36 VHN, 89. Jg., S. 36 -49 (2020) DOI 10.2378/ vhn2020.art04d © Ernst Reinhardt Verlag Unterstützende Technologien in integrativen Kindergärten und Primarklassen Ein Einblick in dreizehn Kantone Monika T. Wicki, Susan C. A. Burkhardt Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik, Zürich Zusammenfassung: Aktuelle technologische Entwicklungen und Fortschritte in den Informations- und Kommunikationstechnologien verändern auch die Heil- und Sonderpädagogik. Regellehrpersonen und heilpädagogische Fachpersonen sind zunehmend gefordert, Kinder und Jugendliche beim Einsatz unterstützender Technologien (UT) zu begleiten und zu fördern. Die Studie bietet erstmals einen Einblick zum Einsatz von UT in der Volksschule. An einer Onlineumfrage zwischen Dezember 2017 und Februar 2018 nahmen 110 Fach- und Lehrpersonen aus dem ersten Zyklus aus 13 Schweizer Kantonen teil. Mehr als 80 % der Befragten nutzen Abbildungen und Fotos, 74 % verwenden PCs und 51 % nutzen Tablets im Unterricht. Heilpädagogische Fachpersonen nutzen insbesondere spezifische Technologien wie zum Beispiel Vergrößerungen oder Rechengegenstände zum Tasten im Mathematikunterricht für Kinder mit einer Sehbeeinträchtigung. Um die Situation im ersten Zyklus jedoch adäquat beschreiben zu können, bedarf es weiterer Forschung. Schlüsselbegriffe: Unterstützende Technologien, Primarschule, Kindergarten, Lernen Assistive Technologies in Inclusive Kindergarten and Primary Schools - Insight into Thirteen Swiss Cantons Summary: Technological developments and advances in information and communication technologies are also changing health and special education. Regular and special education teachers are increasingly required to support and promote children and adolescents in the use of assistive technologies (AT). For the first time, the present study provides an insight into the use of AT in elementary school. An online survey between December 2017 and February 2018 was attended by 110 teachers from the first cycle of 13 Swiss cantons. More than 80 % of respondents use pictures and photos, 74 % use PCs and 51 % use tablets in the classroom. Special education teachers in particular use specific technologies, such as enlargements or computational objects in mathematics lessons for children with visual impairment. However, to adequately describe the situation in the first cycle, further research is needed. Keywords: Assistive technologies, primary school, kindergarten, learning FACH B E ITR AG 1 Theoretischer Hintergrund Rapide technologische Entwicklungen und Fortschritte in den Informations- und Kommunikationstechnologien verändern die Lebensgewohnheiten der Menschen. Neue Robotertypen und Prozessketten, Entwicklungen wie das Internet der Dinge oder 3D-Druck, künstliche Intelligenz (KI), neue Verfahren wie die Daten- oder die Virtual-Reality-Brille oder auch die Steuerung durch Gesten transformieren die Umwelt (Bendel, 2018). Heute nutzen rund 84 % der Schweizer Bevölkerung das Internet privat (Marmet, Notari & Gmel, 2015), und rund 60 % der Jugendlichen sind täglich mindestens zwei Stunden Online, fast alle be- VHN 1 | 2020 37 MONIKA T. WICKI, SUSAN C. A. BURKHARDT Unterstützende Technologien in integrativen Kindergärten und Primarklassen FACH B E ITR AG nutzen ein Smartphone (Waller, Willemse, Genner, Sutter, & Süss, 2016). In der Heil- und Sonderpädagogik betreffen diese technologischen Entwicklungen auch die Nutzung Unterstützender Technologien. Unterstützende Technologien (UT) (engl. Assistive Technologies) sind, gemäß der Definition des Individuals with Disabilities Education Act - IDEA (IDEA, 2004), käuflich erworbene, oft handelsübliche Geräte oder Produkte, die bei Bedarf modifiziert oder angepasst werden, um die funktionalen Fähigkeiten eines Menschen mit Beeinträchtigung zu bewahren, zu verbessern oder zu erweitern (Bausch, Mittler, Hasselbring & Cross, 2005). Sie sind somit den Personen zugeordnet und kompensieren Funktionsbeeinträchtigungen, welche die alltäglichen Aktivitäten sowie die gesellschaftliche Teilhabe erschweren. Die Definition der IDEA (2004) wurde verschiedentlich als zu weit gefasst kritisiert, insbesondere im Zusammenhang mit der Nutzung der Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) (Chalghoumi, 2012; Edyburn, 2004). Reich und Miesenberger (2011) nutzen die Definition der IDEA und ergänzen diese wie folgt: „Es existieren beinahe für jede Art einer Behinderung Ansatzpunkte, um über AT die Nutzung von IKT und über diese die Teilnahme an lebensweltlichen Prozessen zu ermöglichen“ (ebd., S. 344). Der eingedeutschte Begriff „Assistive Technologie“ wird insbesondere im IT-Bereich rund um das Thema Barrierefreiheit und häufig als Sammelbegriff für unterstützende Computertechnologien wie Screenreader, Spracheingaben, Vergrößerungssoftware, Bildschirmtastatur usw. verwendet. „Assistierende Technologien“ oder „Rehabilitationstechnologie“ sind weitere, ebenfalls gebräuchliche Synonyme. Das englische „Assistive Technology“ schließt jedoch auch die Prozesse der Auswahl und Versorgung mit ein. Um auf diese hinzuweisen, wird im vorliegenden Beitrag der Begriff „Unterstützende Technologien“ (UT) verwendet. Mit UT werden zwar neue Möglichkeiten und Chancen der Teilhabe geschaffen (Wehmeyer et al., 2011), gleichzeitig haben aber gerade Menschen mit Beeinträchtigungen oft Schwierigkeiten, wenn sie Technologien nutzen möchten (Alper & Raharinirina, 2006; Okolo & Diedrich, 2014; Wehmeyer, Smith, Palmer & Davies, 2004). Es kann davon ausgegangen werden, dass künftig auch in der Frühförderung, im Kindergarten- oder Schulalltag, in der Berufslehre, im Beruf oder in der Freizeit Kinder, Jugendliche und Erwachsene mit Beeinträchtigung, Angehörige, Lehrpersonen, Betreuende und Pflegende zunehmend Unterstützende Technologien (UT) bei Lehr- und Lernprozessen und zur Förderung der Lebensqualität und Selbstständigkeit nutzen werden (Braddock, Rizzolo, Thompson & Bell, 2004). Zudem können durch die vermehrt angestrebte Zusammenarbeit zwischen Sonderschulen und Regelschulen in integrativen Settings häufiger UT in der Regelschule zum Einsatz kommen. So sind Regellehrpersonen (RLP) und auch heilpädagogische Fachpersonen zunehmend gefordert, Kinder und Jugendliche beim Einsatz von UT zu begleiten und anzuleiten. In Bezug auf den technologischen Fortschritt sind für die Heilpädagogik insbesondere Fragestellungen der Förderung von Lern- und Lehrprozessen von Bedeutung (Liesen & Rummler, 2016). Gemäß Lehrplan 21 ist schulische Bildung die kontinuierliche, durch Lehrpersonen und Lehrmittel unterstützte Aneignung von Wissen und Fähigkeiten, den Kompetenzen. Im Anschluss an diese Definition wird hier als Lernprozess die durch Lehrpersonen und Lehrmittel unterstützte Aneignung von Kompetenzen verstanden. Lehrprozesse sind auf der anderen Seite das Bereitstellen von Situationen, durch die Schüler und Schülerinnen angeregt werden, sich Wissen und Fähigkeiten anzueignen, aber auch, sich mit der Umwelt auseinanderzusetzen und so ihre Identität zu entwickeln (Erziehungsdirektorenkonferenz, 2014). VHN 1 | 2020 38 MONIKA T. WICKI, SUSAN C. A. BURKHARDT Unterstützende Technologien in integrativen Kindergärten und Primarklassen FACH B E ITR AG Das Forschungsfeld im Bereich Informations- und Kommunikationstechnologien in Schulen ist international gut erforscht (Botturi, 2009; Voogt & Knezek, 2008). Zahlreiche Studien zur Nutzung unterstützender Technologien stammen aus einem interdisziplinären Feld der Ingenieurstechnik, Therapie und Pädagogik (Capovilla & Gebhardt, 2016). Für das Feld der UT und der ICT gibt es große europäische Tagungen, wie beispielsweise „Computers Helping People with Special Needs“ (Miesenberger & Kouroupetroglou, 2018) mit eigenen Herausgeberbänden. UT werden in vielfacher Hinsicht untersucht (Dunst, Trivette, Hamby & Simkus, 2013; Lancioni & Singh, 2014; Manikam, 2014). Ein Teil der Studien beziehen sich auch auf die Nutzung von UT im schulischen Kontext, nur wenige jedoch auf die Unterstützung von Lehr- und Lernprozessen in der Primarschule (Alper & Raharinirina, 2006; Stegall Quinn et al., 2009). Bausch, Ault, Evmenova und Behrmann (2008) befragten Lehrpersonen, die Kinder und Jugendliche mit Beeinträchtigungen unterrichteten, inwiefern sie die Kinder bei der Nutzung der UT unterstützen würden. Mehr als 15 % der Lehrpersonen berichteten, die Kinder und Jugendlichen würden keine UT nutzen. Zudem waren zahlreiche Unterstützungstätigkeiten, welche die Lehrpersonen nannten, keine Tätigkeiten, welche den UT zugeordnet werden konnten (ebd.). Ault, Bausch und McLaren (2013) stellten bei einer weiteren Befragung in den USA fest, dass rund 24 bis 26 % der Schülerinnen und Schüler im Bereich Lernen (Education and Transition) UT nutzten. Diese, wie auch weitere Studien weisen darauf hin, dass die Kompetenzen der Lehrpersonen nicht ausreichend sind (Ault, Bausch & Mclaren, 2013; Bausch & Hasselbring, 2004; Judge & Simms, 2009; Okolo & Diedrich, 2014). Wird das Thema UT in der Heil- und Sonderpädagogik angesprochen, so meist im Rahmen der Unterstützten Kommunikation. Ein eigenständiger Lehr- und Forschungsbereich „Unterstützende Technologien“ hat sich im deutschsprachigen Raum in der Heil- und Sonderpädagogik noch nicht entwickelt. Thiele (2016) analysierte im Internet verfügbare Studienverlaufspläne und Modulbeschreibungen der Sonderpädagogik an deutschen Universitäten, Fachhochschulen und Pädagogischen Hochschulen und stellte fest, dass der Umgang und die Förderung von Lernprozessen mit unterstützenden Technologien am ehesten an pädagogischen Hochschulen gelehrt, dabei allerdings kaum über Grundlagenwissen hinaus gegangen wird (Thiele, 2016). Ähnliche Ergebnisse fanden Judge und Mitarbeiter einige Jahre früher für die USA (Judge, Floyd & Wood- Fields, 2010). Studien zufolge weiß rund die Hälfte der heilpädagogischen Fachpersonen um die Bedeutung von UT, aber nur 10 % fühlen sich in der Lage, diese zu nutzen oder die Kinder bei der Nutzung zu begleiten (Ashton & Wahl, 2004; Okolo & Diedrich, 2014; Wilcox, Guimond, Campbell & Moore, 2006), dabei wären diesbezügliche Kenntnisse dringend erforderlich (Hemmingsson, Borell & Gustavsson, 2003; Hemmingsson, Gustavsson & Townsend, 2007), auch für die Kooperation der diversen involvierten therapeutischen und pädagogischen Fachpersonen, die mit dem jeweiligen Kind und der es unterstützenden Technologie arbeiten. Das Wissen um die UT muss bei der interdisziplinären Förderplanung eingesetzt und in Kooperation umgesetzt werden können (Marsters, 2011; Thiele, 2016). Zahlreiche Kinder nutzen UT im Rahmen der Erstellung von individuellen Förderplänen (Bausch & Hasselbring, 2004), doch die Nutzung von UT im Rahmen von Lernprozessen ist weniger gut untersucht. Wehmeyer et al. (2004) untersuchten die Nutzung von UT durch Schüler und Schülerinnen mit kognitiven Beeinträchtigungen. Lidström und Hemmingsson (2014) untersuchten den Nutzen des Gebrauchs von Kommunikations- VHN 1 | 2020 39 MONIKA T. WICKI, SUSAN C. A. BURKHARDT Unterstützende Technologien in integrativen Kindergärten und Primarklassen FACH B E ITR AG technologien (ICT); diese seien besonders förderlich beim Schreiben, Buchstabieren und der Kommunikation von Lernenden mit Beeinträchtigungen. In der Schweiz fehlt es insbesondere zur Nutzung von UT in der Volksschule an Forschungsbeiträgen. Wissenschaftliche Beiträge gibt es im Bereich Unterstützte Kommunikation (Lage, 2009) oder zur Nutzung von UT bei Sehschädigungen (Lang, Hofer & Schweizer, 2016). In der Studie von Lang et al. (2016) wurden jedoch im Wesentlichen Jugendliche oder Erwachsene befragt. Im Bereich UK gibt es eine empirische Studie, die jedoch nur auf Deutschland bezogen ist (Boenisch, 2009). Fragen der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen sowie die Frage nach Verantwortlichkeiten und interdisziplinärer Zusammenarbeit bei Anschaffung, Einführung, Einsatz, Anpassung, Aktualisierung und Nutzung der UT wurden bislang kaum empirisch untersucht. Die vorliegende Studie liefert nun erstmals einen Einblick in die Arbeit von Lehrpersonen bei der Förderung von Lern- und Bildungsprozessen von Kindern, welche UT während des ersten Zyklus in der Schweiz verwenden. Dieser Zyklus ist zentral für den Einstieg in die Schule und damit für das Initiieren von Lern- und Bildungsprozessen. Tritt ein Kind, das technische Kommunikationshilfen nutzt, in den Kindergarten ein, stellen sich zahlreiche organisatorische Fragen, Fragen nach Zuständigkeiten, Kompetenzen und Verantwortlichkeiten (Adebisi, Liman & Longpoe, 2015; Skau & Cascella, 2006) und auch, ob die zuständigen Lehrkräfte kompetent genug sind, das Kind in der Nutzung der UT zu betreuen und anzuleiten. 2 Methodisches Vorgehen Um den Einsatz von UT im Kindergarten und in den ersten beiden Jahren der Primarschule zu untersuchen, wurde eine Online-Befragung von heilpädagogischen Fachpersonen und Regellehrpersonen (RLP) im ersten Zyklus (1. Kindergartenjahr bis zweite Primarschulklasse) in 13 Schweizer Kantonen durchgeführt. Die Fach- und Lehrpersonen wurden in einigen Kantonen mit dem Einverständnis der zuständigen kantonalen Stellen direkt von der Studienleitung angeschrieben und zur Teilnahme eingeladen. In anderen Kantonen wurde in Newslettern oder Rundschreiben durch die kantonalen Stellen auf die Studie hingewiesen und die Fach- und Lehrpersonen motiviert, an der Studie teilzunehmen. Die Anzahl angeschriebener Personen ist daher unbekannt, es handelt sich um ein Sample zufälliger und freiwilliger Teilnehmender. Die Befragung per Limesurvey (Version 2.05+) erfolgte im Zeitraum von November 2017 bis Februar 2018. Neben Fragen zur aktuellen Tätigkeit als Lehrperson oder als heilpädagogische Fachperson, zur Berufsausbildung und zur Klassenzusammensetzung wurden detaillierte Fragen zur Nutzung spezifischer UT im Unterricht gestellt. Anhand einer umfangreichen Liste wurde erhoben, welche UT genutzt werden und ob die jeweilige UT für alle Kinder oder lediglich für einige Kinder (z. B. mit Beeinträchtigung) eingesetzt wird. Die Liste von UT für verschiedene Beeinträchtigungsarten und Förderziele speiste sich aus einer aktuellen Studie (Lancioni & Singh, 2014) und wurde ergänzt durch zwei im Bereich UT erfahrene heilpädagogische Fachpersonen. Sie umfasste letztlich 67 verschiedene Technologien, von Abbildungen und Fotos bis zur Virtual Reality. Dabei wurde zwischen Lowtech- und Hightech-Geräten unterschieden. Abgefragt wurde auch der Einsatz von Tablets, Computer und Smartphones, da sie durch zusätzliche Software sehr flexibel einsetzbar sind (Okolo & Diedrich, 2014; Thiele, 2016). Sämtliche abgefragten UT sind in Tabelle 3 aufgeführt. VHN 1 | 2020 40 MONIKA T. WICKI, SUSAN C. A. BURKHARDT Unterstützende Technologien in integrativen Kindergärten und Primarklassen FACH B E ITR AG Die Lehr- und Fachpersonen konnten in einer dualen Matrix markieren, ob sie die Technologie für alle oder für wenige Kinder oder gar nicht nutzen, zudem konnte markiert werden, wie häufig sie die Technologie nutzten: täglich, einmal wöchentlich oder weniger bzw. nie. Wurde eine Technologie markiert, folgten weitere Fragen zu den Prozessen der Abklärung, Auswahl und Einführung sowie der Nutzung der Technologie. Die Antworten auf die Folgefragen sind jedoch nicht Teil des vorliegenden Beitrags, da die Auswertung der Daten zum Zeitpunkt dieser Publikation noch läuft. Der Umfang der Liste der abgefragten UT und die je dazugehörigen Folgefragen führten zu einem äußerst umfangreichen Fragebogen (rund 1200 Teilfragen), der aus technischen Gründen in vier separate Teile zerlegt wurde. So wurden im ersten Teil die persönlichen Angaben sowie zwei Gruppen UT und für jede Technologie die Prozesse der Abklärung und Einführung abgefragt. In den darauffolgenden Teilen wurden je eine bis zwei weitere Gruppen UT abgefragt. Die verschiedenen Teile konnten anhand der Geburtsdaten sowie der Logindaten zusammengeführt werden. Dennoch gingen bei jedem Zwischenschritt Teilnehmende verloren, wenn sie beschlossen, keinen weiteren Teil mehr auszufüllen. Die Beantwortung dauerte in den meisten Fällen ca. 30 Minuten. Die Technologien, welche die Lehrpersonen angekreuzt hatten, wurden für diesen Beitrag wie folgt zusammengefasst: Alle Technologien, welche für einige oder für alle Kinder genutzt wurden, wurden als genutzt (1) oder nicht genutzt (0) kategorisiert. Danach wurden sie je Bereich zusammengezählt, wobei zwischen Hightech und Lowtech-Technologien unterschieden wurde. In diesem Beitrag wird nun deskriptiv beschrieben, wie hoch der Anteil Lehrpersonen ist, welche UT nutzen, und in welchen Bereichen sie diese nutzen. 3 Ergebnisse 3.1 Stichprobe An der Befragung nahmen 110 Personen aus den Kantonen (Reihenfolge nach Teilnahmehäufigkeit) Uri, Aargau, Zürich, St. Gallen, Basel-Stadt, Bern, Solothurn, Thurgau, Schwyz und (jeweils eine Teilnahme) aus Graubünden, Luzern, Schaffhausen und Zug teil. Von drei Personen fehlt die Angabe zum Arbeitskanton. 11 % der 110 Personen sind männlich, 59 % weiblich, und 30 % machten keine Angabe zum Geschlecht, da die persönlichen Angaben erst am Ende des Fragebogens abgefragt worden waren. Der Altersdurchschnitt lag bei 40,83 Jahren mit einer Standardabweichung von 11,09 Jahren; die Altersspanne betrug 20 - 69 Jahre. 37 % der Befragten arbeiten als SHP, 21 % als RLP und 5 % als logopädische Fachkräfte. 39 % arbeiteten in einer Regelschule integrativ (siehe Tabelle 1). Die meisten Lehrpersonen unterrichteten eine Klasse (32 %). Im Mittel waren die Lehrpersonen jedoch in 3,25 Klassen tätig (SD = 2,99), einzelne Personen waren in bis zu 8 Klassen tätig. Was das Pensum anbelangt, hatten die Befragten im Mittel ein Pensum von 67 Stellenprozenten (SD = 24,3), im Minimum 12 %, das Maximum betrug 100 %, die Spannbreite der Wochenlektionen erstreckte sich von sieben bis 29 Lektionen mit einem Mittelwert von 18 Lektionen (SD = 6,8). Lediglich 7 % der Befragten besuchten in den letzten fünf Jahren eine Weiterbildung zum Thema UT. Die Details zu den Befragten sind Tabelle 1 zu entnehmen. Die meisten Kinder mit Beeinträchtigung, die die antwortenden Lehrpersonen unterrichten, haben eine kognitive Beeinträchtigung (insgesamt 103 Kinder). Am zweithäufigsten werden Verhaltensauffälligkeiten genannt (65 Kinder). Tabelle 2 zeigt die Aufteilung der Kinder nach Beeinträchtigungsart bzw. Setting. VHN 1 | 2020 41 MONIKA T. WICKI, SUSAN C. A. BURKHARDT Unterstützende Technologien in integrativen Kindergärten und Primarklassen FACH B E ITR AG Geschlecht N % männlich weiblich Keine Angabe 12 65 26 10,9 % 59,1 % 30,0 % Beruf Regellehrpersonen SHP Logopäd/ -in Keine Angabe 32 47 5 26 29,1 % 37,3 % 4,5 % 23,6 % Ausbildung In Ausbildung Ausbildung abgeschlossen Keine Ausbildung Keine Angabe 25 55 1 29 22,7 % 50,0 % 0,9 % 26,4 % Arbeitsform Integrativ in Regelklasse Integrativ in separatem Raum Sonderschule Keine Angabe 43 28 6 33 39,1 % 25,5 % 5,5 % 30,0 % Weiterbildung zu UT Ja Nein Keine Angabe 10 % 90 % 23,6 % Klassenstufe (Mehrfachnennung) Kindergarten 1 Kindergarten 2 1. Klasse 2. Klasse Keine Angabe 39 40 36 40 26 Alter Mittelwert Standardabweichung Range Keine Angabe 40,83 11,09 20 -69 Jahre 12 Personen Arbeitspensum Mittelwert Standardabweichung Range Keine Angabe 18 Lektionen 6,8 Lektionen 7 -29 Lektionen 29 Personen Stellenprozente Mittelwert Standardabweichung Range Keine Angabe 66,05 24,3 12 % -100 % 38 Personen Anzahl Klassen Mittelwert Standardabweichung Range Keine Angabe 3,25 2,99 1 -8 Klassen 27 Personen Tab. 1 Stichprobencharakteristiken (N = 110) Sonderschule Integriert in Verantwortung der Sonderschule (ISS) Integriert in Verantwortung der Regelschule (ISR) Integrierte Förderung (IF) Total Lern- oder kognitive Beeinträchtigung 29 7 14 53 103 Verhaltensauffälligkeiten 13 7 6 39 65 Körperbeeinträchtigung 2 0 0 5 7 Sinnesbeeinträchtigung 0 0 1 3 4 Anderes 10 11 2 25 48 Total 54 25 23 125 Tab. 2 Beeinträchtigungen der Kinder und Schulform VHN 1 | 2020 42 MONIKA T. WICKI, SUSAN C. A. BURKHARDT Unterstützende Technologien in integrativen Kindergärten und Primarklassen FACH B E ITR AG 3.2 Nutzung von UT Die detaillierten Angaben zur Nutzung der verschiedenen UT werden in den Tabellen 3 und 4 dargestellt. Am Häufigsten sind Computer, Tablets und Smartphones im ersten Zyklus im Einsatz. Computer werden von 74 % der Lehrpersonen genutzt und Lernprogramme von fast 65 %. Rund die Hälfte der Lehr- und Fachpersonen nutzt auch Tablets (ca. 51 %). Smartphones nutzen 28 % der Lehrpersonen. Insgesamt setzen 81 % aller Lehrpersonen im ersten Zyklus mindestens eine dieser weit verbreiteten Technologien im Unterricht ein (Tab. 3). Im ersten Zyklus arbeiten viele Lehrpersonen auch mit Abbildungen, Fotos und Piktogrammen. Rund 84 % aller Lehrpersonen, welche die Tab. 3 Nutzung unterstützender Technologien im ersten Zyklus Nutzung total (n) Nutzung total (%) Kommunikation Abbildungen (n = 67) Fotos (n = 66) Piktogramme (n = 64) Buchstabentafeln (n = 64) Einfache elektron. Hilfsmittel zur Unterst. von Kommunikation (n = 65) Thematische Dictionnaires (n = 62) Komplexe elektron. Hilfsmittel (Eye-tracking, Scanning über Taster…) (n = 63) Visual Scene Display (n = 62) 56 54 51 37 13 14 2 2 83,58 % 81,82 % 79,69 % 51,56 % 20,00 % 22,58 % 3,17 % 3,23 % Didaktische Unterrichtshilfen Computer (n = 70) Lernprogramme (n = 68) iPAD (n = 65) Computer-basierte Instruktionen (n = 66) Smartphones (n = 64) Korrektive Feedbacks (n = 59) Interaktives Whiteboard (n = 61) Ansteuerungshilfen (n = 65) Video Modelling (n = 62) iPOD (n = 62) Script Training (n = 62) Virtual Reality (n = 61) 52 44 33 22 18 7 4 4 2 0 0 0 74,29 % 64,71 % 50,77 % 33,33 % 28,13 % 11,86 % 6,56 % 6,15 % 3,23 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % Rechnen Rechengegenstände zum Tasten (n = 77) Dreidimensionale Modelle (n = 75) Folien zum Ritzen/ Fühlen geometrischer Figuren (n = 76) Angepasstes grafisches Papier (n = 78) Taktile Grafiken (n = 74) Taktile Taschenrechner (n = 77) Sprechende Rechner (n = 79) Mathematische Symbole - Spracherkennungssysteme (n = 78) Laboreinrichtungen (n = 78) Braille-Übersetzungssoftware für Mathematik (n = 79) 33 31 17 10 6 2 2 2 2 1 42,86 % 41,33 % 22,37 % 12,82 % 8,11 % 2,60 % 2,53 % 2,56 % 2,56 % 1,27 % u VHN 1 | 2020 43 MONIKA T. WICKI, SUSAN C. A. BURKHARDT Unterstützende Technologien in integrativen Kindergärten und Primarklassen FACH B E ITR AG Fragen im Bereich Kommunikation beantwortet haben, geben an, Abbildungen zu nutzen. Fotos nutzen 81 % der Lehr- und Fachpersonen. Rund 80 % der Antwortenden nutzen Piktogramme. Die Abbildungen, Fotos und Piktogramme werden zu gut zwei Drittel der Fälle für alle Kinder eingesetzt. So geben beispielsweise von 47 Personen, welche Abbildungen nutzen, 35 an, dass sie die Abbildungen für alle Kinder nutzen (Tab. 3). Schreiben Audioformate (n = 72) Papier und Stifte mit taktilen Elementen (n = 72) Schreibprogramme (n = 73) Software zur Rechtschreibeprüfung (n = 74) Lese-Stifte (Reading Pen) (n = 73) Wortergänzungssoftware (prediction) Sprache-zu-Text-Software (n = 76) Sprechende Dictionaires (n = 71) Optische Buchstabenerkennung (n = 70) Zeilenlineal/ Typoscope (n = 72) Braille-Schreibmaschine (n = 70) Brailledisplay (n = 71) 21 18 16 15 8 8 9 7 6 3 2 1 29,17 % 25,00 % 21,43 % 20,27 % 10,96 % 10,81 % 11,84 % 9,86 % 8,57 % 4,17 % 2,86 % 1,41 % Planen Kalender und Agendas (n = 88) Voice Organizer, Diktiergeräte (n = 85) Elektronische Erinnerungshilfen (n = 88) Online-Kalender (n = 85) Technologien zur Umfeldsteuerung (Switch, Stick, Sprachsteuerung…) (n = 86) MotivAider (n = 86) Prompting Systeme (n = 84) Persönlicher Digitaler Assistent (PDA) (n = 85) 31 13 11 7 3 1 1 1 35,23 % 15,29 % 12,50 % 8,24 % 3,49 % 1,16 % 1,19 % 1,18 % Lesen Vergrößerungen (n = 47) Großdruck (n = 47) Lesepulte (n = 45) Text-zu-Sprache-Software (n = 46) Screen-Reader-Software (n = 46) Document-Reading-Software (n = 46) Braille-Lese-Hilfe (n = 45) Lampen (n = 45) 9 7 3 1 0 0 0 1 19,15 % 14,89 % 6,67 % 2,17 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % 2,22 % Sehen Indoor-Orientierungshilfen (Beschilderung, Piktogramme etc.) (n = 76) Angepasste Spielumwelten (n = 72) Adaptiertes Spielzeug (n = 72) Taktile Hinweise, Referenzpunkte (n = 72) Elektronische Vergrößerungssysteme (n = 74) Elektronische Sehverstärkersysteme (n = 75) Lippenkonturstift (n = 74) Braille Readiness Book (n = 74) 37 15 13 10 5 3 1 1 48,68 % 20,83 % 18,06 % 13,89 % 6,76 % 4,00 % 1,35 % 1,33 % u VHN 1 | 2020 44 MONIKA T. WICKI, SUSAN C. A. BURKHARDT Unterstützende Technologien in integrativen Kindergärten und Primarklassen FACH B E ITR AG Die Entwicklung von Sprache und Kommunikation ist im ersten Zyklus für alle Kinder wichtig. Im Lehrplan 21 heißt es diesbezüglich: „Mit Sprache erschließt und erklärt sich den Kindern die Welt, indem sie ihre Erlebnisse, Erfahrungen und Empfindungen in Worte fassen. Die Sprache spielt bei der Entwicklung des Denkens, der Gestaltung sozialer Kontakte, bei Problemlösungen und beim Erwerb methodischer Kompetenzen und Strategien eine fundamentale Rolle. Um sich auszudrücken nutzen Kinder im ersten Zyklus ein sehr breites Spektrum an Sprach- und Kommunikationsmitteln“ (Erziehungsdirektorenkonferenz, 2014, Fachbereich Sprachen. Bedeutung und Zielsetzungen). Kommunikation ist darum im ersten Zyklus von grundlegender Bedeutung. Zwei Drittel aller Lehrpersonen (29 von 44 antwortenden Personen) nutzen UT im Förderbereich Lesen. Trotzdem werden die einzelnen UT in diesem Bereich nur selten eingesetzt: Vergrößerungen werden von 19 % der Lehr- und Fachpersonen eingesetzt, Großdruck wird von rund 15 %, Text-zu-Sprache-Software wird nur von einer Lehrperson benutzt. Auch Dokument Reading-Software, Screenreader, Braille- Lese-Hilfen oder spezielle Lampen werden kaum genutzt (Tab. 3). Im Bereich Schreiben werden am häufigsten Audioformate (29 %), Papier und Stifte mit taktilen Elementen (25 %), Schreibprogramme (21 %) und Software zur Rechtschreibprüfung (20 %) genutzt. Einige UT dieser Rubrik, wie zum Beispiel Brailledisplays und -zeilen, werden dagegen überhaupt nicht genutzt (Tab. 3). Ob die UT für alle oder lediglich für einige Kinder genutzt wird und wie häufig sie zum Einsatz kommt, ist je nach UT verschieden. Audioformate und Schreibprogramme beispielsweise werden am häufigsten für einige Kinder ca. einmal wöchentlich benutzt. Sprache-zu-Text-Software (12 %) wird eher für einige Kinder verwendet. Beim Rechnen werden vor allem Rechengegenstände zum Tasten (von 43 % der Lehrpersonen v. a. für alle Kinder einmal wöchentlich) und dreidimensionale Modelle (41 %) verwendet. Folien zum Ritzen werden von 22 % der Lehrpersonen genutzt. Weitaus weniger häufig werden taktile Grafiken (8 %), taktile oder sprechende Rechner, Mathematische Symbol- und Spracherkennungssysteme oder Laboreinrichtungen genutzt (je nur von zwei Personen) (Tab. 3). Zur Planung und Organisation werden sehr häufig nicht elektronische Kalender und Agenden verwendet (35 %). Aber auch elektronische Erinnerungshilfen (12 %), Voice Organizer/ Diktiergeräte (15 %) sind im Einsatz. Nur von einer Person verwendet werden MotivAider, Promptingsysteme oder Persönliche Digitale Assistenten (PDA). Häufig verwendet werden jedoch Indoor Orientierungshilfen. Fast 49 % der Befragten nutzen diese (Tab 3). UT werden demnach in allen Lernbereichen genutzt, hauptsächlich als didaktische Unterrichtshilfe, zur Förderung der Kommunikation und des Lesens (Tab. 4). Neben der Liste, auf der die Befragten ankreuzen konnten, ob und wie häufig sie die jeweilige UT nutzen, gab es auch Gelegenheit, weitere UT zu nennen, welche die Lehr- und Fachpersonen nutzen. Genannt wurden das Kommunikationsbuch oder Kommunikationstafeln, Internet, z. B. YouTube zum Lernen neuer Lieder oder Multitext. Diese UT wurden (bis auf Multitext) je einmal genannt. % n IT-Einsatz allgemein (n = 53) Kommunikation (n = 62) Lesen (n = 44) Rechnen (n = 79) Planen (n = 88) Schreiben (n = 72) 81 % 84 % 66 % 51 % 45 % 40 % 43 52 29 40 40 29 Tab. 4 Einsatz von UT in den unterschiedlichen Lernbereichen VHN 1 | 2020 45 MONIKA T. WICKI, SUSAN C. A. BURKHARDT Unterstützende Technologien in integrativen Kindergärten und Primarklassen FACH B E ITR AG Die Lehrpersonen konnten zudem angeben, welche UT sie sinnvoll fänden, die sie aber nicht nutzen könnten. Genannt wurden folgende Technologien je einmal: n Genügend iPads n Lesegerät mit Wandtafellesekamera n Elektronische Lupe n Sprachcomputer n Übungsprogramm für Kindergartenkinder Werden die genutzten Technologien je Lernbereich aufgeteilt nach Lowtech und Hightech- Technologien zusammengezählt, so zeigt sich, dass Lowtech-Technologien in allen Lernbereichen stärker genutzt werden. Dies ist besonders stark im Lernbereich Kommunikation der Fall, wo zwar 79 % der Lehrpersonen Lowtech-Technologien wie Abbildungen, Fotos oder Piktogramme nutzen, aber nur 21 % Hightech-Technologien wie einfache oder komplexe elektronische Hilfsmittel. Im Lernbereich Lesen nutzen 50 % der Lehr- und Fachpersonen Lowtech-Technologien (z. B. Vergrößerungen oder Großdruck) und 36 % Hightech-Technologien wie Text-zu-Sprache-Software, Document-Reading-Software oder Screen Reader. Im Lernbereich Schreiben nutzen etwa gleich viele Lehr- und Fachpersonen Lowtechwie Hightech-Technologien, 22 resp. 23 % (Tab. 5). Nach den deskriptiven Analysen zur Nutzung von UT wurden die Daten auch gruppenvergleichend analysiert. Es interessierte, ob Regellehrpersonen oder heilpädagogische Fachpersonen andere UT nutzen bzw. ob sich die Nutzungshäufigkeit unterscheidet. Die Unterschiede wurden inferenzstatistisch ermittelt. Zunächst wurde pro UT eine dichotome Variable gebildet, die angab, ob die UT überhaupt verwendet wurde oder nicht. Anschließend wurden diese Variablen pro Bereich (z. B. Lesen, s. o.) aufsummiert und diese Summen per t-Test zwischen Regellehrpersonen und heilpädagogischen Fachpersonen mit der Software SPSS 23.0 (IBM) verglichen. Es zeigten sich auf dieser Ebene keine Gruppenunterschiede zwischen den Heilpädagogischen Fachpersonen und den Regellehrpersonen. Regellehrpersonen (N = 21) verwendeten im Mittel 0,38 (SD = 0,59) UT im Bereich „Planung“, SHP (N = 47) im Mittel 0,94 (SD = 1,51), (maximaler Wert = 8). Dieser Unterschied ist jedoch statistisch nicht signifikant (t(58) =-1,61, p = 0,199). Im Bereich der allgemeinen didaktischen und methodischen Hilfsmittel ergab sich ebenfalls kein Unterschied, und die Nutzung (maximaler Wert = 6) war insgesamt eher niedrig. Es gibt zahlreiche UT, insbesondere für Kinder mit Sinnesbehinderungen, welche nur von heilpädagogischen Fachpersonen genutzt werden, z. B. optische Buchstabenerkennung, Zeilenlineal, Brailledisplay, mathematische Symbolerkennungssoftware, sprechende Rechner, elektronische Sehverstärker oder auch taktile Hinweise. Aufgrund der wenigen Lehrpersonen, welche diese Technologien nutzen, zeigen sich hier aber dennoch keine signifikanten Unterschiede der Nutzung zwischen den RLP und den heilpädagogischen Fachpersonen. Prozent Anzahl Hightech Lowtech Hightech Lowtech Lesen (n = 39/ 41) Kommunikation (n = 62/ 57) Rechnen (n = 78/ 73) Planen (n = 82/ 88) Schreiben (n = 63/ 70) 36 % 21 % 4 % 22 % 23 % 50 % 79 % 49 % 35 % 22 % 16 13 3 19 16 22 49 39 31 16 Tab. 5 Nutzung von Hightech- und Lowtech-Technologien VHN 1 | 2020 46 MONIKA T. WICKI, SUSAN C. A. BURKHARDT Unterstützende Technologien in integrativen Kindergärten und Primarklassen FACH B E ITR AG 4 Diskussion Die Umfrage zur Nutzung unterstützender Technologien im ersten Zyklus in der Schweiz zeigt, dass zahlreiche UT im Unterricht zum Einsatz kommen. Am häufigsten werden UT im Rahmen der Unterstützten Kommunikation verwendet. Oft werden nicht-elektronische Hilfs- oder Anschauungsmittel wie Fotos, Abbildungen, Buchstabentafeln und Piktogramme genutzt - analoge Hilfsmittel also, die weder Strom noch eine Internetverbindung erforderlich machen. Solche Hilfsmittel können ungeachtet des Förderbereichs und des Themas universell eingesetzt werden, sind unkompliziert und werden evtl. deswegen am häufigsten verwendet. An elektronischen Hilfen werden allgemeine Hilfsmittel wie Tablets, Computer oder Onlinekalender häufig eingesetzt. Diese sind heute auch im Alltag außerhalb der Schule weit verbreitet. In dieser Studie wurde von den Lehrpersonen nur wenig UT zur Kompensation von Sinnes- und Körperbeeinträchtigungen angewendet. Dies lässt sich durch die geringe Anzahl von Schüler/ innen mit Sinnesbeeinträchtigungen (n = 4) und körperlichen Beeinträchtigungen (n = 7) zumindest teilweise erklären. Die meisten Kinder in den Klassen der Befragten hatten eine kognitive Beeinträchtigung oder zeigten Verhaltensauffälligkeiten. Dies wirkt sich auf die Ergebnisse der Studie bzw. die Nutzungshäufigkeiten der abgefragten UT aus. Die Ergebnisse der Untersuchung zeigen, dass es möglicherweise keinen Unterschied bei der Häufigkeit der Nutzung von UT beim Unterricht durch Regellehrpersonen oder heilpädagogische Fachpersonen gibt. Ein Ergebnis, das als Hypothese für weitere Untersuchungen genutzt werden kann. Nutzung von UT von Kindern in den ersten Schuljahren wurde bislang kaum untersucht (Alper & Raharinirina, 2006). Der Begriff UT war in dieser Studie sehr breit gefasst und umfasste auch Lowtech-Technologien. Die Lehrpersonen waren gefragt worden, welche UT sie im Unterricht verwenden und ob diese allen oder nur einigen wenigen Kindern angeboten würden. Die befragten Lehrpersonen nutzen im ersten Zyklus ein Vielzahl UT. So geben über 80 % an, irgendeine UT im Unterricht einzusetzen. Stegall Quinn et al. (2009) hatten untersucht, wie viele Kinder in den ersten Schuljahren UT verwenden. Sie haben festgestellt, dass rund 5 % aller Kinder im untersuchten Gebiet in diesem Alter UT nutzen. Aufgrund der unterschiedlichen Fragestellung und dem breiten Begriffsverständnis in der vorliegenden Untersuchung sind die Ergebnisse jedoch nicht vergleichbar. Obwohl viele Kinder mit Beeinträchtigungen unterrichtet werden, werden die meisten UT nur von wenigen Lehrpersonen genutzt. Judge (2000) fand Hinweise darauf, dass der Mangel an Informationen und mangelnde Kenntnisse sowie mangelnde Unterstützung der Lehrpersonen dafür verantwortlich sind. Die Antworten der Lehrpersonen in der vorliegenden Befragung deuten in dieselbe Richtung. So werden nach deren Angaben Buchstabentafeln von der Hälfte aller Lehrpersonen genutzt. Ob damit aber Kommunikationstafeln, also Letter Boards aus Holz und Filz gemeint waren oder einfache Tafeln, auf denen das Alphabet dargestellt war, ist nicht geklärt. Für weitere Erhebungen wird daher empfohlen, den befragten Lehrpersonen nicht nur die Bezeichnung der UT, sondern zugleich eine detailliertere Beschreibung oder eine Abbildung zu bieten. Die Befragung umfasste auch zahlreiche Fragen im Hinblick auf die Prozesse der Abklärung, Auswahl, Einführung und Nutzung von UT im ersten Zyklus. Die Auswertung dieser Antworten ist noch im Gange, da die Lehrpersonen pro genutzte Technologie eine ganze Batterie an Fragen zu beantworten hatten. Die Auswertung wird jedoch einen zusätzlichen Einblick in die Prozesse der Nutzung von UT im ersten Zyklus gewähren. VHN 1 | 2020 47 MONIKA T. WICKI, SUSAN C. A. BURKHARDT Unterstützende Technologien in integrativen Kindergärten und Primarklassen FACH B E ITR AG 5 Limitationen Die vorliegende Studie hat zahlreiche Einschränkungen bezüglich des methodischen Vorgehens, Sampling und Design des Fragebogens. Grundsätzlich ist bei Befragungen zu bedenken, dass nicht bekannt ist, wie die Antwortenden die relevanten Konzepte der Befragung definieren. Bei dieser Befragung war unklar, welche Technologien die Antwortenden tatsächlich kannten und was sie konkret unter „nutzen“ verstanden. Eine weitere Schwierigkeit ist, dass die Teilnahme freiwillig war und die Personen, die den Fragebogen nicht beantwortet haben, möglicherweise UT weniger häufig nutzen (Nonresponse Bias). Weiter konnte die Befragung nicht als repräsentative Umfrage durchgeführt werden, da in vielen angefragten Kantonen zu wenige Lehrpersonen zur Teilnahme bereit waren. Zudem haben etliche Teilnehmende die Umfrage nur unvollständig ausgefüllt, wichtige Angaben fehlen. Aufgrund der vielen fehlenden Daten waren vertiefte Analysen nicht durchführbar. Daher geben die hier beschriebenen Ergebnisse lediglich einen Eindruck, haben aber keinen Anspruch auf Repräsentativität. In diesem Bericht konnten erste Ergebnisse der Studie vorgestellt werden. Die Befragung umfasste aber noch zahlreiche Fragen im Hinblick auf die Kompetenzen der Lehrpersonen, den Zeitaufwand für die Vorbereitung oder auch die Prozesse der Auswahl und Anpassung von UT. Diese Fragen werden zum Zeitpunkt der Veröffentlichung noch ausgewertet. Dabei wurde bewusst auf die Verwendung von offenen Fragen verzichtet. Geplant war, ergänzende qualitative Interviews mit ausgewählten Lehrpersonen durchzuführen. Dafür hatte sich aber in der zugehörigen Frage im Fragebogen keine der Lehrpersonen zur Verfügung gestellt. 6 Fazit In den Klassenzimmern des ersten Zyklus in der Schweiz werden zahlreiche UT eingesetzt. Hauptsächlich werden aber analoge Hilfsmittel verwendet und wenn überhaupt elektronische, dann solche, die bereits eine flächendeckende Nutzung im Alltag erfahren, z. B. Computer oder Tablets. Ob die Lehrpersonen die Hightech-UT nicht kennen oder aus anderen Gründen diese nicht nutzen, wird aus der Befragung nicht ersichtlich. Die Befunde der Curriculumanalysen von Thiele (2016) und Judge et al. (2010) deuten jedoch auf einen Mangel an Know-how hin. Angesichts der rapiden technologischen Entwicklungen ist es aber sinnvoll, Studierende und Fachpersonen der Heilpädagogik und der Pädagogik über die Einsatzmöglichkeiten moderner Kommunikationsmittel und Technologien im Unterricht umfassend zu informieren und sie in deren Anwendung zu schulen. Dies könnte sowohl ihren Arbeitsalltag als auch das Lernen ihrer Schüler und Schülerinnen erleichtern. Inwiefern die Kinder mit Beeinträchtigungen im ersten Zyklus UT nutzen können, die für die Unterstützung ihrer Lernprozesse geeignet sein können, ist nicht bekannt. Um diese Frage beantworten zu können, müssen Lehrpersonen spezifisch auf Ebene der einzelnen Schülerinnen und Schüler befragt werden, wie dies in der Studie von Stegall Quinn et al. (2009) erfolgte. Im Vorfeld der Studie waren Schulverwaltungen angefragt worden, ob die Fragestellung für sie von Interesse sei. Trotz großem Interesse seitens der Schulverwaltungen war es nicht möglich, eine repräsentative Befragung durchzuführen. Damit verlässliche Angaben über die Nutzung von UT im Unterricht erhoben werden können, braucht es nun weitere Studien, die seitens der Schulverwaltungen stärker unterstützt werden. Dabei sollte die Definition von UT eng sein und eine Beschreibung der einzelnen UT für Befragte vorliegen. Ein qualitativer Zugang zur Durchführung von ergänzenden Experteninterviews sollte dabei gewährleistet sein. 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