1 VHN plus , 88. Jg. (2019) DOI 10.2378/ vhn2019.art17d © Ernst Reinhardt Verlag Einstellungsänderungen bei Drittklässlern gegenüber Menschen mit Behinderungen durch das Projekt Perspektivwechsel Angela Gosch Hochschule für angewandte Wissenschaften, München Anita Donaubauer Gemeinsam Mensch e.V., München Zusammenfassung: Hintergrund: Mithilfe des Projektes Perspektivwechsel (u. a. Simulationen von Kompetenzen und Herausforderungen von Menschen mit Behinderung) wurde geprüft, ob sich die Einstellungen von Kindern mit und ohne Inklusionserfahrung positiv verändern. Methode: 57 Drittklässler nahmen an dem Projekt mit Unterricht zu den Themen Behinderung/ Teilhabe und einem Schultag mit fünf Simulationsübungen (z. B. Rollstuhlbasketball) teil; 37 bildeten die Kontrollgruppe ohne Intervention. Ergebnisse: Zu Beginn der Studie lag bei allen Drittklässlern eine positive Einstellung gegenüber Menschen mit Behinderung vor. Bei den Kindern, die am Projekttag teilgenommen haben, erhöhten sich die Gesamteinstellung und die kognitive Einstellungskomponente signifikant, wobei kein Unterschied bei Kindern mit und ohne Inklusionserfahrung vorlag. Der Projekttag wird insgesamt (sehr) gut bewertet. Diskussion: Da sich die vorteilhaften Einstellungen durch das Projekt Perspektivwechsel noch positiv verändert haben, wird auch zukünftig die Durchführung derartiger Interventionen in Schulen empfohlen. Schlüsselbegriffe: Einstellung gegenüber Menschen mit Behinderung, kognitive, affektive und verhaltensbezogene Komponente der Einstellung, Evaluation Changes of Attitudes in 3 rd Grade Students towards Peers with Disability after the Implementation of the Intervention “Perspektivwechsel” Summary: Objective: This study assessed students’ changes of attitudes after a disability awareness intervention (e. g. simulation of challenges and competencies of individuals with disability). Method: 94 3 th grade students participated in this study (57 with, 37 as a control group without intervention). The intervention included theoretical lessons about disability and participation and one day in school with five simulations (e.g. wheelchair basketball). Results: Before the intervention all students displayed a positive attitude towards individuals with disability (e. g. cognitive, affective, and behavior dimension). After the intervention students, independently whether they attended a school with or without inclusion, showed significant higher means according the total attitude score and the cognitive dimension. Overall, the modules of the Project Perspective Taking (Perspektivwechsel) were rated as (very) positive. Discussion: Even students who displayed a positive attitude towards individuals with disability profited from the intervention. Therefore, in future disability awareness interventions are recommended for schools. Keywords: Attitude towards individuals with disability, cognitive, affective and behavioral components of attitude, evaluation FACH B E ITR AG VHN plus 2 ANGELA GOSCH, ANITA DONAUBAUER Einstellungsänderungen durch das Projekt Perspektivwechsel FACH B E ITR AG 1 Einstellungen von Kindern gegenüber Menschen mit Behinderungen Im Jahr 2009 hat die Bundesrepublik Deutschland die Konvention für die Rechte behinderter Menschen der Vereinten Nationen (UNO, 2009) ratifiziert. Damit einher gehen das Recht der Kinder auf inklusiven Unterricht und die Verpflichtung des Staates, diesen umzusetzen. Der Anteil inklusiv beschulter Kinder ist in den vergangenen Jahren angestiegen und betrug im Schuljahr 2016/ 2017 etwa 39,3 % der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf (Klemm, 2018). Daraus folgt, dass ein Großteil der Kinder in nicht-inklusiven Schulen unterrichtet wird und bei ihnen in der Regel wenig Wissen und Kontakte zu Menschen mit Behinderungen vorhanden sind. In Studien berichtet ungefähr die Hälfte der Kinder im Schulalter von vorherigen Kontakten zu Menschen mit Behinderung (Gosch, Ionescu & Donaubauer, 2010; Gosch & Donaubauer, 2011), und 35 % der Kinder und Jugendlichen gaben an, in der Schule über dieses Thema etwas erfahren zu haben. Mangelndes oder fehlerhaftes Wissen und wenige bzw. keine Erfahrungen im Zusammensein mit Menschen mit Behinderungen können zu Vorurteilen bzw. Diskriminierungen führen. Wenngleich die Akzeptanz in der Bevölkerung gegenüber Menschen mit Behinderung in den letzten Jahren generell gestiegen ist (Hannon, 2007; v. Kardorff, 2013) und eine positive Inklusionsbereitschaft vorliegt (Knorre, 2013), weisen andere Studien darauf hin, dass Unsicherheiten und Vorurteile gegenüber Menschen mit Behinderungen bestehen bleiben (Bundesvereinigung Lebenshilfe, 2014; Brostrand, 2006; Knorre, 2013; Longoria & Marini, 2006; White, Jackson & Gordon, 2006). Für eine umfassende, gesamtgesellschaftlich gelingende Partizipation sind entsprechende gesetzliche Rahmenbedingungen notwendig, eine Teilhabeförderung durch Politik und Institutionen, eine Förderung individueller Handlungskompetenzen und der Abbau von „materiellen und mentalen Barrieren in der Gesellschaft“ (v. Kardorff, 2013, S. 7). Bei den mentalen Barrieren handelt es sich um Einstellungen und Vorurteile. In den letzten vierzig Jahren wurden in verschiedenen Studien die Einstellungen von Kindern und Jugendlichen gegenüber Gleichaltrigen (Peers) mit Behinderung, die Determinanten dieser Einstellungen sowie die Bedeutung von Interventionen (disability awareness training) zur Veränderung der Einstellungen untersucht (z. B. Armstrong, Rosenbaum & King, 1987; Bossaert, Colpin, Pijl & Petri, 2011; Cloerkes, 2007; Godeau et al., 2010; Gosch & Donaubauer, 2011; King, Rosenbaum, Armstrong & Miller, 1989; Lindsay & Edwards, 2013; Nowicki, 2006; Townsend & Hassall, 2006; Yuker & Block, 1986; Vignes et al., 2009). Dabei wird in vielen Studien bei Einstellungen zwischen einer kognitiven, einer affektiven und einer verhaltensbezogenen Komponente unterschieden (Stürmer, 2009). Die kognitive Komponente bezieht Überzeugungen und das Wissen bei der Bewertung von Menschen, Objekten oder Vorstellungen ein (Vignes et al., 2009). Die affektive Komponente fokussiert Gefühle und emotionale Reaktionen zum Einstellungsobjekt, und bei der verhaltensbezogenen Komponente werden das eigene Verhalten bzw. die Verhaltensintentionen für die Einstellung herangezogen (Stürmer, 2009). Die Einstellungen von Schülerinnen und Schülern gegenüber Peers mit Behinderung können je nach Studie als neutral (de Boer, Pijl & Minnaert, 2012) bis positiv bezeichnet werden (Gosch & Donaubauer, 2011), wobei Menschen mit körperlichen Behinderungen positiver als Menschen mit geistigen Behinderungen VHN plus 3 ANGELA GOSCH, ANITA DONAUBAUER Einstellungsänderungen durch das Projekt Perspektivwechsel FACH B E ITR AG (Cloerkes, 2007; Furnham & Pendred, 1983) und Menschen mit geistigen positiver als Menschen mit psychischen Beeinträchtigungen (Gosch, 2014; Hastings & Oakford, 2003) bewertet werden. Weitere Studien zu beeinflussenden Faktoren ergeben, dass Mädchen eine positivere Gesamteinstellung gegenüber Menschen mit Behinderung aufweisen als Jungen (Armstrong, 1986; Bossaert et al., 2011; King et al., 1989; Rosenbaum, Armstrong & King, 1986; Townsend & Hassall, 2006; Vignes et al., 2009). Bezüglich der drei Komponenten der Einstellung differieren die Studienergebnisse: In einigen Studien werden bei Mädchen höhere Werte bezüglich der affektiven (Armstrong, 1986; Bossaert et al., 2011) und der Verhaltenskomponenten der Einstellung (Armstrong, 1986; Bossaert et al., 2011; Vignes et al., 2009) als bei Jungen gefunden und zusätzlich keine Unterschiede von Mädchen und Jungen hinsichtlich der kognitiven Komponente der Einstellung (Armstrong, 1986; Brossaert et al., 2011; Gosch, Huber, Peters, Ionescu & Donaubauer, 2010; Vignes et al., 2009). In ihrer Studie haben Vignes et al. (2009) allerdings keine signifikanten Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen hinsichtlich der affektiven Komponente der Einstellung nachweisen können. Als weiterer Einflussfaktor auf die Einstellung gegenüber Menschen mit Behinderung wirkt sich das Wissen über Behinderung sowie die Freundschaft zu einem Peer mit Behinderung positiv auf die Gesamteinstellung aus (Gosch & Donaubauer, 2011; de Boer et al., 2012; King et al., 1989; Lindsay & Edwards, 2013; Vignes et al., 2009; Yuker, 1988, 1994). In bisherigen Studien wird der Einfluss des familiären sozioökonomischen Status auf Einstellungen gegenüber Menschen mit Behinderung als gering bezeichnet (Gosch, Ionescu & Donaubauer, 2010; King et al., 1989; Yuker, 1994). Inkonsistente Ergebnisse liegen zum Einfluss einer inklusiven bzw. nicht-inklusiven Beschulung auf die Einstellungen vor. Es werden sowohl ein positiver (Hastings & Graham, 1995), ein neutraler (Archie & Sherill, 1989; King et al., 1989; McGregor & Forlin, 2005; Rosenbaum et al., 1986) wie auch ein negativer (Vignes et al., 2009) Einfluss einer inklusiven Beschulung auf die kindlichen Einstellungen berichtet. Diese Studien zeigen, dass allein der Besuch einer Inklusiven Klasse nicht garantiert, dass Kinder akzeptiert, geachtet und einbezogen werden. Lindsay und Edwards (2013) fordern, dass die soziale Inklusion von Kindern mit Behinderung verbessert werden muss, z. B. durch Interventionen, die eine Sensibilisierung gegenüber Behinderungen fördern (disability awareness interventions). Um die Wirksamkeit verschiedener Komponenten zu identifizieren und Empfehlungen für zukünftige Interventionen geben zu können, haben Lindsay & Edwards (2013) in ihrer Überblicksarbeit 42 Studien mitInterventionen, die eine Sensibilisierung gegenüber Erkrankungen und Behinderungen (disability awareness training) anstreben, analysiert. Die 42 Programme beziehen sich auf unterschiedliche Störungen und Behinderungen (z. B. Schizophrenie, ADHD, körperliche und intellektuelle Beeinträchtigung), unterschiedliche Altersgruppen und umfassen unterschiedliche didaktische Vorgehensweisen. Die Autorinnen unterscheiden folgende Komponenten der Programme: 1. Sozialer Kontakt (z. B. zu einer Person/ Kind mit Krankheit/ Behinderung), 2. Simulationen (Übungen, die eine Beeinträchtigung simulieren), 3. Curriculum-basierte Interventionen (z. B. über mehrere Sitzungen im Unterricht durchgeführte Intervention), 4. Multi-Mediabasierte Intervention (z. B. unter Einbeziehung des Internets, Videos), 5. Multi-Komponentenbasierte Interventionen und 6. Länge der Interventionen. Insgesamt wurde bei 34 Studien eine positive Änderung der Einstellung gefunden und bei fünf Interventionen wurden keine Effekte festgestellt (ebd.). VHN plus 4 ANGELA GOSCH, ANITA DONAUBAUER Einstellungsänderungen durch das Projekt Perspektivwechsel FACH B E ITR AG Nach ihrer Analyse sind Interventionen, die den sozialen Kontakt zwischen Kindern mit und ohne Behinderung herstellen (je nach Studie sechsmal wöchentlich bis zu der Dauer von einem Jahr), die ein kooperatives Lernen oder gemeinsame Aktivitäten einbeziehen und Simulationen einsetzen (z. B. Simulationen von Greifeinschränkungen, mit einem Rollstuhl, Rollstuhlvolleyball) nachweislich bei der positiven Veränderung von Einstellungen wirksam. Hinzu kommt, dass erfolgreiche Interventionen eher über einen längeren Zeitraum angelegt sind und Multi-Media- (z. B. Virtual Reality- Spiele, Videos) sowie multiple Komponenten einbeziehen. Die Autorinnen fanden in Studien, dass gerade Videos und Vorträge das Wissen von Kindern erhöhen, aber nicht zwangsläufig die Einstellungen verändern. Lindsay und Edwards (2013) halten auch in Übereinstimmung mit vorhergehenden Überblicksarbeiten fest (Garcia, Diaz & Rodriguez, 2009; Hannon, 2007), dass Interventionen das Wissen und Einstellungen gegenüber Peers mit Beeinträchtigung erhöhen können, und empfehlen, dass zukünftige Programme multiple Komponenten, interaktive Aktivitäten und sozialen Kontakt zu Menschen mit Beeinträchtigung umfassen, eher über einen längeren Zeitraum angelegt sein, standardisierte Messinstrumente einbeziehen sowie ein präzises und strenges methodologisches Design aufweisen sollen. 1.1 Intervention Projekt Perspektivwechsel Im Jahr 2002 haben Bewohnerinnen und Bewohner des Münchner Förderzentrums den Förderverein „Gemeinsam Mensch e.V.“ gegründet und in Kooperation mit der Volkshochschule München das Projekt Perspektivwechsel erarbeitet. Die Entwicklung des Projektes Perspektivwechsel erfolgte auf der Basis der Kontakthypothese (Allport, 1958) bzw. der formulierten und empirisch geprüften Kontaktbedingungen und wird kontinuierlich unter Einbeziehung von Rückmeldungen der Beteiligten sowie von Studien zur Qualitätsprüfung weiterentwickelt. Die Kontakthypothese besagt, dass eine strukturierte Kontaktgestaltung zwischen Gruppen sich positiv auf Einstellungen auswirken kann, wenn Bedingungen der Kontaktgestaltung wie ein gleichberechtigter Kontakt (Statusgleichheit) der Gruppen, eine Kooperation der Gruppen, gemeinsame Zielerreichung und eine institutionelle Unterstützung (auch durch Gesetze usw.) gegeben sind (vgl. ebd.). Erweitert werden diese Bedingungen noch von Sherif et al. (1961), die formulieren, dass eine freundliche informelle Umgebung, in der Annahmen über die „Fremdgruppe“ revidiert werden können, für eine Änderung von Einstellungen gegeben sein sollte, und von Pettigrew (1998), der betont, dass Möglichkeiten zum Schließen von Freundschaften gegeben sein sollten. In der Überblicksarbeit konnte Yuker (1988) den positiven Effekt der Kontakthypothese bei der Hälfte der 274 Studien belegen. Garcia et al. (2009) schließen aus ihrer Überblicksarbeit von 63 Studien, dass ein strukturierter Kontakt mit Menschen mit Beeinträchtigungen, der die Möglichkeit zur Interaktion und Anerkennung von Kompetenzen bietet und eine Informationsgabe einbezieht, sich positiv auf die Einstellungen von Kindern und Jugendlichen auswirkt. Schließlich haben Pettigrew und Tropp (2006) in ihrer Metaanalyse mit 515 Studien belegen können, dass die Studien bzw. Programme, in denen alle von Allport (1958) genannten Kontaktbedingungen einbezogen wurden, positivere Effekte bei der Reduktion von Vorurteilen aufweisen. Unter Einbeziehung dieser Befunde sollen mithilfe des Projektes Perspektivwechsel folgende Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler gefördert und dadurch eine positive Einstellungsänderung erzielt werden: VHN plus 5 ANGELA GOSCH, ANITA DONAUBAUER Einstellungsänderungen durch das Projekt Perspektivwechsel FACH B E ITR AG n Erweiterung des Wissens über Beeinträchtigungen (z. B. über Herausforderungen, aber auch über ähnliche Vorstellungen bei der Alltags- und Freizeitgestaltung) n Angebote zum Wechsel der Perspektive, um durch die Simulation Herausforderungen der Lebenssituation und Kompetenzen von Menschen mit Beeinträchtigung kognitiv und affektiv besser nachvollziehen zu können n Unterstützung in der Wahrnehmung von Kompetenzen und Stärken von Menschen mit Beeinträchtigung n Erhöhung der Verhaltenssicherheit im Umgang mit Menschen mit Behinderung in verschiedenen Situationen n Stärkung gemeinsamer Aktivitäten, Kooperation und gemeinsamer Zielerreichung. Das Projekt findet in den teilnehmenden Schulen statt, das heißt in einer unterstützenden Institution, die einen gleichberechtigten Umgang zwischen den Gruppen gewährleisten soll. In der Zusammenarbeit mit den beteiligten Schulen werden die beiden Komponenten des Projektes Perspektivwechsel angeboten: die Durchführung des Projekttages Perspektivwechsel an den Schulen und die theoretische Vor- und Nachbereitung des Themas Behinderung und Teilhabe in der Schule. Am Projekttag Perspektivwechsel kommen sieben Expertinnen und Experten, Menschen mit Beeinträchtigungen, zusammen mit acht Assistentinnen und Assistenten in die Schulen. Dort werden zuvor Räume für die Durchführung der einzelnen Module vorbereitet und zur Verfügung gestellt. Der Projekttag beginnt mit einem gemeinsamen Treffen der Projektdurchführenden und den Schülerinnen und Schülern sowie dem Lehrpersonal. Nach der Begrüßung stellen sich die Projektdurchführenden vor und es wird einleitend ein kurzer Vortrag über das Thema Behinderung gehalten. Im Anschluss daran wird die Gesamtgruppe der Kinder in kleine Gruppen aufgeteilt (ca. 10 - 12 Kinder pro Gruppe). In einem halbstündigen Wechsel durchläuft dann jede Gruppe die fünf Module des Projektes Perspektivwechsel: Simulation von visuellen und feinmotorischen Einschränkungen, Rollstuhlparcours und -basketball, Gesprächsrunde (s. Tab. 1). In den praktischen Modulen wird durch Simulationen ein Perspektivwechsel angestrebt. So wird etwa im Modul „Greifen“ eine Einschränkung der Greiffunktion mithilfe von Handschuhen (mit zusammengenähten Fingern) erreicht, und die Kinder sollen einfache Übungen wie das Einfädeln eines Schnürsenkels, Schälen eines Apfels oder herkömmliche Spiele wie Mikado durchführen. Dadurch können die Drittklässler Herausforderungen, aber auch Kompetenzen von Menschen mit Beeinträchtigung im Alltag erfahren. Oder im Modul Rollstuhlbasketball spielen Kinder im Rollstuhl, nachdem sie das Modul des Rollstuhlparcours durchlaufen haben, mit Menschen mit Beeinträchtigung Basketball. Hier geht es neben der Simulation auch darum, dass Kinder zusammen mit Menschen mit Beeinträchtigung im Spiel kooperieren und ein Ziel verfolgen (den Ball in den Korb zu werfen), somit neben dieser spielerischen Interaktion auch (sportliche) Kompetenzen der Menschen mit Beeinträchtigung erfahren. In der Gesprächsrunde stellen Kinder den Expertinnen und Experten Fragen zu ihrer Beeinträchtigung (z. B. „Tut es weh, im Rollstuhl zu sitzen? “, „Kannst Du Kinder bekommen? “), zu ihrem Alltag („Wie ist es, in einer Wohngruppe zu wohnen - wie in einem Hotel? “) und ihrer Freizeit („Was unternimmst Du abends, gehst Du aus? “), die von den Expertinnen und Experten beantwortet werden. Jedes Modul wird von einem Menschen mit Beeinträchtigung eingeleitet, demonstriert und durchgeführt. Zur Unterstützung sind jeweils Assistentinnen bzw. Assistenten ohne Beeinträchtigung anwesend. Nach dem Durchlaufen aller Module endet der Projekttag mit einem gemeinsamen Gespräch, in dem Schülerinnen und Schüler zusammen mit den Projektdurchführenden und dem pädagogischen Personal das Erlebte diskutieren und VHN plus 6 ANGELA GOSCH, ANITA DONAUBAUER Einstellungsänderungen durch das Projekt Perspektivwechsel FACH B E ITR AG reflektieren. Insgesamt wird der Projekttag von mehr als 60 Menschen mit und ohne Beeinträchtigung kontinuierlich in bayerischen Schulen und Kindergärten durchgeführt. In den Schulen wird der Projekttag in eine mehrstündige Vor- und Nachbereitung des Themas eingebettet (im Median fünf Stunden; Gosch, Stangl & Donaubauer, 2015), wobei Lehrerinnen und Lehrer den Unterricht anhand eines Lernleitfadens beziehungsweise einer Materialsammlung zur Sensibilisierung im Hinblick auf die Themen Behinderung, Kompetenzen und Teilhabe gestalten können. Module Durchführung und Übungen Rollstuhltraining Simulation einer Gehbzw. Körperbeeinträchtigung mithilfe eines Rollstuhls Erklärungen und Demonstrationen: n zu der Bedienung der Bremsen und zur Mobilität bestimmter Rollstuhlteile n zur Kommunikation mit einer Person, die im Rollstuhl sitzt oder die zusätzlich eine sprachliche Einschränkung hat Durchführung von Übungen wie n das Fahren über schwierige Untergründe mit Sand oder Kies n das Befahren einer Wiese n die Bewältigung verschiedener Hürden (z. B. einer Stufe) Rollstuhlbasketball Hobbys und Sportmöglichkeiten von Menschen mit Beeinträchtigung kennenlernen und gemeinsames Spielen Durchführung n Basketballspiel im Rollstuhl, Zusammensetzung der Mannschaften von teilnehmenden Schülerinnen/ Schülern und Menschen mit Beeinträchtigung Greifen Simulation einer Einschränkung der Arme und der Greiffunktion mithilfe von Bandagen oder Handschuhen (mit zusammengenähten Fingern) Durchführung n einfacher Übungen (Schnürsenkel einfädeln, Knöpfe zuknöpfen) n herkömmlicher Spiele (Mikado) Blindheit Simulation von Blindheit mithilfe von Augenbinden und Brillen Durchführung von Übungen wie das Begehen eines Blindenparcours mit einem Langstock, wobei der Parcours unterschiedliche Untergründen und Hürden bereithält Gesprächsrunde Zeit für Fragen Durchführung Menschen mit Beeinträchtigung als Experten beantworten Fragen der Schülerinnen und Schüler zum Beispiel zum Alltag, zu Hobbys und der Freizeitgestaltung, Freunden, Liebe und Sexualität (u. a.) Tab. 1 Übersicht über die Module und zum Ablauf des Projekttages Perspektivwechsel VHN plus 7 ANGELA GOSCH, ANITA DONAUBAUER Einstellungsänderungen durch das Projekt Perspektivwechsel FACH B E ITR AG In verschiedenen Studien wurde das multimodale Lernprojekt Perspektivwechsel und der Lernleitfaden evaluiert (Gosch et al., 2010 b; Gosch & Donaubauer, 2011; Gosch et al., 2015). Die Untersuchung von Schülerinnen und Schülern der sechsten Klassen ergab unter Einbeziehung von Kontrollgruppen einen Zuwachs an Wissen, eine positive Verhaltensintention und ebenso eine affektive Einstellungsänderung für bestimmte Teilgruppen wie Mädchen, Kinder mit vorheriger Erfahrung mit Behinderung und Kinder mit Migrationshintergrund. Drei Monate später konnte bei den Sechstklässlern auch noch eine nachhaltige Wirkung bezüglich der kognitiven, aber nicht der affektiven Einstellungskomponente gefunden werden (Gosch et al., 2010 a). 1.2 Fragestellung und Hypothesen Während die Wirkung des multimodalen Projektes Perspektivwechsel in Studien bei Schülerinnen und Schülern weiterführender Schulformen untersucht worden ist, stehen Untersuchungen zur Einstellung und Einstellungsänderung bei jüngeren Kindern aus. In dieser Studie soll die Wirkung des multimodalen Projektes Perspektivwechsel an einem Projekttag, das zusätzlich an mehreren Stunden schulisch begleitet wird, bei Drittklässlern bezüglich ihrer kognitiven, affektiven und verhaltensbezogenen sowie ihrer Gesamteinstellung im Vergleich zu einer Kontrollgruppe untersucht werden. Zusätzlich interessiert der Einfluss von Determinanten wie Geschlecht, familiärer sozioökonomischer Status, vorherige Kenntnis von Menschen mit Beeinträchtigung und Beschulung mit und ohne inklusiven Unterricht auf die Gesamteinstellung bzw. die Komponenten der Einstellungen. Die Kinder, die an dem Projekttag teilgenommen haben, sollen das Gesamtprojekt und zusätzlich die einzelnen Module benoten. Vor dem Hintergrund der aufgeführten Literatur werden folgende Hypothesen aufgestellt: 1) Mädchen weisen eine positivere Gesamteinstellung sowie eine positivere affektive und verhaltensbezogene Komponente der Einstellung auf als Jungen. Es bestehen keine Unterschiede bezüglich der kognitiven Komponente der Einstellung zwischen Mädchen und Jungen. 2) Bei Kindern mit Erfahrung mit Behinderung werden eine positivere Gesamteinstellung und Komponenten der Einstellung erwartet als bei Kindern ohne Erfahrung mit Behinderung. 3) Für Kinder mit unterschiedlichem familiärem sozio-ökonomischen Status und für Kinder mit und ohne Inklusionserfahrung werden bezüglich der Gesamteinstellung und den einzelnen Einstellungskomponenten keine signifikanten Unterschiede erwartet. 4) Bei den Drittklässlern wird durch die Teilnahme am Projekt Perspektivwechsel (schulische Vorbereitung und Projekttag) zwischen der Befragung vor und nach der Intervention eine positive Einstellungsänderung bezüglich der Gesamteinstellung und den Komponenten der Einstellung angenommen. Aufgrund der inkonsistenten Studienbefunde werden zwischen Kindern mit und ohne Erfahrung schulischer Inklusion keine Unterschiede bezüglich der Gesamteinstellung und der Einstellungskomponenten im Verlauf des Projektes Perspektivwechsel erwartet. 2 Untersuchungsdesign und -durchführung In die Untersuchung werden Drittklässler mit und ohne inklusive Beschulung sowie eine Kontrollgruppe einbezogen. Die Kinder wurden zwei Wochen vor dem Projekttag, direkt nach dem Projekttag (Ausnahme Kontrollgruppe) und drei Monate nach dem Projekttag hinsichtlich ihrer Einstellungen zu Menschen mit Beeinträchtigungen befragt. Die Drittklässler, mit denen der Projekttag Perspektivwechsel durchgeführt wurde, benoteten den gesamten Projekttag beziehungsweise die einzelnen Module. VHN plus 8 ANGELA GOSCH, ANITA DONAUBAUER Einstellungsänderungen durch das Projekt Perspektivwechsel FACH B E ITR AG Im Vorfeld wurde das Einverständnis des Bayerischen Staatsministeriums für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst für die Durchführung der Untersuchung eingeholt, und in einer Informationsveranstaltung wurden Lehrerinnen und Lehrer über das geplante Projekt informiert. Nachdem sich die Schulen bereit erklärt hatten, an der Studie teilzunehmen, wurde den Lehrerinnen und Lehrern Material zu den Themen zur Verfügung gestellt und ein Termin für den multimodalen Projekttag Perspektivwechsel vereinbart. Zuvor wurden die Eltern der Schülerinnen und Schüler schriftlich über die Inhalte und die geplante Durchführung der Studie informiert und um ihr schriftliches Einverständnis für die Teilnahme ihres Kindes gebeten. Sie wurden des Weiteren darauf hingewiesen, dass die Teilnahme ihres Kindes an der Untersuchung und auch die Auswertung der Ergebnisse streng vertraulich erfolgen und die Teilnahme an der Untersuchung jederzeit beendet werden kann. Im Jahr 2016 wurde die Studie durchgeführt, in die insgesamt 94 Schülerinnen und Schüler der dritten Klassen einbezogen wurden. Davon haben 57 an dem Projekttag teilgenommen und weitere 37 Schülerinnen und Schüler bildeten die Kontrollgruppe ohne Teilnahme am Projekttag. 2.1 Untersuchungsinstrumente Zunächst wurden soziodemografische Angaben der Kinder zum Geschlecht, Alter und zum familiären Wohlstand erfasst. Der familiäre Wohlstand wurde mithilfe der Family Affluence Scale erhoben (FAS, Currie et al., 2004), die vier Fragen (z. B. „Hast Du ein eigenes Zimmer nur für dich? “) beinhaltet. Für die vier Fragen wurden die Summen vorhandener Merkmale gebildet und in drei Gruppen (niedriger, mittlerer und hoher FAS) geteilt. Um zu erfassen, ob die Kinder bereits Erfahrungen mit Beeinträchtigungen haben, wurde ihnen eine Frage gestellt („Hast Du schon Erfahrungen mit dem Thema Behinderung“). Diese Frage konnten die Kinder auf einer vierstufigen Likertskala (0 nein, 1 eher nicht, 2 eher ja und 3 ja) beantworten. Für die statistischen Analysen wurden zwei Gruppen mit wenig bzw. keiner und (eher) vorhandener Erfahrung mit Menschen mit Behinderung gebildet. Die Gesamteinstellung sowie die kognitive, affektive und verhaltensbezogene Teilkomponente der Einstellung wurde mittels CATCH- Fragebogen (Chedoke-McMaster Attitudes Towards Children with Handicaps; Rosenbaum et al., 1986) erfasst. Die drei Skalen setzen sich jeweils aus 12 Items zusammen (z. B. „Wenn ein Kind mit Behinderung geärgert wird, würde ich es verteidigen.“). Die kognitive Komponente umfasst Bewertungen wie z. B., dass Kinder mit Beeinträchtigung vieles eigenständig machen können, sich für viele Dinge interessieren und in ihrem Leben genauso viel Spaß haben wie andere. Die emotionale Komponente beschreibt den Wunsch nach Kontakten und Freundschaften zu Kindern mit Beeinträchtigung, zusätzlich werden wenige Ängste im Umgang mit Kindern mit Beeinträchtigung angegeben. Die verhaltensbezogene Einstellungskomponente umschreibt vor allem positive, aber auch angstbetonte Verhaltensweisen gegenüber Kindern mit Beeinträchtigung. Die Einschätzung der Items erfolgt mit einer fünfstufigen Likert-Skala (Zustimmungsskala: 0 überhaupt nicht bis 4 sehr). Pro Skala wurde ein Summenwert berechnet (pro Skala von 0 - 48), aus denen sich wiederum der Gesamtwert der Einstellung bildet. Ein hoher Wert entspricht einer positiveren kognitiven, affektiven, verhaltensbezogenen Einstellungskomponente und Gesamteinstellung. Der Fragebogen wurde von Rosenbaum et al. (1986) entwickelt, die Gütekriterien des CATCH sind als befriedigend beschrieben worden (Armstrong, Morris, Tarrant, Abraham & Horton, 2016; Rosenbaum VHN plus 9 ANGELA GOSCH, ANITA DONAUBAUER Einstellungsänderungen durch das Projekt Perspektivwechsel FACH B E ITR AG et al., 1986; Vignes et al., 2008). In dieser Studie wurde eine deutsche Übersetzung, die in Anlehnung an internationale Übersetzungsregeln (WHO, o. J.) erfolgte, eingesetzt. Schließlich wurden das Lernprojekt Perspektivwechsel als Ganzes sowie die Module Gesprächsrunde, Rollstuhlparcours, Rollstuhlbasketball, Simulation zur Seh- und feinmotorischen Beeinträchtigung benotet. 2.2 Statistische Analyse Die Daten wurden mithilfe des Statistical Programme for Social Sciences, Version 23 (SPSS), analysiert. Dazu wurden für die Variablen die Häufigkeiten, die prozentualen Angaben und gegebenenfalls Mittelwerte sowie Standardabweichungen berechnet. Dies gilt für die Beschreibung der Stichprobe, für die Komponenten der Einstellung und die Benotung des Projekttages. Um den Einfluss der Determinanten auf die Einstellungskomponenten zu prüfen, wurden für das Geschlecht, die vorherige Kenntnis von Menschen mit Beeinträchtigung und die vorhandene bzw. nicht vorhandene inklusive Beschulung T-Tests für unabhängige Stichproben und für die drei sozioökonomischen Statusgruppen eine Varianzanalyse berechnet. Die Einstellungsveränderungen über die Zeit wurden für die Gesamtgruppe mithilfe von T- Tests für abhängige Stichproben analysiert. Um den Einfluss der Art der Beschulung (mit/ ohne inklusive Beschulung) auf die Veränderung der Einstellungen (vor/ nach dem Projekttag) zu prüfen, wurden Varianzanalysen mit Messwiederholung berechnet. Da wiederholte Analysen mit der Stichprobe berechnet wurden (20 Gruppenvergleiche), erhöht sich die Wahrscheinlichkeit, dass eine Hypothese fälschlicherweise als zutreffend angenommen wird. Daher wurde eine Alpha- Adjustierung nach der Bonferroni-Holm-Prozedur vorgenommen (Holm, 1979). Zusätzlich wurden bei allen Analysen Effektstärken (ES) berechnet, die eine Aussage über die praktische Bedeutsamkeit der Ergebnisse ermöglichen. Nach Cohen (1988) werden Effektstärken (d) von 0,20 als klein, von 0,50 als moderat und von größer als 0,80 als groß beschrieben. 3 Ergebnisse In der folgenden Tabelle 2 sind Merkmale der 94 Kinder der Stichprobe beschrieben. Die Stichprobe setzt sich aus 38 Mädchen und 56 Jungen im mittleren Alter von acht Jahren und sieben Monaten zusammen. Der Altersrange bewegt sich für die Kontroll- und die Projektgruppe ohne Inklusion zwischen acht und zehn und für die Projektgruppe mit Inklusion zwischen acht und neun Jahren. Während in der Projektgruppe ohne inklusiven Unterricht und in der Kontrollgruppe die Zahl der Jungen jeweils überwiegt, setzt sich die Projektgruppe mit inklusivem Unterricht aus sieben Mädchen und sechs Jungen zusammen. In den Inklusionsklassen wurde in der Regel ein Kind mit Beeinträchtigung einbezogen, wobei weitere Angaben über die Art der Beeinträchtigung und zur Konzeption der Inklusion nicht vorliegen. Jeweils mehr als drei Viertel der Kinder der Projektgruppen geben einen niedrigen und mittleren familiären Wohlstand an, während es in der Kontrollgruppe 56.8 % sind und 43.2 % der Kinder einen hohen FAS beschreiben. Insgesamt berichten 47.3 % der Kinder von vorheriger Kenntnis von Menschen mit Beeinträchtigungen bzw. Behinderungen. Drittklässler mit schulischer Inklusion bejahten mit 61.7 % diese Frage etwas häufiger als die Kontrollgruppe (59.4 %) und die Projektgruppe ohne Inklusion (31.8 %). VHN plus 10 ANGELA GOSCH, ANITA DONAUBAUER Einstellungsänderungen durch das Projekt Perspektivwechsel FACH B E ITR AG 3.1 Ergebnisse zu den Einstellungen vor dem Projekttag Perspektivwechsel Die Ergebnisse zur Einstellung und zum Einfluss von Determinanten auf die Einstellung wurden für die 94 Drittklässler mithilfe von Mittelwerten für den Gesamtwert der Einstellung sowie die affektive, verhaltensbezogene und kognitive Einstellungskomponente berechnet. Bei den Determinanten handelt es sich um das Geschlecht, die Beschulung mit und ohne Inklusion, das Vorhandensein von vorherigen Erfahrungen mit Beeinträchtigungen sowie den familiären sozio-ökonomischen Status (SÖS). Die Ergebnisse sind in der Tabelle 3 aufgeführt. Für die 94 Drittklässler im mittleren Alter von 8; 7 Jahren liegen die mittleren Werte in den einzelnen Einstellungsskalen jeweils über M > 27 für die Gesamteinstellung, die affektive und die verhaltensbezogene Einstellungskomponente. Insgesamt ist die kognitive Einstellungskomponente am positivsten ausgeprägt (M = 28). Die Einstellungen von Mädchen sind positiv und unterscheiden sich hoch signifikant von der Gesamteinstellung (t = 3,1, p = 0,002, d = -0,66) und der affektiven (t = 3,2, p = 0,002, d = -0,69) Einstellungskomponente der Jungen. Zugleich weisen Mädchen höhere Mittelwerte bezüglich der kognitiven und der verhaltensbezogenen Einstellungskomponenten auf, aber unter Einbeziehung der Alpha-Adjustierung nach der Bonferroni-Holm-Korrektur werden diese Unterschiede nicht als signifikant eingestuft. Für die weiteren Variablen, d. h. die Drittklässler mit und ohne vorherige Kenntnis von Menschen mit Beeinträchtigung, die Art der Beschulung und den familiären sozioökonomischen Status, ergeben sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen. Das bedeutet, dass sich die jeweiligen Gruppen nicht signifikant in ihrer kognitiven, affektiven und verhaltensbezogenen Einstellungskomponente und der Gesamteinstellung voneinander unterscheiden. Projektgruppe ohne Inklusion Projektgruppe mit Inklusion Kontrollgruppe Gesamt Anzahl (n) 44 13 37 94 weiblich, n (%) männlich, n (%) 16 (36,4 %) 28 (63,6 %) 7 (53,8 %) 6 (46,2 %) 15 (40,4 %) 22 (59,5 %) 38 (40,4 %) 56 (59,6 %) mittleres Alter (Jahre; Monate) 8; 7 8; 8 8; 7 8; 7 Altersrange (Jahre) 8 -10 8 -9 8 -10 8 -10 FAS-Wert, n (%): n niedrig n mittel n hoch 17 (38,6 %) 17 (38,6 %) 10 (22,8 %) 7 (58,3 %) 3 (25,0 %) 2 (16,7 %) 6 (16,2 %) 15 (40,6 %) 16 (43,2 %) 30 (32,2 %) 35 (37,6 %) 28 (30,1 %) eigene Erfahrung mit Behinderung vorhanden, n (%) 14 (31,8 %) 8 (61,7 %) 22 (59,4 %) 44 (47,3 %) Tab. 2 Beschreibung der Stichprobe n: Anzahl, %: Prozent VHN plus 11 ANGELA GOSCH, ANITA DONAUBAUER Einstellungsänderungen durch das Projekt Perspektivwechsel FACH B E ITR AG Gruppen/ CATCH Skalen Gesamt M (SD) kognitive Komponente M (SD) affektive Komponente M (SD) verhaltensbezogene Komponente M (SD) Gesamtgruppe 27,3 (7,0) 28,0 (6,6) 27,2 (8,4) 27,0 (8,7) Mädchen 29,9 (6,1)** 29,6 (5,9) 30,4 (6,9)** 29,8 (7,6) Jungen 25,5 (7,0) 26,8 (6,8) 25,0 (8,7) 25,1 (9,0) mit Erf. mit Beh. 28,7 (6,9) 29,2 (7,0) 29,0 (7,8) 27,8 (9,0) ohne Erf. mit Beh. 26,4 (7,1) 27,2 (6,2) 25,8 (8,8) 26,5 (8,7) ohne Inklusion 27,7 (7,8) 28,1 (7,2) 27,8 (9,1) 27,2 (9,7) mit Inklusion 25,2 (5,0) 26,7 (4,0) 23,3 (7,5) 25,7 (7,2) niedriger SÖS 26,3 (7,1) 27,4 (6,5) 25,4 (9,0) 26,5 (8,7) mittlerer SÖS 28,7 (6,2) 29,3 (4,8) 28,8 (8,0) 28,1 (8,3) hoher SÖS 27,1 (7,4) 27,3 (8,2) 27,3 (8,4) 26,7 (9,3) Tab. 3 Mittelwerte und Standardabweichungen zu Einstellungen von Drittklässlern bzw. verschiedenen Teilgruppen vor dem Projekttag Perspektivwechsel M: Mittelwert, SD: Standardabweichung, ** nach Bonferroni-Holm-Korrektur: p ≤ 0,0021, Erf. mit Beh.: Erfahrung mit Behinderung, SÖS: sozioökonomischer Status 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Skalenmittelwert CATCH vor Projekttag nach Projekttag Gesamtwert Kognitive K. Affektive K. Verhaltensk. 28,2 26,2 25,7 25 33,9** 29,2** 27,1 27 Abb. 1 Mittelwerte der Projektgruppen bezüglich der Gesamteinstellung und der Einstellungskomponenten vor und nach dem Projekttag (N = 57, Signifikanz: ** p ≤ 0,001) VHN plus 12 ANGELA GOSCH, ANITA DONAUBAUER Einstellungsänderungen durch das Projekt Perspektivwechsel FACH B E ITR AG 3.2 Einstellungsänderung im Verlauf: vor/ nach dem Projekttag Die Einstellungsänderung der Gesamtgruppe aller Kinder, die am Projekttag teilgenommen haben, wurde bezüglich der verschiedenen Einstellungskomponenten und des Gesamtwertes berechnet und ist in Abbildung 1 dargestellt. Die Gesamteinstellung der Kinder, die am Projekttag teilgenommen haben, hat sich im Verlauf signifikant positiv verändert (t = -4,5, p < 0,001, d = 0,60), was vor allem auf positive Veränderungen der kognitiven Einstellungskomponente (t = -7,8, p < 0,001, d = 1,01) zurückzuführen ist. Die Effektstärke bezüglich der Veränderung der Gesamteinstellung weist auf eine moderate und die zur Veränderung der kognitiven Einstellungskomponente auf eine hohe praktische Bedeutsamkeit der Ergebnisse hin. Bei der affektiven und der verhaltensbezogenen Komponente der Einstellung ist zwar nach dem Projekttag jeweils ein höherer Mittelwert zu beobachten, doch diese Unterschiede sind nicht signifikant. 3.3 Einfluss des Projekttags auf die Einstellung bei Drittklässlern mit/ ohne Inklusion Für Drittklässler mit inklusiver und ohne inklusive Beschulung wurden über den Zeitverlauf die Veränderungen bezüglich der Gesamteinstellung und der einzelnen Einstellungskomponenten erhoben und miteinander verglichen. In Tabelle 4 sind die Mittelwerte und Standardabweichungen der Vorher-/ Nachher-Veränderungen aufgeführt sowie ausschließlich die statistischen Signifikanzen für Haupteffekte (Zeitverlauf, Gruppe mit/ ohne Inklusionserfahrung). Die Interaktion (Zeitverlauf × Gruppenzugehörigkeit) wurde weder für die Gesamteinstellung noch für die Einstellungskomponenten signifikant. CATCH Skalen/ Gruppen Drittklässler ohne Inklusion vor dem Projekttag M (SD) Drittklässler ohne Inklusion nach dem Projekttag M (SD) Drittklässler mit Inklusion vor dem Projekttag M (SD) Drittklässler mit Inklusion nach dem Projekttag M (SD) Haupteffekt (HE) P / ES Gesamt (Total) 26,3 (7,9) 29,7 (7,1) 25,9 (5,4) 27,2 (3,8) HE Zeit: p = 0,005 / ES = 0,14 kognitive Komponente (Cognition) 28,5 (7,3) 34,3 (6,0) 27,3 (3,6) 32,5 (5,9) HE Zeit: p < 0,001 / ES = 0,41 affektive Komponente (Affect) 25,3 (9,1) 27,6 (9,1) 23,9 (7,6) 24,5 (3,2) n. s. verhaltensbezogene Komponente (Behavior) 25,5 (9,8) 27,7 (9,3) 26,6 (6,9) 24,6 (5,2) n. s. Tab. 4 Mittelwerte Standardabweichungen zu Einstellungen von Drittklässlern mit und ohne Inklusion vor und nach dem Projekttag Perspektivwechsel M: Mittelwert, SD: Standardabweichung, HE: Haupteffekt, p: Signifikanzniveau, ES: Effektstärke (partielles eta 2 ), n. s.: nicht signifikant VHN plus 13 ANGELA GOSCH, ANITA DONAUBAUER Einstellungsänderungen durch das Projekt Perspektivwechsel FACH B E ITR AG Für Drittklässler mit und ohne Inklusionserfahrung erhöhen sich der Gesamtwert der Einstellungen und die kognitive Einstellungskomponente über die Zeit (Haupteffekte) hinweg signifikant. Beide Gruppen, unabhängig von ihrer Beschulung, bewerten die Fähigkeiten, Interessen und die Lebensqualität von Menschen mit Behinderung nach dem Projekttag positiver als vor dem Projekttag. Die Effektstärke von 0,41 weist auf eine moderate praktische Bedeutung dieses Ergebnisses für die kognitive Einstellungskomponenten hin. Zusätzlich verändert sich die Gesamteinstellung der Kinder positiv, wobei hier nur eine niedrige Effektstärke von 0,14 auffällt, was auf eine geringe praktische Bedeutsamkeit des Ergebnisses hinweist. Bei der affektiven Komponente steigen die Mittelwerte beider Gruppen vor und nach dem Projekttag an, aber diese Unterschiede sind nicht signifikant. Schließlich ergeben sich für die verhaltensbezogene Einstellungskomponente folgende Veränderungen: Während sich für Kinder ohne Inklusionserfahrung die verhaltensbezogene Einstellung durch den Projekttag Perspektivwechsel positiv verändert, gilt dies nicht für Kinder mit Inklusionserfahrung, deren Mittelwert abnimmt. Da das Ergebnis nicht signifikant ist, muss es als Zufallsbefund bewertet werden. 3.4 Benotung des Projekttages Perspektivwechsel Die Drittklässler wurden nach dem Projekttag gebeten, den multimodalen Projekttag Perspektivwechsel als Ganzen und die einzelnen Module zu benoten. Die mittleren Noten sind in Abbildung 2 aufgelistet. Im Mittel ist der Projekttag Perspektivwechsel mit der Note 1,5 (sehr) gut bewertet worden. Nur das Modul Rollstuhlbasketball hat eine noch bessere Durchschnittsnote von 1,2 erhalten. Bis zur Note zwei werden der Rollstuhlparcours, die Simulation einer Sehbeeinträchtigung und die Simulation einer feinmotorischen Beeinträchtigung benotet, das Modul der Gesprächsrunde erhielt die mittlere Note von 2,3. Gesamtprojekt Rollstuhlbasketball Rollstuhlparcours Sim. Sehbeeinträchtigung Sim. feinmotorische B. Gesprächsrunde 0 0,5 1 1,5 2 2,5 1,5 1,2 1,6 1,7 2 2,3 Abb. 2 Mittlere Noten für den gesamten Projekttag Perspektivwechsel und die einzelnen Module VHN plus 14 ANGELA GOSCH, ANITA DONAUBAUER Einstellungsänderungen durch das Projekt Perspektivwechsel FACH B E ITR AG 4 Diskussion Die Ergebnisse dieser Studie verweisen auf eine positive Einstellung von Drittklässlern gegenüber Menschen mit Behinderung vor dem Projekttag. Dabei fällt die kognitive Bewertung der Fertigkeiten und der Lebenssituation von Menschen mit Beeinträchtigungen bei den befragten Drittklässlern positiver aus als das affektive Nachvollziehen der Situation und die verhaltensbezogene Komponente der Einstellung gegenüber Menschen mit Behinderung. Ein deskriptiver Vergleich mit Studien aus anderen Ländern, in denen der CATCH- Fragebogen (Rosenbaum et al., 1986) eingesetzt wurde, zeigt, dass die Kinder der vorliegenden Studie eine positivere Gesamteinstellung (Mittelwert M = 27,3) aufweisen als ältere Kinder und Jugendliche aus anderen Ländern (z. B. King et al., 1989: Studie an 1819 kanadischen 5. - 8. Klässlern: Mittelwert der Gesamtskala: M = 25,5; Vignes et al., 2009: Studie an 1135 knapp 13-jährigen französischen Jugendlichen: Mittelwert der Gesamtskala: M = 25,5; Bossaert et al., 2011: 167 knapp 16-jährige belgische Jugendliche mit einem Mittelwert für die Gesamtskala von M = 25,4; Olaleye et al., 2012: 105 nigerianische 13; 6-jährige Jugendliche mit einem Mittelwert von M = 22,5). Während die Rangreihe der Einstellungskomponenten mit einem höheren Mittelwert der kognitiven Einstellungskomponente im Vergleich zu den affektiven und verhaltensbezogenen Einstellungskomponenten in der belgischen und der nigerianischen Studie vergleichbar ist, weisen französische Jugendliche höhere Mittelwerte hinsichtlich der affektiven und verhaltensbezogenen im Vergleich zur kognitiven Einstellungskomponente auf. Bei der Erklärung der Unterschiede zwischen den Studien können das Alter und kulturelle Aspekte eine Rolle spielen. Studien zum Einfluss des Alters auf Einstellungen gegenüber Menschen mit Behinderung sind allerdings inkonsistent: In einigen wurde kein Alterseffekt (Rosenbaum et al., 1986; Vignes et al., 2009), in anderen dagegen ein positiver (Brook & Galili, 2000) oder auch ein negativer Einfluss (Ryan, 1981) vom Jugendbis zum jungen Erwachsenenalter berichtet. Inwieweit das Alter von Kindern und Jugendlichen einen Einfluss auf deren Einstellungen hat und somit auch die Mittelwertunterschiede zwischen den Studien erklären könnte, müsste in weiteren Arbeiten untersucht werden. Zusätzlich könnte der niedrigere Mittelwert der nigerianischen Gruppe auf kulturelle Unterschiede im Umgang mit Menschen mit Behinderungen hinweisen. Diese Ergebnisse müssen jedoch angesichts kleiner Stichprobengrößen in der vorliegenden und der Studie von Olaleye et al. (2012) vorsichtig interpretiert werden. Hier könnten internationale Vergleichsstudien, vor allem solche, bei denen multimodale Interventionen durchgeführt werden, weitere interessante Aufschlüsse geben. Für die vorliegende Studie wurden Hypothesen hinsichtlich der Determinanten auf Einstellungen formuliert. Im Folgenden werden die Ergebnisse für die verschiedenen Gruppen und deren Bedeutung für die Annahme bzw. Ablehnung der Hypothesen diskutiert. Die Hypothese, dass Mädchen im Vergleich zu Jungen eine positivere Gesamteinstellung und affektive Einstellungskomponente aufweisen, wird durch die Ergebnisse der vorliegenden Studie bestätigt. Die Hypothese einer höheren verhaltensbezogenen Einstellungskomponente von Mädchen muss abgelehnt werden. Zusätzlich bestehen keine Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen bezüglich der kognitiven Komponente der Einstellung. Damit werden die Ergebnisse vorheriger Arbeiten unterstützt, die eine positivere Gesamteinstellung (Armstrong, 1986; Bossaert et al., 2011; Rosenbaum et al., 1986; Townsend & Hassall, 2006; Vignes et al. 2009) und eine positivere affektive Einstellungskomponente (Arm- VHN plus 15 ANGELA GOSCH, ANITA DONAUBAUER Einstellungsänderungen durch das Projekt Perspektivwechsel FACH B E ITR AG strong, 1986; Bossaert et al., 2011) sowie keine Unterschiede von Mädchen und Jungen bezüglich der kognitiven Einstellungskomponente (Armstrong, 1986; Bossaert et al., 2011; Gosch et al., 2010 a; Vignes et al., 2009) belegen konnten. Bezüglich der verhaltensbezogenen Einstellungskomponente liegen in der vorliegenden Studie in Übereinstimmung mit den Arbeiten anderer Autoren (Armstrong, 1986; Bossaert et al., 2011; Vignes et al., 2009) höhere Mittelwerte bei Mädchen als bei Jungen vor, allerdings wird dieser Unterschied im Gegensatz zu den anderen Studien nicht signifikant. Insgesamt weisen die Ergebnisse aller Studien auf relativ stabile Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen hauptsächlich bezüglich der affektiven Einstellungskomponente und der Gesamteinstellung gegenüber Menschen mit Behinderung hin. Mädchen formulieren somit weniger Ängste im Umgang mit Kindern mit Behinderung und können sich Kontakte und Freundschaften mit ihnen eher vorstellen als Jungen. Hier muss auch diskutiert werden, ob Mädchen und Jungen gesellschaftliche Rollenzuschreibungen übernommen haben und sich dies in ihrem Antwortverhalten spiegelt. Ebenfalls übereinstimmend in den Studien ergibt sich kein Unterschied zwischen den Geschlechtern für die kognitive Einstellungskomponente, d. h. Mädchen und Jungen schätzen die Fähigkeiten, Interessen und die Lebensqualität von Menschen mit Behinderung vergleichbar ein. Bei der verhaltensbezogenen Einstellungskomponente liegt auch in der vorliegenden Arbeit ein höherer Mittelwert für Mädchen vor, allerdings ist der Unterschied, anders als in anderen Studien, nicht signifikant. Wenngleich mittlerweile über Jahrzehnte ein Unterschied in den Einstellungskomponenten zwischen Mädchen und Jungen berichtet wird, könnte gerade bei jüngeren Kindern durch einen anderen methodischen Zugang (z. B. durch Interviews) mehr Aufschluss über ihre Erfahrungen und Erlebnisse in einer sich verändernden, die Inklusion fördernden Gesellschaft, die die kindlichen Einstellungskomponenten beeinflussen, erwartet werden. Die Hypothesen, die eine positivere Gesamteinstellung und positivere Einstellungskomponenten für Kinder mit vorheriger Kenntnis von Menschen mit Behinderung formulieren, müssen in der vorliegenden Studie abgelehnt werden. Im Gegensatz zu anderen Arbeiten wurden in der vorliegenden Studie keine signifikanten Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne vorherige Erfahrung mit Menschen mit Behinderung gefunden. Die Kinder wurden gefragt, ob sie einen Menschen mit Behinderung kennen. Diese Frage muss angesichts ihres Abstraktionsgrades kritisch diskutiert werden. Auch hier könnte ein anderes Forschungsvorgehen gerade bei jüngeren Kindern mehr Aufschluss über eigene Erfahrungen, kognitive und affektive Bewertungen sowie Verhaltens- (un)sicherheiten geben. Im Weiteren wurden Hypothesen dazu aufgestellt, dass weder das Vorhandensein oder das Fehlen von Inklusionserfahrung noch der unterschiedliche familiäre sozioökonomische Status sich signifikant auf die Einstellungen der Drittklässler gegenüber Peers mit Behinderung auswirken werden. Die Ergebnisse zu den kognitiven, affektiven und verhaltensbezogenen Einstellungskomponenten sowie die Gesamteinstellung sind für die Gruppen vergleichbar positiv, und somit müssen die Hypothesen beibehalten werden. Diese Ergebnisse können positiv bewertet werden: Weder sozial benachteiligte noch Kinder aus Familien mit höherem Wohlstand unterscheiden sich in ihren Gesamteinstellungen bzw. den Einstellungskomponenten gegenüber Menschen mit Behinderung. Damit sind die vorliegenden Ergebnisse in Übereinstimmung mit vorherigen Befunden zu sehen (Gosch & Donaubauer, 2011; King et al., 1989; Yuker, 1994). VHN plus 16 ANGELA GOSCH, ANITA DONAUBAUER Einstellungsänderungen durch das Projekt Perspektivwechsel FACH B E ITR AG Das Ergebnis, dass weder Kinder mit und ohne schulische Inklusion sich in ihren Einstellungskomponenten und ihrer Gesamteinstellung gegenüber Menschen mit Behinderung unterscheiden, ist im Einklang mit einer Reihe von Studien zu sehen, die vergleichbare Befunde berichten (Archie & Sherill, 1989; King et al., 1989; McGregor & Forlin, 2005; Rosenbaum et al., 1986). Im Einzelnen bedeutet das, dass Kinder ohne inklusive Beschulung genauso wenig Ängste, positive kognitive Bewertungen und eine vergleichbare Sicherheit im Verhalten formulieren wie Kinder mit schulischer Inklusionserfahrung. Für die Entwicklung von Interventionen (disability awareness interventions) bedeuten diese Ergebnisse, dass für die meisten Einflussfaktoren kein „spezifisches“ didaktisches Vorgehen erforderlich ist. Nur beim Geschlecht der Kinder stellt sich die Frage, wie Jungen vermehrt in der Erweiterung ihrer affektiven Einstellungskomponente gegenüber Menschen mit Behinderung gefördert werden können. Im Vorfeld der Studie wurde angenommen, dass sich die Gesamteinstellung und die Einstellungskomponenten im Verlauf des Projekts positiv verändern würden. Für die Drittklässler wurden dementsprechende Hypothesen formuliert. Die Ergebnisse belegen eine signifikante positive Veränderung der Gesamteinstellung und der kognitiven Einstellungskomponente über die Zeit hinweg. Diese beiden Hypothesen können angenommen werden, während die, in denen eine positive Veränderung der affektiven und verhaltensbezogenen Einstellungskomponenten angenommen wurde, abgelehnt werden müssen. Somit können kurzfristige positive Auswirkungen des multimodalen Projekttages Perspektivwechsel teilweise belegt werden: Die Gesamteinstellung aller Kinder erhöht sich, und insbesondere die Zunahme der kognitiven Einstellung zeigt einen Zuwachs an Verständnis für die Situation von Kindern mit Behinderung. Die Bewertungen, dass Kinder mit Behinderung genauso vielfältig an Dingen interessiert sind, vieles eigenständig machen können und in ihrem Leben genauso viel Spaß haben, erhöhen sich. Die affektive Einstellungskomponente, d. h. das emotionale Nachvollziehen der Situation von Menschen mit Behinderung erhöht sich zwar, aber dieser Unterschied ist nicht signifikant. Bei der verhaltensbezogenen Einstellungskomponente werden ebenfalls keine signifikanten Veränderungen gesehen. Zu den beschriebenen positiven Einstellungsveränderungen passen auch die positiven Bewertungen des Projekttages Perspektivwechsel. Vor allem die aktivierenden Module wie Rollstuhlbasketball oder der Rollstuhlparcours werden sehr positiv bewertet. Und dies gilt insbesondere für das Modul des Rollstuhlbasketballs, in dem es um ein Spiel mit einem hohen Maß an Kooperation und gemeinsamer Zielerreichung oder auch Kompetenzerleben geht. Dieses wird von den Drittklässlern mit der besten mittleren Note von 1,2 benotet. Selbst die Gesprächsrunde wird mit einer mittleren Note von 2,3 gut bewertet und sollte aus didaktischen Gründen weitergeführt werden. Der Projekttag ist eingebettet in eine schulische Vor- und Nachbereitung des Themas, dies erscheint hilfreich und wichtig, auch um positive Effekte nachhaltig aufrechtzuerhalten. 5 Limitationen der Studie Obwohl in die Studie 94 Schülerinnen und Schüler der dritten Klassen einbezogen wurden, muss insbesondere die Größe der Gruppe der Drittklässler mit inklusivem Unterricht kritisch betrachtet werden. Mit insgesamt 13 Kindern ist diese Gruppe sehr klein, und daher muss der Pilotcharakter der Studie hervorgehoben werden. Wünschenswert wären weitere Studien unter Einbeziehung von mehr Kindern mit Inklusionserfahrung und eine länger- VHN plus 17 ANGELA GOSCH, ANITA DONAUBAUER Einstellungsänderungen durch das Projekt Perspektivwechsel FACH B E ITR AG fristige Nacherhebung der Einstellungen. Hier wären auch mehr Informationen über die Inklusion mit ihrer konzeptionellen Einbettung und Vernetzung im sozialen Umfeld wünschenswert. Kritisch erscheint angesichts des Alters der Kinder die Frage nach der vorherigen Erfahrung mit Behinderung. Diese Frage müssten theoretisch alle Kinder der Projektgruppe mit Inklusionserfahrung bejahen, was aber nur 61,7 % getan haben. Möglicherweise nehmen sie die Kinder mit Beeinträchtigung in ihrer Klasse nicht als solche wahr, was auch als Erfolg der Inklusion gesehen werden könnte, in der jedes Kind als einzigartig betrachtet wird und das Ziel der gemeinsame Unterricht aller ist. Andererseits kann die Frage zu abstrakt formuliert sein. Das würde bedeuten, dass eine praxisnahe Formulierung der Frage, die Vorgabe einer Fallvignette oder ein anderes methodisches Vorgehen hilfreicher sein könnten. Durch ein qualitatives Forschungsvorgehen könnte mehr über die kindlichen Gedanken, Gefühle und Erlebnisse mit Menschen mit Behinderung erfahren werden. Ein solcher qualitativer Ansatz wird auch als hilfreich angesehen, um Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen zu klären. Außerdem könnten durch die kindlichen Berichte neue Ansatzpunkte für Programme, gemeinsames Spielen und Lernen mit Kindern mit Behinderung gewonnen werden. Zusammenfassend kann trotz dieser Limitationen festgehalten werden, dass Drittklässler mit und ohne inklusiven Unterricht durch das Projekt Perspektivwechsel ihre Gesamteinstellung und die kognitive Einstellungskomponente gegenüber Menschen mit Behinderung im Verlauf positiv verändern. Daher erscheint die Durchführung von multimodalen Projekten wie das Projekt Perspektivwechsel in Schulen hilfreich, um Kinder darin zu unterstützen, ihr Bewusstsein für die grundlegenden Rechte eines jeden Menschen zu schärfen. Literatur Allport, G. W. (1958). The Nature of Prejudice. Garden City, USA: Doubleday Anchor Books. Archie, V. W. & Sherrill, C. (1989). Attitudes toward handicapped peers of mainstreamed and nonmainstreamed children in physical education. Perceptual and Motor Skills, 69 (1), 319 -322. https: / / doi.org/ 10.2466/ pms.1989.69.1.319 Armstrong, R. W. (1986). Attitudes toward Disabled Children: A New Measure of Able-Bodied Children’s Attitudes toward Disabled Children. 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Anschriften der Autorinnen Prof. Dr. Angela Gosch Fakultät für angewandte Sozialwissenschaften Hochschule München Am Stadtpark 20 D-81243 München E-Mail: gosch@hm.edu Anita Donaubauer Gemeinsam Mensch e.V. Münchner Förderzentrum St.-Quirin-Straße 19 D-81549 München