrelevantem Verhalten verstehen wir nicht einseitig als eine durch die Institution durchgesetzte Disziplinierung. Vielmehr werden die Jugendlichen zur Anwendung spezifischer Technologien des Selbst angeregt (vgl. Foucault, 2004, 2004 a), um durch die Verinnerlichung von antizipierten Verhaltensstandards ein möglichst optimales Verhalten auszubilden. 4 Methodologie und methodisches Vorgehen: Ethnografische Forschungsstrategie Zur Rekonstruktion und Analyse der unterrichtlichen Praktiken der Förderung eines ausbildungsrelevanten Verhaltens realisieren wir eine ethnografische und damit methodenplurale Forschungsstrategie (vgl. Lüders, 2000). Die Untersuchung fokussiert zwei differente Bildungsgänge, um die schulische und sozialpädagogische Berufsvorbereitung zu berücksichtigen. Der schulrechtlich regulierte Bildungsgang für berufsschulpflichtige Jugendliche, die VHN 3 | 2019 228 ANTJE HANDELMANN, DOMINIK SCHÜTTE, MARC THIELEN Jugendliches Verhalten in berufsvorbereitenden Bildungsgängen FACH B E ITR AG bereits über einen dem der Hauptschule gleichgestellten Abschluss verfügen, ist an einer beruflichen Schule angesiedelt. Der in der Sozialgesetzgebung des Bundes verankerte Bildungsgang, der nicht mehr schulpflichtige junge Menschen mit und ohne Schulabschluss adressiert, wird bei einem Bildungsträger durchgeführt. Ein wesentliches Erhebungsinstrument, das allerdings nicht im Fokus des vorliegenden Beitrags steht, bildet die teilnehmende Beobachtung unterrichtlicher Arrangements, welche die „synchrone Begleitung lokaler Praktiken“ (Breidenstein, Hirschauer, Kalthoff & Nieswand, 2013, S. 41) im Vollzug des Unterrichts ermöglicht. Hierdurch wird sichtbar gemacht und analysiert, mittels welcher Praktiken pädagogisch auf das Verhalten der Jugendlichen Einfluss genommen wird und welche normativen Zielvorstellungen dabei zum Ausdruck kommen. Die Beobachtungsdaten werden im Projekt mit den im Fokus des vorliegenden Beitrags stehenden symbolischen Konstruktionen der Fachkräfte zu ausbildungsrelevantem Verhalten verglichen. Letztere wurden mittels leitfadengestützter Expert/ inneninterviews (vgl. Meuser & Nagel, 2013) eingeholt, die im Herbst und Winter 2017/ 18 mit 27 Fachkräften unterschiedlicher professioneller Hintergründe in der beruflichen Schule und beim Bildungsträger geführt wurden: Allgemein- und berufsbildende Lehrkräfte, sozialpädagogische Fachkräfte, Lehrmeister/ innen und Ausbilder/ innen sowie eine Psychologin. Im Interview wurden die Fachkräfte um Erzählungen über ihre Praxis gebeten. Der Leitfaden thematisierte (1) den beruflichen Werdegang und Arbeitsschwerpunkte, (2) die Tätigkeit in der Berufsvorbereitung, (3) die Wahrnehmung der geförderten Jugendlichen sowie (4) die Einschätzung aktueller Entwicklungen. Die Interviewstrategie zielte darauf ab, den Interviewten die Relevanzsetzungen in Bezug auf das Verhalten der Jugendlichen selbst zu überlassen. Daher wurde bewusst auf die Abfrage zuvor festgelegter Verhaltensbereiche verzichtet. Dies bot den Vorteil, dass die Fachkräfte selbst entscheiden konnten, welche Bedeutung sie der Verhaltensadressierung in ihrer Praxis beimessen und welche Verhaltensdimensionen dabei aus ihrer Sicht von Belang sind. Die wortgetreu transkribierten Interviews werden in einem dreistufigen Auswertungsverfahren analysiert. (I) Zunächst erfolgte eine computergestützte Kodierung nach der Grounded Theory, um die umfangreichen Daten thematisch zu ordnen und in Bezug zur forschungsleitenden Fragestellung zu strukturieren und zu selektieren. Daran anknüpfend werden (II) zu den für die Forschungsfrage als relevant codierten Interviewpassagen, in denen die Interviewten implizit und explizit auf das Verhalten der Jugendlichen eingehen, vertiefende Analysen mittels eines sequenzanalytischen Interpretationsverfahrens durchgeführt (vgl. Bergmann, 2001; Deppermann, 2008). Hierbei wird rekonstruiert, welche Verhaltensbereiche angesprochen und welche normativen Orientierungen in Bezug auf ausbildungsrelevantes Verhalten dabei sichtbar werden. Im Zuge der Auswertung zeigte sich, dass es neben den fallübergreifenden Analysen sinnvoll ist, (III) ausgewählte Interviews detailliert als Einzelfälle zu betrachten. Als ausschlaggebend erweist sich die multiprofessionelle Zusammensetzung der Fachkräfte, die zugleich mit unterschiedlichen Aufgabenschwerpunkten einhergeht: Unter den Interviewten sind solche, die die Jugendlichen in Gruppen unterrichten (z. B. Lehrkräfte, Lehrmeister/ innen) und solche, die primär beratend in Einzelkontakten tätig sind (z. B. sozialpädagogische und psychologische Fachkräfte). Die Unterrichtenden lassen sich wiederum differenzieren in solche, die Fachpraxis in Werkstätten vermitteln (Lehrmeister/ innen), und solche, die theoretische Inhalte in klassischen schulischen Settings behandeln (Lehrkräfte). Die Einzel- VHN 3 | 2019 229 ANTJE HANDELMANN, DOMINIK SCHÜTTE, MARC THIELEN Jugendliches Verhalten in berufsvorbereitenden Bildungsgängen FACH B E ITR AG fallanalysen gehen vor diesem Hintergrund der Frage nach, inwiefern und auf welche Weise sich die Heterogenität des Fachpersonals in den symbolischen Konstruktionen zum jugendlichen Verhalten niederschlägt. Um dies zu untersuchen, wählen wir anhand äußerer Merkmale - institutionelle Zugehörigkeit, professioneller Hintergrund und Tätigkeitsprofil - exemplarische Eckfälle aus, welche die Breite des Samples abbilden. Diese Interviews werden sequenzanalytisch analysiert, um die jeweilige Fallstruktur zu rekonstruieren. Die Fallanalysen werden im Anschluss nach dem Prinzip des minimalen und maximalen Vergleichs kontrastiert. Das entsprechende Vorgehen und erste hieraus generierte Befunde stellen wir nun anhand der verdichteten Rekonstruktion und des Vergleichs von zwei Fällen exemplarisch dar. 5 Empirische Einsichten: Jugendliches Verhalten im Lichte pädagogischer Programmatiken und institutioneller Erwartungen Im Zuge der Einzelfallanalysen wurde deutlich, dass sich die berufsbiografischen und professionellen Hintergründe der Fachkräfte insofern als bedeutsam erweisen, als dass wir auf spezifisch konturierte pädagogische Programmatiken gestoßen sind, die sich fallspezifisch voneinander unterschieden. Insofern bringen die unterschiedlichen Fachleute differente Perspektiven in die Berufsvorbereitung ein, die sich im Sinne interprofessioneller Kooperation idealerweise ergänzen. Zugleich wurde deutlich, dass es strukturelle Gemeinsamkeiten beim Blick auf das jugendliche Verhalten gibt und dass ebendieser Blick in unübersehbarer Spannung zu den rekonstruierten pädagogischen Programmatiken steht. Wir konkretisieren dies am Vergleich zweier Fälle. Die hierfür ausgewählten Interviews mit Tina Kastner 3 und Jutta Schmidt repräsentieren einen maximalen Kontrast in Bezug auf die Institution - berufliche Schule und sozialpädagogischer Bildungsträger -, die Professionen - Lehrerin und Psychologin - sowie das Tätigkeitsprofil - unterrichtend und beratend. Die für die Falldarstellungen gewählten Überschriften bestehen aus Interviewzitaten, in denen die jeweils rekonstruierte pädagogische Programmatik pointiert zum Ausdruck kommt. 5.1 Tina Kastner: „Ich bin kein großer Fan davon, dass im engen Sinne ausbildungsorientiert unterrichtet wird“ Das erste Interview repräsentiert eine Lehrkraft in der schulischen Berufsvorbereitung an der beruflichen Schule. Es handelt sich um die 36-jährige Tina Kastner, die seit neun Jahren Englisch und Politik unterrichtet. Ihr Lehramtsstudium in den Fächern Politik und Geschichte hat sie mit dem zweiten Staatsexamen abgeschlossen. Studienbegleitend hat sie in interkulturellen Projekten im Ausland sowie in stadtteilorientierten Projekten in Deutschland gearbeitet. Den angesichts einer Versetzung als fremdbestimmt rekonstruierten Weg in die Berufsvorbereitung skizziert sie im Interview als zufällig. Ihre Berufsbiografie knüpft Frau Kastner an eine „sozialpädagogische Vorgeschichte“ und hebt hervor, auch künftig gerne wieder sozialpädagogisch tätig sein zu wollen. Sie präsentiert sich als eine engagierte Lehrerin, die sich im Zuge von schulischen Veranstaltungen auch über ihre Arbeitszeit hinaus einbringt. Zugleich betont sie eine emotionale Identifikation mit ihrer Tätigkeit, indem sie sich als „im Herzen Politiklehrerin“ positioniert. Die professionelle Selbstverortung als sozialpädagogisch erfahrene Politiklehrerin schlägt sich in einer spezifischen pädagogischen Programmatik nieder, die sich an der Schilderung der unterrichtlichen Schwerpunktsetzung veranschaulichen lässt: VHN 3 | 2019 230 ANTJE HANDELMANN, DOMINIK SCHÜTTE, MARC THIELEN Jugendliches Verhalten in berufsvorbereitenden Bildungsgängen FACH B E ITR AG „Was eigentlich im ganz Kleinen heißt, was Gerechtigkeit und Gleichheit bedeutet und wie wir alle auf eine friedlichere und fröhlichere Art und Weise zusammenleben können auf der Welt. Und ich persönlich halte es für total sinnvoll, dass genau diese Dinge, also die Fragen: ‚Wie wollen wir auf der Welt leben? ‘ in der Berufsvorbereitung eine große Rolle spielen, weil es einfach nochmal eine Zeit ist, wo viele Schüler gerade auf dem Weg zum Erwachsenwerden sind, ähm, wo eigentlich total viel Potenzial ist dazu auch grobe Fragen die sich um das Leben und die Welt generell drehen zu klären ähm und ich bin eigentlich ganz dankbar dafür, dass die Berufsvorbereitung da Räume für bereit hält. Ich bin kein großer Fan davon, dass im engen Sinne ausbildungsorientiert unterrichtet wird, dass es nur darum geht, Kompetenzen die also Kompetenz wie Pünktlichkeit und so zu vermitteln, sondern find es eben total wichtig, dass auch Kompetenzen wie Kritikfähigkeit, sich wundern, sich fragen trainiert werden.“ Frau Kastner hebt die Thematisierung von grundlegenden gesellschaftlichen Werten hervor („Gerechtigkeit und Gleichheit“) und stellt diesen unterrichtlichen Fokus in einen Zusammenhang mit der Frage nach einem gelingenden Zusammenleben, womit auf basale Fragen des Selbst- und Weltbezugs verwiesen ist („Wie wollen wir auf der Welt leben? “). Jene Unterrichtsinhalte hält sie mit Blick auf die Lebensphase der Jugendlichen, die sie als adoleszenten Übergang zum Erwachsenwerden beschreibt, für relevant. Bemerkenswert ist die von Frau Kastner vorgenommene Funktionsbeschreibung der Berufsvorbereitung, die sie als ein institutionelles Moratorium skizziert, in dem Freiräume zur Thematisierung der von ihr beschriebenen Fragen bestehen. Damit zusammenhängend markiert sie eine deutliche Distanz zu den institutionellen Zielen, indem sie eine enge Orientierung des Unterrichts an den Erwartungen des Ausbildungssystems („ausbildungsorientiert“) explizit zurückweist. Sie wendet sich ausdrücklich gegen eine Praxis, in der es primär um die Vermittlung von ausbildungsrelevanten Verhaltensstandards geht. Die von ihr exemplarisch genannte „Pünktlichkeit“ wird im Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife unter dem Merkmal Zuverlässigkeit subsumiert (vgl. BA, 2009, S. 56). Die Interviewte hebt andere Kompetenzen hervor, die ihr wichtig erscheinen: „Kritikfähigkeit, sich wundern, sich fragen“. Wenngleich Kritikfähigkeit auch ein Merkmal von ‚Ausbildungsreife‘ darstellt (vgl. BA, 2009, S. 46), setzt die Lehrerin alternative Akzente, die auf ein weites Bildungsverständnis verweisen: Die Jugendlichen sollen weniger an die Erwartungen des Ausbildungssystems angepasst als vielmehr zu eigenständigem Denken und Tun angeregt werden. Damit entwirft die Interviewte eine pädagogische Programmatik, die jenseits der Allokationsfunktion des Bildungsgangs Persönlichkeitsbildung im Allgemeinen fokussiert und sozialpädagogisch-emanzipatorische Komponenten beinhaltet. Die weitere Interviewanalyse zeigt, dass das pädagogische Programm in Diskrepanz zu Deutungen steht, in denen Frau Kastner auf Eigenschaften der Jugendlichen eingeht: „Inzwischen weiß ich leider, dass viele von den Schülern, die wir haben, tatsächlich Grundkompetenzen, die in bestimmten Berufen erfordert sind, nicht mitbringen, also gerade was Mathe auch angeht. Ich bin manchmal echt erschrocken darüber, ich habe also inzwischen stelle ich in meinen Unterricht selber so Logikfragen oder sage: ‚Malt mal eine Torte an die Tafel und teilt die in 16 Stücke! ‘ und denke: ‚Puh ich möchte nicht, dass du mein Auto reparierst! ‘ (lacht) Es geht darum, dass sie mein Auto reparieren, ne? Also viele von unseren Leuten wollen Kfz-Mechaniker werden und ich denke auch, ey bitte bitte ich traue dir nicht mal zu, dass du einen ordentlichen Reifenwechsel hinkriegst, weil du zwischendurch vergisst, dass du diese Schraube noch anziehen musst. Oder nicht anziehen musst. Genau, insofern glaube ich, dass schon viel an solchen Grundkompetenzen des logischen Denkens hängt.“ VHN 3 | 2019 231 ANTJE HANDELMANN, DOMINIK SCHÜTTE, MARC THIELEN Jugendliches Verhalten in berufsvorbereitenden Bildungsgängen FACH B E ITR AG Entgegen ihrer pädagogischen Programmatik betrachtet Frau Kastner die Jugendlichen nun doch primär im Spiegel antizipierter Erwartungen des Ausbildungssystems und qualifiziert sie dabei im Wesentlichen als defizitär. Die von ihr proklamierten Defizite verdeutlicht sie am Fehlen von „Grundkompetenzen“, die in bestimmten Berufen erwartet werden. Frau Kastner argumentiert unübersehbar im oben skizzierten Ausbildungsreifediskurs und hebt zunächst unzureichende mathematische Grundkenntnisse hervor, die im Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife als ein Merkmal schulischer Basiskenntnisse gelistet werden (vgl. BA, 2009, S. 28). Ebenso verweist sie auf Mängel im logischen Denken, das zu den sogenannten psychologischen Leistungsmerkmalen gezählt wird (ebd., S. 33). Die von ihr am Tortenbeispiel konkretisierten Defizite, die im schulischen Unterricht sichtbar werden, überträgt sie unmittelbar auf handwerkliche Anforderungen im Berufsfeld des Kfz-Mechatronikers („Auto reparieren“), deren erfolgreiche Bewältigung sie den Jugendlichen pauschal abspricht. Selbst vergleichsweise einfache Tätigkeiten wie den von ihr genannten „Reifenwechsel“ traut sie den Schüler/ innen nicht zu. In ihrer Begründung spricht die Interviewte den Jugendlichen das Ausbildungsreifemerkmal der Sorgfalt ab (ebd., S. 50), was sie am imaginierten Vergessen des Schraubenanziehens illustriert. Distanziert sich die Lehrerin in der Beschreibung ihrer pädagogischen Programmatik explizit von einem einseitig auf die Förderung von ausbildungsrelevanten Verhaltensstandards zielenden Unterricht, sind es nun genau derartige Kompetenzen, die sie als zentral erachtet und bei den Jugendlichen vermisst. 5.2 Jutta Schmidt: „Ist mir dann immer wichtig, […] denjenigen ernst nehmen und ein bisschen Ressourcen aktivieren oder auch Träume“ Als Kontrastfall haben wir das Interview mit einer Psychologin in der sozialpädagogischen Berufsvorbereitung beim untersuchten Bildungsträger ausgewählt. Die 49-jährige Jutta Schmidt ist dort seit über zwei Jahren in Teilzeit mit einem Stellenumfang von 65 Prozent tätig. Unmittelbar nach dem Abitur hat sie ihr Psychologiestudium absolviert und im Anschluss in der ambulanten Wohnbetreuung gearbeitet, worauf Tätigkeiten in verschiedenen Kliniken folgten. Nach einem „beruflichen Umbruch“ begann sie eine Weiterbildung zur Psychologischen Psychotherapeutin, die sie parallel zu ihrer aktuellen Tätigkeit fortsetzt. Ihren Weg in die Berufsvorbereitung beschreibt die Interviewte ähnlich wie Frau Kastner als „Zufall“: Aufgrund der regionalen Nähe und ihres Interesses an „jungen Menschen“ bewarb sie sich auf die Stelle und wurde in der Institution „nett“ von den Jugendlichen empfangen, was ihre Motivation noch einmal erhöhte. Auch ihre Fallanalyse beginnen wir mit einem Interviewausschnitt, in dem eine subjektive pädagogische Programmatik sichtbar wird: „Also worauf ich Wert lege, ich/ ich weiß, dass das oft in der Praxis ein bisschen schwierig ist, das machen ja meine sozialpädagogischen Kollegen, die direkt mit Institutionen, wo es dann eine Ausbildungsmöglichkeit gäbe oder so, dann korrespondieren, und ich weiß, dass das oft alles nicht so einfach ist, aber ich bin dann jemand/ also ich/ mir ist wichtig, wenn ein Teilnehmer, weil das kommt ja auch nicht so oft vor, wirklich einen Berufswunsch hat und ich sehe so einen leichten Glanz in den Augen, wenn derjenige sagt: ‚Mensch, ich würde ja gerne‘, auch wenn das dann vielleicht gerade anders angedacht war vielleicht, von den anderen Kollegen, ist mir dann immer wichtig, auch im Sinne von Stärkung des Selbstwertgefühls, denjenigen ernstnehmen und ein bisschen Ressourcen aktivieren oder auch Träume. Dann bin ich immer sehr/ ehm springe ich immer sehr gerne dann richtig an, oder beiße ich mich dann gerne fest. Das. Ja. Da gehen wir dann manchmal ein bisschen konträr, sag ich jetzt mal. Also meine Arbeitsweise, ne, mit dem Teilnehmer und dann sagen die Sozialpädago- VHN 3 | 2019 232 ANTJE HANDELMANN, DOMINIK SCHÜTTE, MARC THIELEN Jugendliches Verhalten in berufsvorbereitenden Bildungsgängen FACH B E ITR AG gen ‚eh, wir hatten aber jetzt ja gedacht dasund-das und das ist da realistischer und so‘ und ich sag ‚ja, gut, wenn das am Ende so ist, ist das so‘ aber mir ist trotzdem wichtig gewesen denjenigen da so zu bestärken.“ Die Interviewte positioniert sich in Distanz zu den sozialpädagogischen Fachkräften, welche die in quantitativer und konzeptioneller Hinsicht dominante Profession beim Bildungsträger repräsentieren und direkt mit potenziellen Ausbildungsbetrieben kooperieren. Frau Schmidt beschreibt ein Kontrastverhältnis in der interprofessionellen Kooperation („da gehen wir dann manchmal ein bisschen konträr“), das sie am Thema der sogenannten ‚Berufswahlreife‘, die im Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife explizit als Merkmal benannt ist (vgl. BA, 2009, S. 58), konkretisiert. Während die Interviewte bereits das bloße Vorhandensein eines Berufswunsches bzw. beruflicher Träume bei Teilnehmenden würdigt - gerade auch bei einer emotionalen Identifikation („Glanz in den Augen“) - und diese darin bestärken möchte, sind die sozialpädagogischen Fachkräfte ihrer Deutung nach weniger auf die individuellen Interessen der jungen Menschen als vielmehr auf den Realitätsbezug und damit die Frage der Realisierbarkeit der beruflichen Aspirationen fokussiert. Obgleich Frau Schmidt ihre professionelle Perspektive konzeptionell begründet - sie verweist auf die Stärkung des Selbstwertgefühls und die Aktivierung von Ressourcen -, ordnet sie ihre Expertise letztlich derjenigen der sozialpädagogischen Fachkräfte unter, indem sie - offensichtlich resigniert („wenn das am Ende so ist, ist das so“) - in das Ziel eines als realistisch erscheinenden Berufs einwilligt. Unter den institutionellen Bedingungen der Berufsvorbereitung scheint es der Interviewten nicht möglich, ihre Perspektive zu behaupten. Die pädagogische Programmatik von Frau Schmidt wird nun ebenfalls in Relation zu einer Interviewpassage gesetzt, in der sie die Teilnehmenden am Bildungsgang anhand von deren Verhalten beschreibt: „Und was ich halt auch sehr häufig mache ist, dass ich/ ähm/ eine ambulante Therapie einleite, ne? Da gibt es ja dann/ gibt es dann eine Liste von der Krankenkasse, das ist aber oft für die Teilnehmer zu verwirrend, sich da durchzutelefonieren. Wir sind jetzt dazu übergegangen, auch so Weiterbildungsinstitute, wo ich angebunden bin hier in X-Stadt, zu kontaktieren. Das geht in der Regel auch einfach schneller/ ähm/ da einen Termin zu bekommen, weil unser Klientel hier ja auch eher so ausgerichtet ist, es muss alles relativ schnell gehen und sofort sein, ne? Die sind ja auch sehr ungeduldig. Haben nicht so eine lange Spanne/ eh/ wo sie so Geduld mitbringen […]. Viele haben so einen durch/ also ist der Tages- und Nachtrhythmus durcheinandergekommen, weil die vorher, bevor sie uns zugewiesen wurden, schon sehr lange zuhause einfach Zeit verbracht haben, so vor sich hingelebt haben, in den Tag hinein, ne? Sind dann morgens erst ins Bett und mittags aufgestanden. Also das ist oft hier auch ein Problem, dass wir dann sagen: ‚hmm, ne, vielleicht noch erstmal einen tagesklinischen Aufenthalt vorschalten‘, dass sie einfach für zirka sechs Wochen so ein bisschen wieder lernen hochkommen, am Tag irgendwie durchhalten, das Programm da durchlaufen, Gespräche führen mit Ärzten und Psychologen und dann im Anschluss wieder herkommen.“ Während Frau Schmidt an einer anderen Stelle im Interview betont, dass nur ein Teil der Jugendlichen auf psychologische Unterstützung angewiesen ist, spricht sie hier in einer homogenisierenden Gruppenkonstruktion - „unsere Klientel“ - von den in der Maßnahme geförderten jungen Menschen und formuliert verallgemeinernde Defizitzuschreibungen in Bezug auf deren Verhalten. Im Gegensatz zu Frau Kastner spricht sie hierbei nicht explizit betriebliche Erwartungen an. Im Lichte ihrer Rolle als Psychologin rekurriert sie auf Verhaltensbereiche, die auf die Gesundheitssorge in Gestalt des ‚Managens‘ der von der Interviewten implizit angesprochenen psychi- VHN 3 | 2019 233 ANTJE HANDELMANN, DOMINIK SCHÜTTE, MARC THIELEN Jugendliches Verhalten in berufsvorbereitenden Bildungsgängen FACH B E ITR AG schen Probleme bezogen werden. Gleichwohl sind die von der Interviewten angesprochenen Verhaltensbereiche genau solche, die auch im Ausbildungsreifediskurs als relevant markiert werden. Das von Frau Schmidt als problematisch bewertete telefonische Vereinbaren von Terminen sowie die defizitäre Tagesstrukturierung werden im Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife explizit beim Merkmal „Selbstorganisation und Selbstständigkeit“ genannt (vgl. BA, 2009, S. 48). Ebenso ist das im Interviewzitat bei der Suche nach einer ambulanten Therapie bemängelte Durchhaltevermögen ein Merkmal von Ausbildungsreife (ebd., S. 42). In Frau Schmidts Deutung erscheinen die jungen Menschen in ihrem Verhalten sowohl im Umgang mit ihren psychischen Problemen als auch im Hinblick auf ausbildungsrelevante Verhaltensstandards als förderbedürftig. Letztlich dient die intendierte Optimierung des jugendlichen Gesundheitsverhaltens in der institutionellen Logik der Berufsvorbereitung einer Normalisierung im Sinne der Anpassung an ein Ausbildungs- und Beschäftigungssystem, das - wie es die Disability Studies problematisieren - ein gesundes und leistungsfähiges Subjekt erwartet. 6 Resümee: Fallvergleich und Ausblick Die Rekonstruktion der Fallanalysen und deren Vergleich verweisen auf strukturelle Gemeinsamkeiten, die bemerkenswert sind, zumal es sich bei den ausgewählten Interviews in Bezug auf Institution, Profession und Tätigkeitsprofil um maximale Kontrastfälle handelt. Im Zuge beider Fallanalysen ließen sich subjektive pädagogische Programmatiken rekonstruieren, die berufsbiografisch und professionsbezogen konturiert sind. Frau Kastner rekurriert als sozialpädagogisch erfahrene Politiklehrerin auf unterrichtliche Schwerpunkte, die auf Persönlichkeitsbildung zielen und die Jugendlichen in einem sozialpädagogisch-emanzipatorischen Sinne zu kritischem Denken und Handeln anregen sollen. Für Frau Schmidt als Psychologin ist eine ausgeprägte Subjektorientierung zentral, im Zuge derer die beruflichen Wünsche und Träume der jungen Menschen anerkannt und als Ressourcen für eine auf die Stärkung von Selbstbewusstsein zielende Persönlichkeitsbildung genutzt werden. Beide Interviewpartnerinnen positionieren sich in ihren pädagogischen Programmatiken ausdrücklich in Distanz zu den üblicherweise mit ‚Ausbildungsreife‘ assoziierten Erwartungen: Frau Kastner sieht eine einseitige Förderung von ausbildungsrelevanten Kompetenzen wie Pünktlichkeit kritisch, Frau Schmidt äußert Unbehagen gegenüber der mit Berufswahlreife typischerweise einhergehenden Aspirationsabkühlung, im Zuge derer berufliche Wünsche an das institutionell für erreichbar Gehaltene angepasst und entsprechend häufig nach ‚unten‘ korrigiert werden müssen. Die Analyse der Interviewpassagen, in denen über die geförderten Jugendlichen gesprochen wird, führt bei beiden Interviewten gleichermaßen deutliche Widersprüche in Bezug auf die eigenen pädagogischen Ideale zutage: Frau Kastner und Frau Schmidt rekurrieren übereinstimmend auf pauschalisierende Defizitzuschreibungen, die sie insbesondere am jugendlichen Verhalten festmachen. Beide argumentieren dabei genau in derjenigen institutionellen Logik, die sie in ihren pädagogischen Konzepten kritisieren: Sie gleichen das jugendliche Verhalten implizit und explizit mit antizipierten Erwartungen des Ausbildungssystems ab und attestieren deutliche Abweichungen und entsprechende Optimierungsbedarfe. Frau Kastner bemängelt neben unzureichenden schulischen Basiskenntnissen und psychologischen Leistungsmerkmalen die mangelnde Sorgfalt in handwerklichen Tätigkeiten. Frau Schmidt sieht ausgeprägte VHN 3 | 2019 234 ANTJE HANDELMANN, DOMINIK SCHÜTTE, MARC THIELEN Jugendliches Verhalten in berufsvorbereitenden Bildungsgängen FACH B E ITR AG Defizite in der Selbstorganisation und Selbstständigkeit beim ‚Managen‘ der psychischen Probleme. Unseres Erachtens lässt sich der fallübergreifend sichtbar gewordene Widerspruch zwischen den pädagogischen Programmatiken und den defizitorientierten Klientelkonstruktionen als Ausdruck einer grundsätzlichen Antinomie des pädagogischen Handelns in berufsvorbereitenden Bildungsgängen lesen. Mit Werner Helsper ist auf die unauflösbare Ambivalenz von Autonomie und Heteronomie zu verweisen: Die pädagogisch intendierte Ermöglichung von Autonomie im Sinne eines eigenverantwortlichen Willens und einer distanzierten Sicht auf die Welt bedarf zugleich auch einer Kontrolle und Selbstdisziplinierung (vgl. Helsper, 1996, S. 536). In dieser Perspektive wird verständlich, weshalb die pädagogischen Fachkräfte die Jugendlichen einerseits als in ihrer individuellen Persönlichkeitsentfaltung zu unterstützende junge Menschen adressieren und andererseits das Verhalten mit Blick auf die institutionellen Erwartungen des Ausbildungssystems als korrekturbedürftig etikettieren. In Anbetracht des im Projekt vorgesehenen Vergleichs der symbolischen Konstruktionen der Fachkräfte mit den pädagogischen Praktiken im Unterricht zeigt sich, dass wir auch in den beobachteten Unterrichtssituationen auf die gerade skizzierte Antinomie stoßen. Im Datenmaterial finden sich viele Szenen, in denen die Jugendlichen einerseits als selbstverantwortliche, angehende Erwachsene angesprochen und z. B. gesiezt, zugleich aber auch mit sehr weitreichenden Verhaltensregularien diszipliniert werden (vgl. Handelmann, Schütte & Thielen, 2019). Offensichtlich sind berufsvorbereitende Bildungsgänge durch eine spezifische pädagogische Ordnung konstituiert, die sich durch eine verstärkte Gewichtung von Heteronomie auszeichnet, da die intendierte Integration in Ausbildung weitreichende Normalisierungslogiken in Bezug auf das jugendliche Verhalten begünstigt und legitimiert. Anmerkungen 1 Das DFG-geförderte Forschungsprojekt „Die Förderung ausbildungsrelevanter Verhaltensstandards im Unterricht berufsvorbereitender Bildungsgänge - FöABv“ (Geschäftszeichen TH 2067/ 2-1) wird von 2017 bis 2020 unter der Leitung von Marc Thielen unter Mitarbeit von Antje Handelmann und Dominik Schütte durchgeführt. 2 Auch in anderen Ländern, die über ein duales Berufsausbildungssystem verfügen, existieren vergleichbare Bildungsgänge. In Österreich sind es die sogenannten Produktionsschulen, in der Schweiz die sogenannten Brückenangebote. 3 Die Namen wurden im Sinne der Anonymisierung geändert. Literatur Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2018). Bildung in Deutschland 2018. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Wirkungen und Erträgen von Bildung. Bielefeld: wbs. https: / / doi.org/ 10.3278/ 6001820fw BA - Bundesagentur für Arbeit (Hrsg.) (2009). Nationaler Pakt für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs in Deutschland. Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife. 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