eJournals Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 89/4

Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete
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0017-9655
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
101
2020
894

Fachbeitrag: Rekonstruktionen von Schüler/innenpraktiken als Beitrag zur schulischen Inklusions-/ Exklusionsforschung

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2020
Ursula Böing
Andreas Köpfer
„Inklusive Bildung“, als aktuell an die Schulen gerichteter Reformauftrag, wird tendenziell als programmatischer Auftrag zur Integration von Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Allgemeinen Schulen kontextualisiert. In dieser Blickrichtung fokussiert Inklusionsforschung diese Schüler/innen als Forschungsobjekte und als Rezipient/innen „Inklusiver Bildung“ und unterliegt der Gefahr, zur Konstruktion so markierter Kinder und Jugendlicher beizutragen. In diesem Beitrag wird aus der Perspektive einer relationalen und mehrdimensionalen Inklusions-/Exklusionsforschung und mit Blick auf Erkenntnisse der Kindheitsforschung das Handeln der Schüler/innen als Erkenntniszugang fokussiert. Als Ergebnis lässt sich ein Perspektivwechsel skizzieren, der Schüler/innen als machtvolle Subjekte in Schul- und Unterrichtsprozessen ansieht und methodologische Implikationen bereithält, die Ein- und Ausschluss induktiv vor dem Hintergrund des Schüler/innenhandelns zu bestimmen versuchen.
5_089_2020_004_0266
266 VHN, 89. Jg., S. 266 -277 (2020) DOI 10.2378/ vhn2020.art36d © Ernst Reinhardt Verlag Rekonstruktionen von Schüler/ innenpraktiken als Beitrag zur schulischen Inklusions-/ Exklusionsforschung Erkenntnisperspektiven und Limitierungen Ursula Böing Katholische Hochschule NRW, Abteilung Münster Andreas Köpfer Pädagogische Hochschule Freiburg Zusammenfassung: „Inklusive Bildung“, als aktuell an die Schulen gerichteter Reformauftrag, wird tendenziell als programmatischer Auftrag zur Integration von Schüler/ innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Allgemeinen Schulen kontextualisiert. In dieser Blickrichtung fokussiert Inklusionsforschung diese Schüler/ innen als Forschungsobjekte und als Rezipient/ innen „Inklusiver Bildung“ und unterliegt der Gefahr, zur Konstruktion so markierter Kinder und Jugendlicher beizutragen. In diesem Beitrag wird aus der Perspektive einer relationalen und mehrdimensionalen Inklusions-/ Exklusionsforschung und mit Blick auf Erkenntnisse der Kindheitsforschung das Handeln der Schüler/ innen als Erkenntniszugang fokussiert. Als Ergebnis lässt sich ein Perspektivwechsel skizzieren, der Schüler/ innen als machtvolle Subjekte in Schul- und Unterrichtsprozessen ansieht und methodologische Implikationen bereithält, die Ein- und Ausschluss induktiv vor dem Hintergrund des Schüler/ innenhandelns zu bestimmen versuchen. Schlüsselbegriffe: Perspektive der Schüler/ innen, Inklusions-/ Exklusionsforschung, Kindheitsforschung The Reconstruction of Students’ Practices as a Contribution to Inclusion/ Exclusion Research in Education - Possibilities and Limitations Summary: The question how inclusive education can be realised has become a major concern in educational discourses. A tendency is visible that inclusive education is contextualised as a policy-based concept for students identified with Special Educational Needs. This creates an ambivalence of special attention towards marginalized groups on the one hand, but inclusion research based on labels (such as SEN) on the other hand. Before this backdrop, students are in risk of being treated as research objects and recipients of special measures in inclusive education. With reference to findings from the research project „Students‘ Perspectives on School Assistance“ (SAS), this paper attempts to analyse the power-related practice of students in inclusive schools. In this light, inclusive education undergoes a change of perspectives, seeing students as powerful subjects reconstructing their practices in school and classroom. As a conclusion, methodological implications are derived in order to discuss inclusion/ exclusion research on the basis of students’ practices. Keywords: Student perspective, inclusion/ exclusion research, childhood research FACH B E ITR AG VHN 4 | 2020 267 URSULA BÖING, ANDREAS KÖPFER Schüler/ innenpraktiken als Beitrag zur schulischen Inklusions-/ Exklusionsforschung FACH B E ITR AG 1 Inklusion als ‚unübersichtlicher‘ Referenzpunkt Inklusion und Exklusion werden zunehmend als sozialwissenschaftliche Analysekategorien zur Untersuchung des Ein- und Ausgeschlossenwerdens in Bildungsorganisationen herangezogen und empirisch fruchtbar gemacht (vgl. u. a. Powell, 2013; Pohl, 2013; Budde, Dlugosch & Sturm, 2017; Budde et al., 2019). Es überlagern sich dabei unterschiedliche disziplinäre (z. B. psychologische oder soziologische) Begründungs- und Definitionslinien (vgl. Budde, 2018), insbesondere wenn - über die terminologische Ebene hinaus - die Konzeptualisierung von Inklusion im Vordergrund steht. Beispielsweise wird durch die Diffusion der UN-Behindertenrechtskonvention ein Reformdruck zur organisatorischen Umsetzung der bildungspolitischen Ansprüche an die Schulen vermittelt, der in den meisten Bundesländern in erster Linie mit einer erhöhten Anzahl von Schüler/ innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in allgemeinen Schulen verbunden wird. Gleichzeitig wird auf fachwissenschaftlicher Ebene ein Fokus auf die Entwicklung von (sonder-)pädagogischen Konzepten im Rahmen von Schul- und Unterrichtsforschung gerichtet, die primär den Blick auf Schüler/ innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf und deren inhaltliche wie soziale Teilhabemöglichkeit anvisieren. Wenngleich oftmals eine Erweiterung der Perspektive auf weitere Differenzlinien wie z. B. Migration, Sprache oder Geschlecht sowie intersektionale Untersuchungen postuliert wird, verbleibt diese Thematisierungsfigur von Inklusion bei einer, zumeist askriptiv zugewiesenen, personengruppenbezogenen Perspektive (vgl. kritisch Köpfer, 2019, S. 144f.). Inklusion wird in diesen Perspektiven vornehmlich auf einer personengruppenbezogenen Ebene als Platzierung von Kindern mit zugewiesenem Förderbedarf (oder anderen Differenzmerkmalen) in Regelschulen verhandelt. Die identifizierte soziale Differenz (z. B. behindert/ nicht-behindert) läuft dann Gefahr, als naturalisierendes Merkmal an die einzelne Person gebunden und nicht als sozial erzeugt betrachtet zu werden (vgl. Tervooren & Weber, 2012). In Abgrenzung hierzu beschäftigt sich ein weiterer Diskurs- und Forschungsstrang unter der Begriffskategorie „Inklusion“ mit Fragen der Herstellung von Differenz in und durch Bildungsorganisationen und damit, wie durch die agierenden Personen Strukturen, Kulturen und Praktiken der Inklusion/ Exklusion hervorgebracht werden (vgl. Ainscow & Sandill, 2010; Sturm & Wagner-Willi, 2018). Hierbei wird Inklusion nicht als umzusetzendes Ziel in einem programmatischen Sinne, sondern als Gegenstand sozial- und erziehungswissenschaftlicher Forschung betrachtet (vgl. Budde et al., 2017, S. 12). Damit wird nicht nach der Möglichkeit der Integration von Personengruppen gefragt, sondern nach Prozessen des Einbzw. Ausschlusses durch soziale Handlungen im Sinne eines „doing difference“ (vgl. West & Fenstermaker, 1995). Inklusion lässt sich in dieser Hinsicht als mehrdimensional und relational konzipieren (vgl. Wagner-Willi, 2018, S. 324), indem zwischen einer formalen organisationalen Ebene (z. B. Rolle der Schüler/ innen), die durch theoretisch-reflexives, kommunikatives Wissen geprägt ist, und einer konjunktiven Ebene unterschieden wird (vgl. Wagner-Willi, 2018). Im Rahmen dieses Artikels wird an den letztgenannten Forschungsstrang angeknüpft und - am Beispiel der bislang empirisch wenig beachteten Schüler/ innenperspektive - ein methodologischer Beitrag hierzu geleistet. Es wird danach gefragt, welche Erkenntnisperspektive die empirische Adressierung von Schüler/ innenpraktiken im Rahmen schulischer Inklusions-/ Exklusionsforschung eröffnen kann. Hierzu wird zunächst auf Erkenntnisse einer sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung rekurriert und deren Bedeutsamkeit im Kontext einer auf die Perspektive der Schüler/ in- VHN 4 | 2020 268 URSULA BÖING, ANDREAS KÖPFER Schüler/ innenpraktiken als Beitrag zur schulischen Inklusions-/ Exklusionsforschung FACH B E ITR AG nen ausgerichteten Inklusions-/ Exklusionsforschung aufgezeigt. Anschließend wird das Erkenntnispotenzial dieser Forschungsperspektive entlang von Beispielen aus einer eigenen Studie illustriert, um abschließend methodologische Überlegungen zu Perspektiverweiterungen und Limitierungen einer schüler/ innenzentrierten Forschungsperspektive im Rahmen schulischer Inklusion/ Exklusion anzustoßen. 2 Zur Adressierung von Schüler/ innen durch Zugänge der Kindheitsforschung Um sich aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive einer forschungsbezogenen Adressierung von Schüler / innen anzunähern, erscheint es relevant, zunächst Erkenntnisse der sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung zu fokussieren und deren Potenzial für einen methodologischen Rahmen einer Inklusions-/ Exklusionsforschung aus Schüler/ innenperspektive herauszuarbeiten. In einer sich seit den 1990er Jahren konstituierenden neuen soziologischen Kindheitsforschung (vgl. Breidenstein, 2018, S. 191) dominiert zunächst eine sozial-konstruktivistische Perspektive, die das Kind „als Akteur seiner Welt“ konzeptualisiert, als kompetentes, handlungsfähiges und autonomes Subjekt, welches an der Konstruktion sozialer Praktiken beteiligt ist (vgl. Machold, 2013, S. 32ff.). In dieser Perspektive konstruiert die Kindheitsforschung das Kind nicht aus einer erwachsenenzentrierten Perspektive als ‚werdendes‘ und ‚sich entwickelndes, unfertiges‘ Wesen (vgl. Schweizer, 2007, S. 153), sondern als handlungsmächtigen Akteur, den es in seiner Gegenwärtigkeit und Eigenständigkeit zu erforschen gilt. Diese Perspektive auf das Kind hat auch im Kontext der Schul- und Unterrichtsforschung in den 1990er Jahren breiten Widerhall gefunden (vgl. u. a. Kelle & Breidenstein, 1996), zunächst in empirischen, vornehmlich ethnografischen Studien zur Peerkultur, in denen Schüler/ innenkulturen erforscht und in Opposition zur Unterrichtsordnung akzentuiert wurden, später auch im Kontext von Unterrichtsforschung, um alltägliche Praktiken von Schüler/ innen bezogen auf schulische Anforderungen zu rekonstruieren (Breidenstein, 2018, S. 191). Im Kontext der hier zu verhandelnden Frage, inwiefern die Adressierung von Schüler/ innen für eine Inklusions-/ Exklusionsforschung eine relevante Forschungsperspektive darstellt, scheint das Narrativ vom Kind als „autonomem Akteur“ nicht ausreichend, da Inklusions- und Exklusionsprozesse mit machtbesetzten Ordnungen einhergehen und sich mit der Frage verbinden, wer, von wem, wann als welches Subjekt anerkannt und angerufen wird (vgl. Rose, 2012, 2013). Insofern erscheinen poststrukturalistische Erkenntnisse relevant, wie sie durch Machold (2013) unter Rekurs auf Butler (u. a. 1991, 2001) für die sozialwissenschaftlich orientierte Kindheitsforschung ausdifferenziert wurden. Machold (2013) führt ein weiteres Verständnis von Subjektivität in die Kindheitsforschung ein: Das Subjekt wird nicht mehr als „autonom“, d. h. als den gesellschaftlichen Normen, Konventionen und Diskursen vorgängiges Individuum betrachtet, sondern als in diese performativen Handlungen „diskursiv verstrickt“ (ebd., S. 28) entworfen. Damit wird einerseits die Bedeutung gesellschaftlicher und kultureller Diskurse bei der Hervorbringung des Subjekts betont, andererseits hervorgehoben, dass das Subjekt diese Diskurse in performativen Praktiken re-signifiziert und mit hervorbringt. Neben dem Moment der Ermächtigung und Handlungsfähigkeit wird hiermit auch ein Moment der Unterwerfung zum Ausdruck gebracht (vgl. Machold, 2013, S. 70) und die konstruktivistische Idee vom „Kind als Akteur“ durch diese zusätzliche Dimension ergänzt. VHN 4 | 2020 269 URSULA BÖING, ANDREAS KÖPFER Schüler/ innenpraktiken als Beitrag zur schulischen Inklusions-/ Exklusionsforschung FACH B E ITR AG Die sich in diesem poststrukturalistischen Zugang entfaltende Vorstellung von kindlicher Agency als einer diskursiv verstrickten Handlungsfähigkeit lenkt im schulischen Feld die Perspektive auf die Kinder und Jugendlichen und darauf, wie sie als handelnde Subjekte an der Herstellung schulischer Praktiken beteiligt sind. Diese Prozesse sind innerhalb der Institution Schule mit rollenförmigen Erwartungen aufgeladen, sodass die Handlungen und die Handlungsfähigkeit der Kinder und Jugendlichen immer in der Verwobenheit mit ihrer Rolle als Schülerin bzw. Schüler und den damit einhergehenden institutionellen Erwartungen zu betrachten sind. Insbesondere die Organisation Schule zeichnet sich durch komplexe, widersprüchliche und machtbesetzte Ordnungen aus, die durch in sie eingelagerte formale Regulierungen und Steuerungen geprägt sind und u. a. auch in asymmetrischen Verhältnissen zwischen erwachsenen und kindlichen bzw. jugendlichen Akteuren ihren Ausdruck finden. Ähnlich wie im einleitend skizzierten Strang der Inklusionsforschung, der auf Fragen von Differenz und Differenzherstellung fokussiert, zeigt sich auch in der Kindheitsforschung forschungsmethodisch eine Affinität zu praxeologischen Verfahren (vgl. u. a. Panagiotopoulou, 2017). Methodologisch anknüpfend an die dokumentarische Methode wird das Soziale als interaktiv erzeugt und als sowohl sprachlich und körperlich-räumlich, performativ hervorgebracht betrachtet (vgl. Sturm, 2015). In sozialen Handlungen spiegeln sich insofern soziokulturelle Orientierungen und Praktiken, die in empirisch kontrollierten Verfahren zum Vorschein gebracht werden können (vgl. Bohnsack, 2014; Sturm, 2015). Diese Verfahren ermöglichen es, den Forschungsfokus auf die interaktive Praxis zu richten und im Forschungsprozess eine Offenheit für die Sinn- und Regelsysteme der Schüler/ innen herzustellen. Durch diese handlungsbezogene Analyse können Schüler/ innenpraktiken nachgezeichnet und implizite Orientierungen rekonstruiert werden. Unter Anerkennung dieser Prämissen vermag Kindheitsforschung in der Organisation Schule sowohl die Schule als Lern- und Bildungsinstitution in den Blick zu nehmen und damit die an Schüler/ innen gestellten inhaltlichen und strukturell gerahmten schulischen Anforderungen aus der Perspektive ebenjener zu untersuchen als auch die Schule als Ort sozialisationsrelevanter und sozialer Interaktionen gleichaltriger Kinder und Jugendlicher im Rahmen einer Peer-Kultur-Forschung zu betrachten. In diesem Forschungskontext werden Schüler/ innen als relevante Subjekte und machtvolle Akteure im schulischen Feld adressiert, die in der Verwobenheit mit institutionellen Praktiken eigene Bedeutungen hervorbringen. Im Kontext der Inklusions-/ Exklusionsforschung ist dieser Zugang bislang nur rudimentär bearbeitet (vgl. u. a. Wagner-Willi, 2005; 2018; Hackbarth, 2017) und weist umfassende Forschungsdesiderate auf. Insbesondere die Perspektive der von Etikettierung betroffenen Schüler/ innen und die Perspektive ihrer Peers auf formale Differenzierungsmaßnahmen im Kontext Inklusion scheint gewinnbringend, um die eigenmächtigen Möglichkeiten der Hervorbringung von Inklusions-/ Exklusionsprozessen und damit einhergehenden Differenzsetzungen entlang inhaltlicher und strukturell gerahmter schulischer Anforderungen zu rekonstruieren. 3 Methodologische Implikationen für Forschungen zu Inklusion/ Exklusion unter besonderer Berücksichtigung von Schüler/ innenpraktiken Auf Grundlage der Erkenntnisse der skizzierten sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung und ihren poststrukturalistischen Konkretisierungen lassen sich Überlegungen hin- VHN 4 | 2020 270 URSULA BÖING, ANDREAS KÖPFER Schüler/ innenpraktiken als Beitrag zur schulischen Inklusions-/ Exklusionsforschung FACH B E ITR AG sichtlich der Kontur, der Perspektivität und der Programmatik einer schulischen Inklusions-/ Exklusionsforschung skizzieren, die die Perspektive und Praktiken der Schüler/ innen berücksichtigt. Ein solcher Forschungszugang erachtet Schüler/ innen nicht als bloße Empfänger/ innen und Adressat/ innen schulischer Reformbestrebungen, sondern zugleich als Produzent/ innen sozialer Wirklichkeit, da sie die formalen Regulierungen, Steuerungen und Anforderungen gemeinsam mit den weiteren Akteur/ innen im Bildungsraum Schule verarbeiten, verhandeln und letztlich immanente Regeln und Ordnungen mit produzieren. Inklusion kann dann nicht als etwas gefasst werden, das an die Schule, die Lehrpersonen, die Schüler/ innen herangetragen und ‚umgesetzt‘ werden kann, sondern - praxeologisch gesprochen - durch das Handeln der Akteur/ innen hervorgerufen und in performativen Ein- und Ausschlüssen rekonstruierbar wird. Bezogen auf Forschungskontexte stellt sich die Frage nach einer Konzeptualisierung von Inklusionsforschung, die die schulisch-unterrichtlichen Verhältnisse nicht nur ‚auf den Begriff ‘ bringt und hierzu formal-statische Kategorien des Feldes verwendet (oder gar reproduziert) - und damit potenziell Gefahr läuft, Inklusion als systemisches Additum oder als personenbezogenes Merkmal (z. B. als „I-Schüler“) zum Gegenstand der Forschung zu machen (vgl. kritisch Köpfer, 2019). Unter der zuvor entwickelten kindheitstheoretischen Forschungsperspektive und der damit einhergehenden Idee der Verwobenheit von Schüler/ innen in Inklusions-/ Exklusionsprozesse kann Inklusion nicht als rein formaler Integrationsauftrag oder als pädagogisch-normative Idee des gemeinsamen Lernens konzipiert werden, sondern emergiert - in Anlehnung an das dargestellte mehrdimensionale und relationale Inklusionsverständnis - empirisch kontrolliert aus der tätigen Auseinandersetzung der Akteur/ innen innerhalb des Feldes in Rückbindung an theoretische Perspektiven (vgl. Miethe, 2016, S. 51ff.). Hierdurch wird eine statische Ordnung im Sinne eines latent unidirektional wirkmächtigen, top-down realisierten Inklusionsprozesses, der durch bildungspolitische Rahmungen an die Schulen herangetragen und durch die dort tätigen Akteure (mit den Schüler/ innen als Rezipient/ innen) umgesetzt wird, infrage gestellt, und es wird eine stärkere Diskursförmigkeit von Inklusion innerhalb von Bildungsorganisationen wie z. B. der Schule deutlich (vgl. Hall, 2000, S. 69ff.) - was nicht bedeutet, dass keine relativen Machtverhältnisse und Asymmetrien zwischen den Akteur/ innen oder innerhalb der Strukturen (und letztlich Kulturen) eingelagert sind. Kurzgefasst: Inklusion wird nicht entlang der Frage des „hinein“, sondern durch die Frage des „Handelns in“ bestimmt. 3.1 Beispiel aus dem Forschungsprojekt „Schulassistenz aus Schüler/ innenperspektive“ Unter Rückgriff auf eigene Forschungsergebnisse (vgl. Böing & Köpfer, 2017; Köpfer & Böing, 2017) lassen sich erste Charakteristika nennen, die die Involviertheit der Schüler/ innen in Prozesse der Inklusion/ Exklusion und Differenzherstellung in Verwobenheit mit institutionellen Rahmungen illustrieren. In der Studie „Schulassistenz aus Schüler/ innenperspektive“ (SAS) wurde die Perspektive von Schüler/ innen mit zugewiesener Assistenz in an Inklusion orientierten Schulen untersucht. Assistenz lässt sich als einzelfallbezogene, formale Differenzierungsmaßnahme beschreiben, die sich, aufgrund sprunghaft gestiegener Fallzahlen im Kontext von Inklusion, als eigenständige, regelhafte Unterstützungsrolle an Schulen etabliert hat (vgl. Lübeck, 2019, S. 2). Vor diesem Hintergrund einer nicht beinflussbaren personenbezogenen Zuweisung von Assistenz in an Inklusion orientierten Schulen deutet sich aus der Perspektive der Schüler/ innen mit zugewiesener Assistenz in dieser Studie zusammenfassend eine gewisse Eigenmächtigkeit und gleich- VHN 4 | 2020 271 URSULA BÖING, ANDREAS KÖPFER Schüler/ innenpraktiken als Beitrag zur schulischen Inklusions-/ Exklusionsforschung FACH B E ITR AG zeitig Widerständigkeit in der Bearbeitung von Assistenz an. Die Ergebnisse zeigen, dass an die Assistenz erhaltenden Schüler/ innen höchst normative Erwartungen der Leistung und des Verhaltens sowie der sozialen Teilhabe gerichtet werden, die in Form von Leistungs- und Verhaltensansprüchen vermittelt werden. So wird ein Spannungsfeld auf die Schüler/ innen transferiert, dass sich in einer Gleichzeitigkeit von selektionsbezogenen Rahmenbedingungen und personenbezogener Förderung äußert, innerhalb dessen die Schüler/ innen Assistenzhandeln als Hilfsinstanz bezogen auf nicht verhandelbare Leistungs- und Verhaltensanforderungen hervorbringen. Konkret soll dies an einem Beispiel aus einem Interview im Rahmen der Studie festgemacht werden (vgl. ausf. Köpfer & Böing, 2017, S. 27ff.). In diesem Beispiel bringt der 17-jährige Schüler Max, dem ein Förderbedarf in der sozial-emotionalen Entwicklung attestiert wird und dem seit acht Jahren eine Schulassistenz zugewiesen ist, seine Assistenz als eine Art interiorisierte ‚innere Stimme‘ hervor. Diese befähige ihn, z. B. seine Müdigkeit in einer unterrichtlichen Situation erfolgreich zu bearbeiten. Er führt dies im Modus der wörtlichen Rede aus („Du schaffst das“). Max erzählt darüber hinaus, wie ihn die Schulassistenz in diesen Situationen des „Einpennens“ auch dadurch unterstütze, indem sie ihm „auf die Schulter klopfe“. Max kommt hierbei zu dem Schluss, dass dies „wirklich helfe“. In diesem Beispiel zeigt sich, dass die Verhaltensanforderung, mit der Max sich im Unterricht konfrontiert sieht, sich auf einen bestimmten physischen Zustand, den des „Wachseins“, bezieht. Dieser institutionsinternen Rahmenbedingung begegnet Max, indem er die Schulassistenz funktional in seinen Bewältigungsprozess involviert und die an ihn gerichtete normorientierte Anforderung mittels dieser individuellen Unterstützungsvergabe bearbeitet. Dennoch wird die hier aufscheinende positive Orientierung bezogen auf die erhaltene Unterstützung im weiteren Verlauf des Interviews von Max gebrochen und es zeigt sich eine Widerständigkeit bezogen auf die Schulassistenz. Max gibt an, dass er sich nicht freuen würde, wenn die Schulassistenz länger bei ihm bliebe und ergänzt dies durch den argumentativen Einschub, dass dies „nicht so prickelnd“ sei. In diesem von ihm entworfenen Gegenhorizont deutet sich an, dass die possessive Zuweisung einer Assistenz mit einem prekären Status einhergeht, der den Schüler formal different setzt und ihm einen als potentiell von Exklusion bedrohten Status zuweist. Max bearbeitet diesen Status, indem er sich selbst als autonom und handlungsmächtig inszeniert, etwa indem er sich z. B. als eine Art ‚Arbeitgeber‘ seiner Assistenz („Er ist nur für mich tätig“) einführt. In diesem Exempel deutet sich an, dass Schüler/ innen durch institutionsspezifische Kategorisierungen und Klassifizierungen, wie beispielsweise hier durch die Zuweisung einer Assistenz gepaart mit der Attestierung eines Förderbedarfs, eine spezifische, als behindert klassifizierte, institutionalisierte Rollenzugehörigkeit erhalten und sich selbst - in Abgrenzung dazu - als autonome und handlungsmächtige Akteur/ innen hervorbringen. In den Perspektiven von Max und weiteren interviewten Schüler/ innen zeigt sich eine latente Abwehr gegenüber der erhaltenen Assistenzleistung. Unterstützung wird als eine von erfolgreicher unterrichtlicher Partizipation abweichende Ausnahme hervorgebracht. Im Anschluss an Merl (2019) spiegeln sich hier die Differenz von fähig/ nicht fähig und die damit verbundenen Anerkennungsbzw. Ablehnungsprozesse wider. Die sich in der Assistenz und ihrer körperlichen Materialität dokumentierende Unterstützungsnotwendigkeit wird als normabweichende, negativ konnotierte ‚Sonderbehandlung‘ bearbeitet, die die davon betroffenen Schüler/ innen als nicht fähig hervorbringt und Emanzipierungsbestrebungen behindert. Assistenzhandeln wird somit zu einem performativen Akt, durch den Ausschluss (aus der VHN 4 | 2020 272 URSULA BÖING, ANDREAS KÖPFER Schüler/ innenpraktiken als Beitrag zur schulischen Inklusions-/ Exklusionsforschung FACH B E ITR AG Gruppe der als fähig und nicht unterstützungsbedürftig adressierten Schüler/ innen) sichtbar wird. Die latente Abwehr richtet sich demnach nicht gegen die Assistenz als professionelle Rolle, sondern gegen die sich durch ihre Anwesenheit dokumentierende symbolische Passivsetzung und Handlungsunfähigkeit. Zusammenfassend zeigt sich, dass die interviewten Kinder und Jugendlichen in ihrer institutionsspezifischen Rollenzugehörigkeit als Schüler/ in mit zugewiesener Assistenz durch eine Vielzahl von machtvollen Rahmungen, im Beispiel von Max durch an ihn gerichtete normorientierte Verhaltensanforderungen, in anderen Beispielen durch normorientierte Leistungsanforderungen, spezifische Förderangebote, physischen Zugang/ Nicht-Zugang zu bestimmten Räumen oder auch durch Sitzordnungen, pädagogisch positioniert werden und sich aus dieser Position heraus Prozesse der Inklusion/ Exklusion entwickeln. So scheinen Schüler/ innen mit zugewiesener Assistenz in besonderer Weise genötigt, sich zu diesen machtvollen Rahmungen und dem damit einhergehenden prekären Status als potenziell von Exklusion betroffene Klientel zu verhalten, um als relevantes Subjekt anerkannt zu bleiben. Die soziale Integration von Schüler/ innen mit und ohne Förderbedarf ergibt sich letztlich als Resultat einer Klassifizierung und Positionierung ausgewählter Schüler/ innen vor dem Hintergrund schulisch-unterrichtlicher Rahmenbedingungen, wie z. B. der Zuweisung einer Assistenz, und den daraus resultierenden Handlungen und zugeschriebenen Handlungsmöglichkeiten der Schüler/ innen, die zu sozialen Anerkennungs- und Ablehnungsprozessen führen können. 3.2 Methodologische Ableitungen Vor diesem Hintergrund lassen sich methodologische Implikationen zur Konturierung einer Inklusions- und Exklusionsforschung aus Schüler/ innenperspektive ableiten, die im Folgenden in gebündelter und aufgelisteter Form aufgeführt sind. Sie umfassen: n Die Analyse eigenmächtiger Aushandlung von Inklusion und Exklusion durch die Schüler/ innen - vor dem Hintergrund machtvoller (bipolarer) Zuschreibungen und weiteren formalisierten Differenzordnungen. n Die Rekonstruktion ‚differenzbeladener‘ Handlungspraktiken von Schüler/ innen innerhalb pädagogischer Handlungssettings mit dem Anspruch Inklusion. Differenz kann dabei weder als feststehender Bestandteil des Feldes noch als Kausalität gefasst werden, sondern als iterative Kategorie, die sich in handlungspraktischer Differenzbearbeitung vor dem Hintergrund formaler Differenzierungsmaßnahmen (z. B. Schulassistenz) fortentwickelt (vgl. Budde & Hummrich, 2015). Dieser Zugang ermöglicht es auch, den Forschungsfokus auf spezifische Schüler/ innengruppen zu legen, die innerhalb der Institution Schule und ihrer eingelagerten formalen Regulierungen und Steuerungen als ‚besonders‘ markiert werden, und zu rekonstruieren, wie sich diese Schüler/ innengruppen zu diesen Markierungen verhalten und welche Bedeutungen sie unter diesen Bedingungen aushandeln und hervorbringen. Hier zeigt sich, dass eine Inklusions-Exklusionsforschung, die askriptiv zugewiesene Merkmale nicht als naturalisierendes Merkmal der einzelnen Person, sondern als durch die Institution und ihre inhärenten Praktiken als sozial erzeugt begreift, tendenziell einer Reifizierung zu entgehen und vielmehr differenzbeladene Handlungspraktiken unter der Bedingung bestimmter Zuschreibungsprozesse zu analysieren vermag. n Die Möglichkeit, Schüler/ innenhandeln im Kontext schulischer Inklusion als Reflexions- und Analysefläche bezogen auf Professionalitätsspezifika heranzuziehen. An- VHN 4 | 2020 273 URSULA BÖING, ANDREAS KÖPFER Schüler/ innenpraktiken als Beitrag zur schulischen Inklusions-/ Exklusionsforschung FACH B E ITR AG knüpfend an Ulrich Oevermanns (1996) professionstheoretische Überlegungen, dass pädagogisch-professionelles Handeln in „diffusen Arbeitsbündnissen“ (ebd., S. 143) stattfindet, bietet die Rekonstruktion von Schüler/ innenhandeln Zugang zu eben jenen ggf. ambivalenten Arbeitsbündnissen, die sich den Schüler/ innen in pädagogischen Settings mit Schulassistenz darbieten (vgl. Fritzsche & Köpfer, 2019). Die Perspektiven der Schüler/ innen bieten hier einen potenziell erkenntnisreichen - noch nicht askriptiv als professionsspezifische Kategorie festgelegten - Zugang auf die in Handlungssituationen tätigen Personen. Schulassistent/ innen können demnach so rekonstruiert werden, wie sie als Personen innerhalb der diffusen Arbeitsbeziehung zwischen Schüler/ innen und Lehrkräften von den Schüler/ innen in ihrem Handeln hervorgebracht werden. Sie werden - und das zeigen z. B. die Ergebnisse der SAS-Studie wie auch weitere (inter-)nationale Studien (u. a. Giangreco, 2010; Lindmeier & Ehrenberg, 2017) - in der Gestalt konstruiert, wie die Schüler/ innen sie handlungspraktisch bearbeiten, z. B. in ihrer Widersprüchlichkeit zwischen ‚Hilfsinstanz‘ und ‚Autonomiebehinderung‘ oder als „zweite Mutter“ (vgl. Ehrenberg & Lücke, 2017) (und nicht als paraprofessionelle Assistenzkraft in Form einer/ eines FSJ-ler/ in). Diese Betrachtungsperspektive kann in weiteren Studien z. B. auf Sonderpädagog/ innen erweitert werden, was die Möglichkeit bietet, nicht die Rolle durch die terminologische Zuschreibung, sondern die Rolle in Form einer handlungsbezogenen Zuweisung zu erfassen. Weitergedacht können so ‚Sonderpädagog/ innen‘ erst als solche bezeichnet werden, wenn ihnen das ‚Sonder‘ in Form der Handlungspraxis durch die Schüler/ innen verliehen werden würde. n Die Betrachtung von Inklusion in Schule und Unterricht auf konjunktiver Ebene. Im Anschluss an die skizzierte mehrdimensionale und relationale Konzeption von Inklusion bedeutet dies, dass Schüler/ innen in ihren multiplen ‚Mitgliedschaften‘ (z. B. in ihrer peerkulturellen Zugehörigkeit, inhaltlichen Adressierungen, ihrem räumlichen Positioniertwerden usw., vgl. Wagner-Willi, 2018; Buchner, 2017; Köpfer, 2017; Blasse et al., 2014) und hinsichtlich ihrer habituellen Praktiken innerhalb sozialer und fachlicher Eingebundenheit/ Ausgeschlossenheit zu betrachten sind. Dies könnte z. B. durch praxeologisch fundierte Analysen performativer Ein- und Ausschlüsse mittels der Rekonstruktion von Schüler/ innenpraktiken erfolgen. n Die Etablierung neuer Erhebungsmethoden, die die Ausdrucksformen der beteiligten Kinder und Jugendlichen berücksichtigen. Grundsätzlich eignen sich hier alle Erhebungsmethoden, in denen sich die Schüler/ innen verbal als auch körpersprachlich performativ in ‚natürlichen‘ Interaktionsformen ausdrücken können. Zum einen sind hier Möglichkeiten des Einsatzes videogestützter Gruppendiskussion zu prüfen, in denen die Kinder und Jugendlichen neben einer erzählenden, verbalsprachlichen Darstellung die Möglichkeit erhalten, „aus dem verbalen Diskurs auszusteigen und in den Modus der korporierten, also nicht-verbalen Praxis zu wechseln, um ein Thema weiter zu bearbeiten“ (Nentwig-Gesemann, Walther & Thedinga, 2017, S. 14). Zum anderen können hier fotobasierte Schulführungen zum Einsatz kommen. In Analogie zur fotobasierten Kitaführung (vgl. ebd., S. 18) und in Anlehnung an die Methode der Stadtteil- und Sozialraumbegehungen mit Kindern und Jugendlichen (vgl. Deinet, 2009, zit. nach ebd.), geht es hier darum, die Kinder und Jugendlichen als Expert/ innen für den Lebensraum Schule anzusprechen und ihre Perspektive auf für sie bedeutsame Orte, deren Nutzung und damit verbundenen Handlungspraktiken zu erheben (vgl. Nentwig- Gesemann et al., 2017, S. 18f.). VHN 4 | 2020 274 URSULA BÖING, ANDREAS KÖPFER Schüler/ innenpraktiken als Beitrag zur schulischen Inklusions-/ Exklusionsforschung FACH B E ITR AG 3.3 Limitierungen Der hier im Anschluss an eine kindheitstheoretische Perspektive vorgestellte praxeologische Forschungszugang zur Konturierung schulischer Inklusions-/ Exklusionsforschung impliziert auch mögliche Limitierungen. Die in diesem Forschungsdesign grundgelegte Anerkennung der Schüler/ innen als Expert/ innen und relevante Akteur/ innen im Handlungsfeld Schule und die damit einhergehende Zuschreibung einer machtvollen Rolle in der Forschungssituation impliziert, die Machtposition im generationalen Verhältnis von Forscher/ innen und Beforschten zumindest zeitweise zu relativieren. Damit richtet sich ein zu reflektierender Fokus auf die spannungsreiche Beziehung von Forscher/ innen und Beforschten und deren inhärente generationale Differenz. Die Zuweisung einer machtvollen Position in der Forschungssituation vollzieht sich vor den strukturellen Rahmungen und machtbesetzten Ordnungen der Institution Schule und kann nicht losgelöst von diesen betrachtet werden. Die unter diesen Bedingungen hervorgebrachten Praktiken der beforschten Schüler/ innen sind insofern entlang der ihnen inhärenten rollenförmigen Erwartungen und asymmetrischen Beziehungskonstellationen und damit einhergehenden Momenten der Unterwerfung/ Anpassung im Forschungsprozess abzubilden. In den bisherigen Erkenntnissen deutet sich an, dass die „Eigengesetzlichkeit des Erfahrungsraums“ (Bohnsack, 2006, S. 48), d.h. die Machtverhältnisse des sozialen Raums, vor denen sich die Praktiken der als Schüler/ innen adressierten Kinder- und Jugendlichen entfalten, für die Analyse von Inklusions-Exklusionsprozessen hochrelevant sind, ein systematischer Zugang zur Rekonstruktion innerhalb der dokumentarischen Methode jedoch noch weitestgehend aussteht. Zudem gilt kritisch zu fragen, ob das generationale Verhältnis situativ und partiell relativierbar ist oder ob im Motiv und in der Praktik der „Ermächtigung“ der Schüler/ innen durch die Forschenden nicht bereits immer schon inhärente Machtverhältnisse eingelagert sind (vgl. Fangmeyer & Mierendorff, 2017, S. 10). Im Forschungsprozess wäre demnach zu rekonstruieren, inwiefern die erwachsenen Forscher/ innen durch Schüler/ innenpraktiken als machtvoll adressiert werden oder inwiefern sie sich selbst als legitime Instanz der Hervorbringung machtvoller Praktiken konstruieren, beispielsweise durch die Setzung von Regeln während der Forschungssituation. Um einen Zugang zu den Praktiken von Kindern und Jugendlichen in als „Forschung“ adressierten Handlungssituationen zu erhalten und ihre Praktiken in diesen Situationen besser abbilden zu können, erscheint darüber hinaus die Frage relevant, wie sie den Begriff der „Forschung“ kontextualisieren und wie sie Forschung handlungspraktisch herstellen. Auch hier zeigt sich, dass die Forschung aus der Perspektive von Kindern und Jugendlichen noch erhebliche Forschungsdesiderate aufweist. Dies erscheint verwunderlich, da sich durch die Erkenntnisperspektive, die sich aus dem Handeln der Schüler/ innen abbildet, eine Inklusions-/ Exklusionsforschung entwickeln könnte, die - vor dem Hintergrund von Reformmaßnahmen, die als „Inklusion“ ausgewiesen werden, und in Relation zu tradierten Ordnungen und Kulturen - die Bildungsorganisation Schule machtkritisch in den Blick nimmt (vgl. Whitburn, Moss & O’Mara, 2017). 4 Fazit Abschließend kann konstatiert werden, dass die Kontur einer Inklusions-/ Exklusionsforschung nicht abhängig von Schüler/ innen mit formal zugeschriebenem Förderbedarf sein sollte, sondern die Rekonstruktion exklusiver/ inklusiver Orientierungsrahmen in den Blick nehmen muss, die sich z. B. als Horizonte des Handelns von Schüler/ innen in Rück- VHN 4 | 2020 275 URSULA BÖING, ANDREAS KÖPFER Schüler/ innenpraktiken als Beitrag zur schulischen Inklusions-/ Exklusionsforschung FACH B E ITR AG bindung an den formalen Handlungsrahmen abbilden (vgl. Messiou, 2017). Daher sollte Inklusionsforschung den empirischen Fokus vielmehr auf die Interdependenz von gesellschaftlichen Referenzsystemen und deren handlungsmächtige Ausgestaltung der relevantesten Akteur/ innen in der Schule, den Schüler/ innen, legen und danach fragen, wie Schüler/ innen in asymmetrischen Verhältnissen, z. B. unter den Vorzeichen einer Defizitzuschreibung (z. B. eines Labelings ‚Förderbedarf ‘), handlungstätig werden und hierin Differenzen aushandeln, ausgleichen, stillstellen, sich (nicht) befugt fühlen usw. Hierzu Hirschauer (2017, S. 40): „Es macht einen Unterschied, ob man Kategorisierungen initiiert (so wie eine medizinische Fachgesellschaft oder eine Einwanderungsbehörde), an ihnen durch alltägliche Selbstdarstellung teilnimmt (wie Jüngere und Ältere) oder nur passiv von ihnen betroffen ist (‚being done as X‘, wie zum Beispiel Behinderte) und sich genötigt sieht, sich selbst laufend in den zugemuteten Kategorien eines dominierenden Diskurses begreifen zu müssen.“ So entstehen Kategorien und Kategorisierungen, die jedoch an das situative Handeln (vgl. „situated agency“, Danforth & Naraian, 2015, S. 80) der Schüler/ innen geknüpft sind und als Kontextrelationen im Verhältnis zu gesellschaftlichen Strukturen und Kulturen im Rahmen von Inklusionsforschung bearbeitet werden können. Literatur Ainscow, M. & Sandill, A. (2010). 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