93 93 VHN, 89. Jg., S. 93 -106 (2020) DOI 10.2378/ vhn2019.art48d © Ernst Reinhardt Verlag < RUBRIK > < RUBRIK > FACH B E ITR AG TH EME NSTR ANG In shape or out? Zur (sport-)pädagogischen Relevanz exkludierender Momente in gegenwärtigen Körperkulturen Wahrnehmungen körperbezogener Differenzen im Sportunterricht aus Perspektiven von Lehrkräften und Schüler/ innen Ingo Wagner Karlsruher Institut für Technologie Fabienne Bartsch Deutsche Sporthochschule Köln Bettina Rulofs Bergische Universität Wuppertal Zusammenfassung: Ein Ziel des vom BMBF geförderten Projektes „Schulsport 2020“ ist die Unterstützung von (zukünftigen) Sportlehrkräften beim Umgang mit der Heterogenität von Schüler/ innen und der Förderung von Inklusion im Sportunterricht. Dazu wurden im Rahmen einer Interviewstudie mit Sportlehrkräften und Schüler/ innen verschiedener Schulformen aus Nordrhein-Westfalen Wahrnehmungen körperbezogener Differenzen bei Schüler/ innen erhoben und analysiert. Die Ergebnisse zeigen eine hohe Relevanz etablierter körperbezogener Differenzmerkmale der Diversitätsforschung auch für den Sportunterricht. Darüber hinaus werden weitere körperbezogene Differenzen als bedeutsam wahrgenommen, die auf Spezifika des Schulfaches Sport verweisen. Schlüsselbegriffe: Heterogenität, Differenzen, Körper, Inklusion, Sportunterricht Perceptions of Body-Related Differences in Physical Education from the Perspectives of Teachers and Students Summary: One goal of the project “Schulsport 2020”, funded by the German Federal Ministry of Education and Research, is to support Physical Education teachers and teacher trainees in dealing with student heterogeneity and promoting inclusion in Physical Education. Therefore, in an interview study with Physical Education teachers and students from various school types in North Rhine-Westphalia, perceptions of body-related differences between students were collected and analyzed. The results show a high relevance of bodyrelated differences established in diversity research also for Physical Education. In addition, further body-related differences that refer to specifics of Physical Education are perceived as important. Keywords: Heterogeneity, differences, body, inclusion, physical education 1 Einleitung: Heterogenität im Sportunterricht Schüler/ innen sind verschieden, sie unterscheiden sich z. B. in Bezug auf ihre außerschulischen Lebenswelten oder ihre sonderpädagogischen Förderbedarfe. Solche Unterschiede zwischen Schüler/ innen werden je nach Forschungsdiskurs und theoretischem Bezugsrahmen auch als Differenzen oder Heterogenitätsmerkmale bezeichnet. Das Fach Sport lässt durch seine spezifischen Charakteristika im Vergleich mit anderen Schulfächern körperbezogene Unterschiede zwischen Schüler/ innen VHN 2 | 2020 94 INGO WAGNER, FABIENNE BARTSCH, BETTINA RULOFS Wahrnehmungen körperbezogener Differenzen im Sportunterricht FACH B E ITR AG besonders relevant erscheinen. Denn erstens erfolgt im Bildungssystem eine binnendifferenzierende Homogenisierung in verschiedene Schulformen der Sekundarstufe (u. a. Haupt-, Realschule, Gymnasium) zuvorderst basierend auf den kognitiven Kompetenzen der Schüler/ innen, während körperliche oder motorische Kompetenzen für die Zuordnung kaum Ausschlag geben. Diese sind aber im Sportunterricht zentral und stehen daher besonders im Fokus. Zweitens existiert mit dem außerschulischen Sportsystem ein Referenzsystem zum Schulfach, das z. B. durch aktive Teilnahme oder passive Mediennutzung die Heterogenität der Vorerfahrungen von Schüler/ innen vergrößern kann, sodass sich Schüler/ innen im Sportunterricht in ihren motorischen Fertigkeiten und sportlichen Vorkenntnissen unterscheiden. Drittens bestehen fachimmanente Besonderheiten in der körperlichen Exponiertheit sowie den spezifischen Lernorten mit bewegungs- und handlungsorientierten Lern- und Interaktionsformen (Grimminger, 2009), was vermutlich auf den Körper und seine Leistungsfähigkeit bezogene Differenzen von Schüler/ innen besonders aufscheinen lässt. Für den Sportunterricht ist folglich von einer hohen Relevanz des Körpers und entsprechender körperbezogener Merkmale auszugehen, weshalb diese im vorliegenden Beitrag im Mittelpunkt stehen. Diese Fokussierung des Körpers ist auch angesichts aktueller soziologischer Gegenwartsdiagnosen, die von einem „Körperboom“ (Meuser, 2004) oder einem „body turn“ (Gugutzer, 2006) ausgehen, von besonderem Interesse. So wird derzeit von einer Transformation bzw. einer sich wandelnden Bedeutung des Körpers gesprochen, welche sich u. a. in medial lancierten Schönheits-, Fitness- und Körperidealen sowie einer zunehmenden körperbezogenen Selbstoptimierung und Selbstdarstellung widerspiegelt (Ruin, 2017). Damit verbundene Normierungs- und Funktionalisierungstendenzen bezüglich des Körpers gehen gerade am Sportunterricht nicht spurlos vorbei, erfordert er doch wie kein anderes Fach die Exponierung des Körpers (z. B. Giese & Sauerbier, 2018; Meier & Ruin, 2019; Ruin, 2017; Ruin & Giese, 2018). Die Erwartungen an den „normalen“ und funktionalen Körper im Kontext des Sportunterrichts können dabei mit dem Inklusionsanspruch in Konflikt geraten, der das Recht auf gleichberechtigte Teilhabe der verschiedenen Kinder und Jugendlichen an Bildung und Schule beinhaltet (UN, 2006; insb. Art. 24) und eine gleichwertige Wertschätzung aller Körper fordert, auch derer, die als von der Norm abweichend eingestuft werden (Ruin, 2017). Vor diesem Hintergrund ist es das Anliegen des Beitrags zu untersuchen, welche körperbezogenen Differenzen der Schüler/ innen von diesen selbst sowie von Sportlehrkräften im Sportunterricht wahrgenommen bzw. konstruiert werden. Dies geschieht auf Grundlage einer qualitativen Interviewstudie mit Sportlehrer/ innen und Schüler/ innen. 2 Theoretischer Hintergrund: Körperbasierte Differenzwahrnehmungen Der Körper wird hier als Ausgangspunkt gewählt, da er eine zentrale Kategorie sozialwissenschaftlicher Forschung zum Schulsport darstellt und zudem in der aktuellen Intersektionalitätsdebatte, die auch in der Heilpädagogik und den Disability Studies geführt wird (z. B. Wagner, 2017; Zinsmeister & Vogel, 2018), eine zunehmend bedeutsame Rolle einnimmt. So ergänzen beispielsweise Winker und Degele (2009, S. 49) die historisch etablierte Heterogenitäts- Trias von „class, race, gender“ um die Strukturkategorie „body“. Sie betrachten den Körper in diesem Kontext als relevante Kategorie, welche über die Verteilung von Ressourcen und die Zuschreibung sozialer Positionen mitentscheidet. Sozialwissenschaftliche Ansätze zum Körper beschäftigen sich mit der „wechselseitigen Durchdringung von Körper und Gesellschaft“ VHN 2 | 2020 95 INGO WAGNER, FABIENNE BARTSCH, BETTINA RULOFS Wahrnehmungen körperbezogener Differenzen im Sportunterricht FACH B E ITR AG und betrachten den menschlichen Körper insgesamt als „gesellschaftliches Phänomen“ (Gugutzer, 2004, S. 6f.). Folglich ermöglicht es diese Perspektive, die Körper schulischer Akteure (v. a. der Schüler/ innen) als Objekte gesellschaftlicher Formungs- und Normierungsprozesse zu betrachten (Ruin, 2015), die durch diskursiv transportierte Werte, Leitbilder und Normalitätsvorstellungen (Foucault, 1977) sowie medial propagierte Schönheits-, Fitness- und Körperideale determiniert sind (Ruin & Giese, 2018). Durch diese Sichtweise lässt sich zudem entschlüsseln, inwiefern Personen, die den zur Norm erhobenen körperbezogenen Maßstäben nicht entsprechen, als Abweichung von der Norm wahrgenommen werden. Solche Differenzinterpretation bietet zugleich Anschlussmöglichkeiten an Forschungsausführungen der Disability Studies, u. a. zu Ableismus. Darin wird Behinderung nicht mehr als „abweichende Differenz zur Normalität“ verstanden, sondern vielmehr als „intersubjektives und gesellschaftliches Verhältnis, das in der Bestimmung von Fähigkeiten seinen Ausdruck findet“ (Buchner, Pfahl & Traue, 2015). Behinderung ist demzufolge keine individuelle Eigenschaft einer Person, sondern das Produkt sozialer und kultureller Verhältnisse, die Behinderung erst entstehen lassen, sie konstruieren, und somit Individuen in ihren Entwicklungsmöglichkeiten einschränken. Dabei werden Behinderungen, aber auch andere Differenzkonstruktionen insbesondere im Kontext des Sports durch Standardisierung und Normvergleiche im Hinblick auf den leistungsfähigen und sporttauglichen Körper hergestellt (Shogan, 1998; Waldschmidt, 2005). 3 Empirische Befunde körperbezogener Differenzwahrnehmungen im Sportunterricht Um zu untersuchen, welche körperbezogenen Differenzen im Sportunterricht wahrgenommen bzw. konstruiert werden, wurde die Forschungsliteratur nach Hinweisen auf potenziell bedeutsame Differenzen gesichtet. Hierzu wurden verschiedene Datenbanken systematisch nach möglichen Differenzkategorien durchsucht (in Anlehnung an Rader, Mann, Stansfield, Cooper & Sampson, 2014; Gough & Thomas, 2016; Talbott, Maggin, Van Acker & Kumm, 2018). Aus dem Bereich der Erziehungswissenschaften und der Pädagogik wurden die Datenbanken „Education Resources Information Center“ sowie „Fachportal Pädagogik“ herangezogen, aus den Sportwissenschaften das Rechercheportal „SPOLIT“. Um die Vielfalt potenzieller Differenzkategorien zu inkludieren, fanden sowohl empirische als auch theorie-basierte Publikationen Eingang in die Forschungsübersicht. Ziel konnte es dabei nicht sein, zu allen Kategorien den Forschungsstand umfassend aufzubereiten, vielmehr wurde versucht, möglichst viele potenziell bedeutsame Kategorien zu identifizieren, um diese in die eigene empirische Erhebung einzuschließen. Im Rahmen der Analyse der Forschungsliteratur nach Hinweisen auf Wahrnehmungen körperbezogener Differenzen von Schüler/ innen im Sportunterricht konnten folgende Bereiche identifiziert werden, die im Folgenden genauer beleuchtet werden: Körperliche Behinderung, Geschlecht, sexuelle Orientierung, körperliche Attraktivität, körperlicher Entwicklungsstand, außerschulische körperliche Aktivität, Körpergröße, Körpergewicht und motorische Leistung. Zu körperlicher Behinderung liegen einige neuere Arbeiten vor, die in den Disability Studies sowie im Ableismus verortet sind (Giese & Sauerbier, 2018; Meier & Ruin, 2019; Ruin & Giese, 2018). Diese Arbeiten legen offen, dass Schüler/ innen, die die existierenden körperbezogenen Normvorstellungen nicht erfüllen, verborgenen exkludierenden Mechanismen ausgeliefert sind. Diese manifestieren sich sowohl auf konzeptioneller und curricularer als auch auf Akteursbzw. Lehrkraftebene. Auf letzterer, die im Fokus dieses Beitrags steht, kommen sie in Form latenter Zuschreibungen gegenüber Schüler/ innen mit Behinderung und ihren sportiven VHN 2 | 2020 96 INGO WAGNER, FABIENNE BARTSCH, BETTINA RULOFS Wahrnehmungen körperbezogener Differenzen im Sportunterricht FACH B E ITR AG Fähigkeiten zum Ausdruck. Verstärkt werden diese Zuschreibungen dadurch, dass Sportlehrkräfte überwiegend im Rahmen des leistungsorientierten, genormten Wettkampfsports sozialisiert wurden (Klinge, 2003) und einer Interviewstudie von Ruin (2017) zufolge eine eher funktionale und normierende Perspektive auf den Körper aufweisen und somit vornehmlich über normierte Imaginationen von Gesundheit und körperlicher Verfassung verfügen. Zur Bedeutung der Kategorie Geschlecht (bzw. von Gender) existiert in Deutschland eine Fülle an Publikationen zum Sportunterricht (u. a. Gramespacher, 2006; 2011; Kugelmann, Röger & Weigelt, 2006; Mutz & Burrmann, 2014; Sobiech & Günter, 2017). Die Bedeutung geschlechtsbezogener (Körper-) Normen für die Identitätskonstruktion im Sportunterricht zeigen z. B. Walseth, Aartun und Engelsrud (2017) am Beispiel des Fitness-Diskurses und der Wahl von geschlechtsnormkonformen Sportangeboten durch Mädchen auf. Valley und Graber (2017) illustrieren, wie im Sportunterricht Geschlechts-Stereotype tradiert werden und über welche Kompetenzen Sportlehrkräfte zu gendergerechten Praktiken verfügen. Hinsichtlich der sexuellen Orientierung von Schüler/ innen wurde von Larsson, Redelius und Fagrell (2011) sowie von Block (2014) eine Dominanz von heteronormativen Handlungsmustern im Sportunterricht herausgearbeitet. Zudem liegen Hinweise dafür vor, dass sich eine als ansprechend wahrgenommene körperliche Attraktivität positiv auf die körperliche Identitätskonstruktion (Fisette, 2011) wie auf die Notengebung (Lorenz, Stylianou, Moore & Kulinna, 2016) auswirken könnte. Der körperliche Entwicklungsstand der Schüler/ innen hat altersabhängig sowohl Auswirkungen auf die Einstellungen von Schüler/ innen zum Sportunterricht (Mercier, Donovan, Gibbone & Rozga, 2017) als auch bei fortgeschrittenem Entwicklungsstand positiv auf die Benotung durch Lehrer/ innen (Dalen et al., 2017). Positive Zusammenhänge zwischen der sportlichen Leistung im Sportunterricht sowohl mit der körperlichen Aktivität im außerschulischen Sport (Shen, 2014) als auch mit der aufgabenadäquaten Körpergröße (Eler, 2018) werden berichtet. Zur Bedeutung des Körpergewichts befanden Prohl, Ott und Albrecht (2015), dass übergewichtige Schüler/ innen im Sportunterricht keine vermehrte Diskriminierung erfahren. Im Gegensatz dazu haben die Ergebnisse von Möhwald, Korte und Grimminger-Seidensticker (2017) für Grundschulkinder gezeigt, dass übergewichtige Kinder im Vergleich zu normalgewichtigen über schlechtere motorische Fähigkeiten verfügen und häufiger Abwertungen durch ihre Peergroup erfahren. Grimminger (2013) hat auch einen Zusammenhang zwischen geringer motorischer Leistung und Missachtungserfahrungen nachgewiesen. Hingegen führt motorische Leistungsschwäche laut Heim und Wolf (2008) nicht systematisch zu Ausgrenzung und Missachtung. Ein Forschungsdefizit besteht darin, dass bisher kaum übergreifende Untersuchungen von körperbezogenen Differenzkonstruktionen im Rahmen des Sportunterrichts in Deutschland existieren, insbesondere unter Berücksichtigung beider Akteurs-Perspektiven (die der Schüler/ innen und der Lehrer/ innen). Dieses Defizit soll mit dem vorliegenden Beitrag bearbeitet werden. 4 Forschungsfrage und methodisches Vorgehen 1 Angesichts des herausgestellten Forschungsdesiderats stellt sich die Forschungsfrage: Welche körperbezogenen Differenzen der Schüler/ innen werden durch Sportlehrkräfte und Schüler/ innen im Sportunterricht wahrgenommen bzw. konstruiert? Zur Bearbeitung der Frage wurden zwischen Frühjahr und Herbst des Jahres VHN 2 | 2020 97 INGO WAGNER, FABIENNE BARTSCH, BETTINA RULOFS Wahrnehmungen körperbezogener Differenzen im Sportunterricht FACH B E ITR AG 2017 in Nordrhein-Westfalen Sportlehrkräfte und Schüler/ innen in einer Interviewstudie um Äußerung ihrer Sichtweisen gebeten. Die Untersuchung wurde durch die Ethikkommission der Deutschen Sporthochschule Köln (Nr. 178/ 2016) genehmigt. Um eine möglichst große Varianz zu erhalten, basiert die Zusammensetzung der Untersuchungsgruppe der Sportlehrkräfte auf vorab definierten Kriterien. Dazu gehörten eine Unterrichtstätigkeit im Sportunterricht in Nordrhein-Westfalen (NRW), die Geschlechterverteilung in Anlehnung an die Gesamtgruppe der Sportlehrkräfte in NRW sowie die Berücksichtigung der verschiedenen Schulformen Grund- (GS), Haupt- (HA), Real- (RE), Sekundar- (SEK), Gesamt- (GE), Berufsschule (BS) und Gymnasium (GY). Die Rekrutierung erfolgte über direkten Kontakt mit Schulleitungen, Fachleitungen für Sport und praktizierenden Sportlehrkräften. Die Gewinnung von Schüler/ innen für die Studienteilnahme geschah durch diejenigen Lehrkräfte, die sich selbst zur Teilnahme bereit erklärt hatten. Kriterien für die Auswahl spezifischer Schüler/ innen an den Schulen der interviewten Lehrkräfte waren wiederum die Schulform (Haupt-, Real-, Sekundar-, Gesamtschule, Gymnasium), das Geschlecht sowie der Leistungsstand im Fach Sport und vorliegende Erfahrungen mit Schüler/ innen mit Förderbedarf im Sportunterricht. Für diese Kriterien wurde eine möglichst hohe Varianz angestrebt. Unter Berücksichtigung des kognitiv-sprachlichen Vermögens wurden nur Schüler/ innen der Jahrgangsstufe 7 bis 9 in die Befragung aufgenommen. Insgesamt konnten 31 Einzelinterviews mit Sportlehrkräften (m: 18, w: 13; Ø: 40 Jahre) durchgeführt werden. Die Interviews hatten eine durchschnittliche Länge von etwa 45 Minuten. Die Datenerhebung mit insgesamt 68 Schüler/ innen (m: 32, w: 36; Ø: 14 Jahre) erfolgte in 15 Gruppeninterviews (durchschnittliche Dauer: ca. 25 Minuten). Diese Befragungsform wurde gewählt, um den Schüler/ innen eine möglichst angenehme Befragungsatmosphäre zu ermöglichen und der Gefahr einer eingeschränkten Mitteilsamkeit in Einzelinterviews mit fremden erwachsenen Wissenschaftler/ innen vorzubeugen. Dem Interview lag ein halbstrukturierter Leitfaden zugrunde, der inhaltlich zuvor für die Zielgruppen in einem Pre-Test kommunikativ validiert worden war. Der Einstieg in die Interviews erfolgte über allgemeine Fragen zu den Themen Inklusion und Heterogenität im Sportunterricht, daran anknüpfend rückte vertiefend der Bereich von (körperlichen) Unterschieden der Schüler/ innen in den Fokus. Dabei wurde zunächst offen z. B. gefragt: Gibt es Gemeinsamkeiten oder Unterschiede zwischen den Schüler/ innen, die im Sportunterricht eine Rolle spielen/ wichtig sind? Anschließend wurden Gemeinsamkeiten sowie Unterschiede im Zusammenhang mit dem Körper und abschließend auf dem Forschungsstand basierende mögliche körperbasierte Differenzen eruiert. Die Interviewer/ innen waren dabei durch die Formulierung der Fragen immer um größtmögliche Offenheit bei den Antworten bemüht, um das Reifizieren von Differenzen bei den Befragten zu vermeiden. Zur Auswertung wurden die transkribierten Interviews angelehnt an die qualitative strukturierende Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) mit der Software Maxqda kategorisiert. Die Entwicklung des Kategoriensystems erfolgte dabei (gemäß Bortz & Döring, 2006; Früh, 2011; Mayring, 2015) sowohl auf Basis des Vorwissens der im Forschungsstand identifizierten Befunde (s. Kapitel 3; übergeordnete Kategorien: „Körperliche Behinderung“, „Geschlecht“ und „Körperkonstitution“) als auch durch mehrfaches Kodieren und Austausch der Perspektiven im Team, um so eine größtmögliche Offenheit für neu zu entdeckende Kategorien im Interviewmaterial zu gewährleisten (siehe übergeordnete Kategorie „Bewegungskompetenz“). VHN 2 | 2020 98 INGO WAGNER, FABIENNE BARTSCH, BETTINA RULOFS Wahrnehmungen körperbezogener Differenzen im Sportunterricht FACH B E ITR AG 5 Ergebnisse und Diskussion Hinsichtlich der Forschungsfrage, welche körperbezogenen Differenzen der Schüler/ innen durch Sportlehrkräfte und Schüler/ innen im Sportunterricht wahrgenommen bzw. konstruiert werden, konnten aus den Interviews folgende übergeordnete Kategorien identifiziert werden: „Körperliche Behinderung“, „Geschlecht“, „Körperkonstitution“ und „Bewegungskompetenz“. Darüber hinaus hat die Untersuchung auch körperbezogene Merkmale identifiziert, die entgegen den Erwartungen auf Basis des Forschungsstandes von den Interviewten explizit als nicht bedeutsam im Sportunterricht angegeben wurden: Aussehen bzw. Attraktivität und sexuelle Orientierung. 5.1 Körperliche Behinderung Sowohl die interviewten Lehrkräfte als auch Schüler/ innen differenzieren zwischen verschiedenen Förderbereichen, wobei Beeinträchtigungen des Körpers von beiden Befragtengruppen für den Sportunterricht aufgrund der Körperzentrierung des Faches als besonders relevant erachtet werden. Dabei werden bezüglich der Inklusion körperbehinderter Schüler/ innen überwiegend offene und positive Einstellungen von ihren Mitschüler/ innen bekundet: „(…) die machen da ganz normal Sport mit, wenn sie im Rollstuhl sind, auch bei so Spielen, werden halt nur nicht benotet. Aber ich finde es trotzdem cool, dass die dann da mitmachen“ (SuS 2 , 7. Klasse, GE05, 36). Einige Schüler/ innen beschreiben in diesem Kontext, dass ihre körperbehinderten Mitschüler/ innen abgewandelte Aufgabenstellungen erhalten. Einerseits freut es sie, dass sie dadurch am Sportunterricht teilhaben können, andererseits wird es aber auch als unfair empfunden. Die befragten Sportlehrkräfte äußern sich zur Inklusion von Schüler/ innen mit körperlich-motorischem Förderbedarf im Sportunterricht ambivalent bis positiv: Die Inklusion von Schüler/ innen mit körperlichen Behinderungen „stelle ich mir schwierig vor und an den Lehrer kommen da auch, glaube ich, noch mal höhere Erwartungen, weil natürlich der Körper eine große Rolle im Sport spielt“ (SL, GE01m, 39). „Inklusion von Körperbehinderten im Schulsport kann ich mir leichter vorstellen, als von geistig Behinderten in einen Regelunterricht oder von Kindern mit Asperger-Syndrom oder so was. (…) wenn jemand allein körperbehindert ist, dann kann man sicherlich Spielformen finden, in denen er irgendwie teilhaben kann“ (SL, GY02m, 24). Mit Bezug auf gesundheitliche und auch rechtliche Aspekte äußern die Lehrkräfte Sorge, dass sich die Teilnahme am Sportunterricht negativ auf die Gesundheit von Schüler/ innen mit körperlichem Förderbedarf auswirken könnte und sie dafür verantwortlich wären - wovor eine Exklusion der Betroffenen vom Sportunterricht schützen solle: „(…) aber ich möchte sie eigentlich fast vom Sportunterricht ausschließen, weil ich denke, wenn die hinfällt oder sie den Ball mal nicht richtig fängt, die bricht sich sofort die Finger“ (SL, RE03w, 85). Sportlehrkräfte sehen auch, dass ihre Schulen baulich oft „für Rollstuhlfahrer nicht ausgestattet sind“ (SL, HA02m, 12) oder diese regelmäßig „Treppen hochgetragen werden mit dem Rollstuhl“ (SL, GY02m, 20) oder im Falle eines Brandes „man ja nicht aus der Halle mit einem Rolli“ (SL, BS05w, 30) schnell in Sicherheit gelangen könne. Werden diese Befunde zu körperlicher Behinderung eingeordnet und interpretiert, zeigt sich bei den Schüler/ innen die Wahrnehmung eines Problems bei der Leistungsbewertung von Mit- VHN 2 | 2020 99 INGO WAGNER, FABIENNE BARTSCH, BETTINA RULOFS Wahrnehmungen körperbezogener Differenzen im Sportunterricht FACH B E ITR AG schüler/ innen mit Behinderungen. Unterschiedliche Bewertungskriterien der Lehrkraft für Schüler/ innen mit bzw. ohne Behinderung in einer Lerngruppe lassen Differenzen entlang dieser Einteilung sichtbarer werden und manifestieren diese so. Dabei steht die dichotome Zuweisung in scheinbar in sich homogene Gruppen (Schüler/ innen mit bzw. ohne Behinderung) im Widerspruch zu Ansprüchen individualisierten Lernens anhand individueller Aufgaben für jede/ n Schüler/ in. Diese zielen darauf ab, den unterschiedlichen Bedürfnissen und Ausgangslagen der Lernenden gerecht zu werden und können als didaktische Antwort auf Kategorisierungen und damit verbundene Exklusion verstanden werden. Zudem scheinen die vorherrschende Norm körperlich-gesunder Leistungsfähigkeit (Ruin, 2017) und die häufig leitende Handlungslogik des Wettkampfes (Klinge, 2003) einen Einfluss auf die Konstruktion von Differenzen bei den Befragten zu haben. Sportlehrkräfte sind überwiegend im Rahmen des leistungsorientierten, genormten Wettkampfsports sozialisiert worden, wodurch sie eine eher funktionale und normierende Perspektive auf den Körper aufweisen. Allerdings illustrieren die vorgestellten Zitate der Lehrkräfte auch, dass bisher körperliche Behinderung eher selten tatsächlich an den Schulen der Befragten vorgekommen ist, oftmals werden hypothetische Aussagen, Befürchtungen oder Hoffnungen angesprochen. Gleichzeitig scheinen auf einer didaktischen Ebene zumindest die interviewten Sportlehrkräfte für den Umgang mit körperlichem Förderbedarf bereits Handlungsmöglichkeiten gefunden zu haben. Dabei bleibt allerdings offen, ob diese Schüler/ innen einfach nur „beschäftigt [werden] (…) und mitmachen können“ (SL, GY05m, 8), also auf einer basalen Ebene inkludiert werden, oder der Anspruch der Lehrkräfte im Sinne wirklicher Gleichberechtigung auch tiefergehende Bildungsprozesse umfasst. Überwiegend nehmen die Sportlehrkräfte exkludierende Elemente weniger im didaktischen Bereich als herausfordernd wahr, vermutlich weil sie sich dafür selbst als Expert/ innen empfinden, sondern eher durch gesundheitliche, rechtliche oder bauliche Aspekte. Hinsichtlich bestehender gesundheitlicher Risiken bei der Beschulung von Schüler/ innen mit Behinderung weisen Lehrkräfte in den Interviews einerseits ein hohes Problembewusstsein auf, andererseits spiegeln sich hier aus Perspektive der Diversity Studies kritisch anzusehende defizitäre Zuschreibungen gegenüber Schüler/ innen mit Behinderungen und ihren sportiven Fähigkeiten wider, die zudem einen verengten Blick auf eine attribuierte Vulnerabilität dieser Gruppe augenscheinlich werden lassen. Im Kontext der baulichen Gegebenheiten verorten die Aussagen zudem Schüler/ innen in Rollstühlen als problematische Gruppe für Sportstätten, die für den gesunden funktionstüchtigen Körper genormt sind. 5.2 Geschlecht Als weitere bedeutsame Differenzwahrnehmung wird in den Interviews die in der Forschung etablierte Kategorie „Geschlecht“ hervorgehoben. Die Befragten konstatieren Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen, die sie ursprünglich am Körper festmachen. Auffallend ist in den Interviews, dass Differenzen zwischen Mädchen und Jungen vor allem von den Schüler/ innen selbst hervorgehoben werden: „Ich glaube, dass (…) Jungen und Mädchen schon in vielen Sachen unterschiedlich sind. Manche Sachen können Mädchen besser und manche Sachen können Jungen besser“ (SuS, 9. Klasse, GY03, 30). Zudem werden von beiden Befragtengruppen den Geschlechtern typische Sportarten zugeordnet, z. B. den Mädchen Tanz und den Jungen Fußball. „Weil Jungs sind oft bei Ballsportarten viel besser. Und Mädchen dann bei so VHN 2 | 2020 100 INGO WAGNER, FABIENNE BARTSCH, BETTINA RULOFS Wahrnehmungen körperbezogener Differenzen im Sportunterricht FACH B E ITR AG Sachen, Akrobatik, Tanzen, aber da gibt’s natürlich auch Abweichungen von“ (SuS, 8. Klasse, GY02, 57). Dabei wird das Geschlecht überwiegend an äußeren Insignien (u. a. Kleidung) festgemacht und auf Basis dieser sichtbaren Zeichen eine dichotome Kategorisierung vorgenommen. „Also, was man auf jeden Fall deutlich merkt in allen Klassen ist, dass die Sportkleidung nach wie vor total geschlechtsspezifisch ist. (…) Also da sieht man schon deutliche Unterschiede, wodurch die Geschlechtszugehörigkeit einfach sichtbar wird“ (SL, GY10m, 42). Geschlechtsbezogene Unterschiede werden aber auch hinsichtlich der Erwartungen an die sportliche Leistungsfähigkeit thematisiert und dadurch Differenzkonstruktionen manifestiert: Für „Jungen und Mädchen (…) gibt’s die Tabellen. Ab einem bestimmten Alter wird unterschiedlich bewertet. Das ist ganz klar. Und auch wenn ich Fitnesstraining mache, sag’ ich auch zu den Jungen, so ihr macht 30 Liegestützen, die Mädchen machen 10 oder 15“ (SL, RE03w, 48-50). Aus der körperbezogenen Grenzziehung zwischen Mädchen und Jungen werden auch Einflüsse auf die Motivation im Sportunterricht abgeleitet: „(…) die geschlechterspezifische Neigung. Das ist sehr extrem finde ich immer wieder. Und auch die geschlechterspezifische Motivation. Also ich merke schon, dass die Mädchen einfach einen ganz anderen Fokus haben“ (SL, BS01m, 23). „Die Mädchen ziehen sich raus, bringen keine Sachen mit, machen nicht mit. Und die Jungs dominieren das Ganze durch Machogehabe“ (SL, RE02m, 18). Einordnend ist insgesamt festzustellen, dass in den Interviews die klassische, dichotome Verortung nach Geschlecht dominiert. Dabei werden Jungen und Mädchen in ihrer jeweiligen Gruppe oftmals als homogen konstruiert und folglich Abweichungen oder Unterschiede innerhalb der Geschlechtergruppen vernachlässigt. Immerhin wird teilweise auch eine differenziertere, offenere Sichtweise gegenüber „Abweichungen“ von den qua Geschlecht definierten Normen deutlich. Auffällig ist hier, dass Abweichungen von dieser Differenz anscheinend nur vor dem Hintergrund der fest etablierten geschlechtsbezogenen Differenz wahrgenommen werden. Zudem zeigt sich überwiegend ein zur Norm erhobener „männlicher Fokus“ im Sportunterricht, der bei Mädchen teilweise Verweigerungshaltungen oder Ablehnung gegenüber dem Sportunterricht begünstigen könnte. Auch bestätigen sich Befunde aus anderen Ländern zu geschlechtskonformen Zuordnungen von Sportarten (Walseth et al., 2017) durch beide Befragtengruppen sowie die Tradierung von Geschlechter-Stereotypen (Valley & Graber, 2017) im Sportunterricht der Befragten hinsichtlich Motivation und Erwartungshaltungen. 5.3 Körperkonstitution Ebenso wie bei körperlich-motorischen Behinderungen und dem Geschlecht werden Unterschiede des Körpers äußerlich visuell wahrgenommen („Was man so rein optisch sieht“; SL, GE03w, 9). Zur Sprache kommen als Aspekte der Körperkonstitution das Körpergewicht, die Körpergröße und der körperliche Entwicklungsstand. Übergewichtige Schüler/ innen werden von Sportlehrkräften als Herausforderung im Sportunterricht konstruiert: „Die Quote der adipösen Kinder hat deutlich zugenommen. (…) es gibt auch dicke Kinder, die sich toll bewegen können, (…) aber es gibt tatsächlich auch welche, die können sich nicht mal ohne große Unterstützung hinsetzen“ (SL, HA01w, 32). Wahrgenommen werden in diesem Zusammenhang insbesondere Ausgrenzung und Mobbing übergewichtiger Kinder. Schüler/ innen VHN 2 | 2020 101 INGO WAGNER, FABIENNE BARTSCH, BETTINA RULOFS Wahrnehmungen körperbezogener Differenzen im Sportunterricht FACH B E ITR AG berichten, dass übergewichtige Mitschüler/ innen sogar versuchen, sich dem Sportunterricht zu entziehen, u. a. aus Sorge vor eigenen Blamagen und Mobbing durch Mitschüler/ innen. „Aber es gibt auch manche, die etwas dicker sind und die vergessen absichtlich ihr Sportzeug, um nicht mitmachen zu müssen. Ich glaube, dann haben die so ein bisschen Angst, sich zu blamieren (…). Und generell, wenn die jetzt was dicker sind oder so, dann wird halt viel schneller über die geredet“ (SuS, 7. Klasse, GE02, 85). Neben dem Körpergewicht werden Unterschiede der Körpergröße im Sportunterricht auch von beiden Befragtengruppen wahrgenommen. „Also man hat im Sportunterricht auch Vorteile in Sportarten wie Basketball oder wie Hochsprung oder wie Weitsprung oder wie Sprint, wenn man relativ groß gebaut ist, aber es ist nicht auszuschließen, dass auch ein Kleinerer da mithalten kann“ (SuS, 8. Klasse, GY03, 42). „Hauptsächlich in den Sportarten, die wir anbieten, haben die Großen immer Vorteile“ (SL, BS04m, 5). Ein weiterer körperbezogener Unterschied wird im altersabhängigen körperlichen Entwicklungsstand der Schüler/ innen konstatiert, insbesondere während der Pubertät in der Sekundarstufe 1. Denn in Anlehnung an das Merkmal der Körpergröße sind dann einige „schon sehr groß gewachsen, kräftig und den Kleineren natürlich auch körperlich überlegen“ (SL, GE07m, 12). Auch in Kombination mit der Kategorie Geschlecht werden Differenzen herausgestellt. „Was aber in der 9. Klasse auch erkennbar ist, ist dass die Mädchen in der Regel weiter sind, als die Jungen, von ihrer Entwicklung. Die Jungen teilweise noch deutlich kleiner sind“ (SL, GY10m, 42). Die Ergebnisse einordnend, spiegeln sich die einleitend erwähnten medial transportierten Schönheits-, Fitness- und Körperideale (Ruin, 2017) auch als Sportideale hinsichtlich Größe, Gewicht und Entwicklung des Körpers in der Körperkonstitution. Hinsichtlich des Körpergewichts zeigen die Ergebnisse anders als bei Prohl et al. (2015) und in Übereinstimmung mit den Grundschulergebnissen von Möhwald et al. (2017) hier für die Sekundarstufe 1 Abwertungen und Diskriminierungen übergewichtiger Schüler/ innen im Sportunterricht. Untergewichtige Schüler/ innen sind im Sportunterricht der Befragten entweder nicht vorhanden oder werden nicht als problematisch oder abweichend wahrgenommen. Zudem entsprechen (sehr) dünne Körper den medial verbreiteten Schönheitsnormen, während übergewichtige Schüler/ innen als Normabweichende exkludierende Momente erfahren (Giese & Sauerbier, 2018; Meier & Ruin, 2019; Ruin & Giese, 2018). Hinsichtlich der Körpergröße von Schüler/ innen werden zwar Zusammenhänge mit der sportlichen Leistung im Sportunterricht benannt (Eler, 2018), allerdings nur derart, dass eine große Körperlänge vorteilhaft sei. Erkenntnisse zu optimalen Körperproportionen in Abhängigkeit von der sportlichen Bewegungsaufgabe werden nicht geäußert. Stattdessen scheinen teilweise übergeordnete Narrative aus der Sport- und Alltagswelt bemüht zu werden, wonach Körpergröße mit sportlichem Erfolg assoziiert wird. Eventuell sind aber auch nur solche Sportarten bisher im Sportunterricht erfahren worden. Je nach körperlichem Entwicklungsstand werden den Schüler/ innen unterschiedliche sportliche Leistungsvermögen zugeschrieben. Dabei wird es übereinstimmend mit Dalen et al. (2017) als Vorteil für die Erfolgschancen wahrgenommen, vergleichsweise weit entwickelt zu sein. Deutlich wird zudem die Wahrnehmung einer intersektionalen Verschränkung des körperlichen Entwicklungsstandes mit dem Geschlecht, derart, dass Mädchen sich körperlich früher entwickelten als Jungen. VHN 2 | 2020 102 INGO WAGNER, FABIENNE BARTSCH, BETTINA RULOFS Wahrnehmungen körperbezogener Differenzen im Sportunterricht FACH B E ITR AG 5.4 Bewegungskompetenz Die bisher beschriebenen körperbezogenen Differenzmerkmale eint, dass sie in der Regel unabhängig von der Bewegungsausführung wahrnehmbar sind, sie könnten auch auf Stillaufnahmen oder Fotos visuell erkenntlich sein. Somit ist es diesen Differenzwahrnehmungen inhärent, dass sie ganz unabhängig von der realisierten Bewegung zu spezifischen Deutungen und Differenzkonstruktionen verleiten. Davon abgrenzen lassen sich Unterschiede, die vornehmlich beim Wahrnehmen von Körperbewegungen konstruiert werden. Genannt werden als Teil dieser Kategorie „Bewegungskompetenz“ zum Beispiel Unterschiede in der Qualität der Bewegungsausführung, Beweglichkeit, Ausdauer, Koordination, Schnelligkeit und Kraft. Gegenüber den Differenzen in der Qualität der Bewegungsausführungen von Schüler/ innen äußern sich die Befragten sehr anerkennend und tolerant. Laut den Bekundungen beider Befragtengruppen sind ein respektvoller Umgang und die gleichberechtigte Teilhabe unabhängig von Stärken und Schwächen allen möglich. „Einer ist schneller, einer ist nicht so schnell. Einer kann den Ball fangen, der andere kann nicht so fangen. Einer kann gut turnen, einer kann die Taue hochklettern (…), das muss man akzeptieren“ (SL, GS01m, 37). „Ich finde, dass jeder irgendwo seine Stärken und seine Schwächen hat“ (SuS, 8. Klasse, GY02, 53). Die Unterschiede in der Art und Weise, wie sich Schüler/ innen im Sportunterricht bewegen, werden vor allem auf Bewegungsvorerfahrungen aus dem außerschulischen Sport zurückgeführt. „Man merkt durchaus, dass Schülerinnen und Schüler, die in ihrer Freizeit Sport treiben (…), dass die ein breiteres Bewegungsrepertoire mitbringen“ (SL, GY10m, 54). Schüler/ innen mit Bewegungsvorerfahrungen können nach Wahrnehmung der Lehrer/ innen „viel leichter neue Bewegungen lernen - auch sportartübergreifend“ (SL, GY10m, 54). Zur Einordnung der Ergebnisse ist das eingangs erwähnte außerschulische Sportsystem bedeutsam. Zum einen beobachten Schüler/ innen insbesondere durch medial zugängliche Berichterstattung über das Sportsystem optimale Bewegungsvorgänge (von Profisportler/ innen), die sie zum bewertenden Abgleich von Bewegungen im Sportunterricht heranziehen. So haben Sportlehrkräfte wohl zwar mehr Expertise in der Wahrnehmung und Bewertung von Bewegungskompetenz, aber auch die Schüler/ innen nehmen Bewertungen normgebunden vor. Zum anderen erwerben und vertiefen die Schüler/ innen im Sportsystem unabhängig vom Schulsystem eigene Bewegungskompetenzen, wodurch Differenzen anwachsen können. Schüler/ innen werden oft in ihren jeweiligen außerschulisch betriebenen normierten Sportarten als Expert/ innen angesehen. Als didaktische Konsequenz daraus, dass motorische Leistungsunterschiede durch dieses außerschulische System vergrößert werden, bevorzugen manche Sportlehrkräfte im Sportunterricht Inhalte, bei denen „alle Schüler gleich anfangen“ (SL, GE02m, 41), also möglichst mit ähnlichen Chancen starten. Zwar lassen sich so vielleicht sportartspezifische Vorerfahrungen nivellieren, jedoch nicht die Qualität der Bewegungsausführungen aufgrund von Begabung oder Talent. Differenzen im Talent der Schüler/ innen werden ihnen von den Befragten auch via beobachtbare Bewegungsausführungen zugeschrieben, aber in den Interviews selten explizit als Begabung benannt - vermutlich aufgrund des grundsätzlichen Problems, endogene und exogene Wirkeinflüsse zu differenzieren. 6 Zusammenfassung und Fazit Der Beitrag hat auf Grundlage einer qualitativen Interviewstudie untersucht, welche körperbezogenen Differenzen der Schüler/ innen VHN 2 | 2020 103 INGO WAGNER, FABIENNE BARTSCH, BETTINA RULOFS Wahrnehmungen körperbezogener Differenzen im Sportunterricht FACH B E ITR AG von diesen selbst sowie von Sportlehrkräften im Sportunterricht wahrgenommen bzw. konstruiert werden. Zusammenfassend bestätigen die dargestellten Befunde die auf Basis des Forschungsstandes vermutete hohe Relevanz körperbezogener Differenzkonstruktionen im Sportunterricht. In der Studie kristallisieren sich die etablierten körperbezogenen Differenzkonstruktionen der Diversitätsforschung und Disability Studies auch für den Sportunterricht als bedeutsam heraus (Behinderung, Geschlecht). Darüber hinaus werden weitere körperbezogene Differenzen als bedeutsam wahrgenommen, die auf die Spezifika des Schulfaches Sport verweisen (Körperkonstitution, Bewegungskompetenz). Gemeinsam ist den Merkmalen, dass sie überwiegend visuell wahrnehmbar sowie als Phänomene offenliegend sind und dadurch im Alltag eine quasinatürliche Wahrnehmungskategorisierung durch Schüler/ innen und Lehrkräfte ermöglichen. Mit diesen Wahrnehmungen sind oftmals Wertungen verbunden, die nicht auf graduellen, sondern auf dichotomen Zuteilungen beruhen, von denen ein Part positiv, der andere negativ oder defizitär konnotiert ist. Dem liegen wahrscheinlich bestimmte Normvorstellungen des Körpers zugrunde - wie männlich, nicht-behindert, groß, dünn, bewegungskompetent -, die den Körper für den Sportunterricht als besonders tauglich und positiv beschreiben, während Abweichungen davon eben als schwierig oder problematisch wahrgenommen bzw. konstruiert werden. Entsprechend konnten körperbezogene Differenzkonstruktionen identifiziert werden, die zur eingeschränkten Teilhabe der jeweiligen anderen, nicht zur Norm zählenden Gruppe führen. Solche Differenzen werden also zu Ungleichheiten, wenn sie Einfluss auf soziale Chancen haben. Hierzu betrachten z. B. Winker und Degele (2009) den Körper als relevante Kategorie, welche über die Verteilung von Ressourcen und die Zuschreibung sozialer Positionen mitentscheidet. Problematisch zeigt sich dies insbesondere für solche sportunterrichtlichen Inszenierungen, die an der wettkampforientierten Leistungsnorm ausgerichtet sind, aber auch für einen Sportunterricht, der sich überwiegend an den traditionellen Sportarten orientiert, sowie für Sporthallen und ihre Materialausstattung, die am leistungsfähigen Norm-Körper orientiert sind. Diese Kontexte evozieren die Differenzkonstruktionen in besonderem Maße, während die Interviews auch Hinweise dafür liefern, dass sich z. B. die Lehrkräfte um unterrichtliche Inszenierungen bemühen, die die Differenzkonstruktion weniger zum Tragen kommen lassen, z. B. indem Sportarten angeboten werden, die für alle neu sind. Allerdings zeigen die befragten Sportlehrkräfte, vielleicht ihrer sportlichen Sozialisation geschuldet, teilweise auch einen geringen Sensibilisierungsgrad hinsichtlich des Umgangs mit Differenzen und fördern so mitunter die Reproduktion vorherrschender Normen, wie z. B. die beschriebene Tradierung geschlechtskonformer Sportartenzuordnung. 7 Limitationen und Ausblick Methodisch ist einschränkend festzuhalten, dass in face-to-face-Interviewsettings Verzerrungseffekte hinsichtlich Akquieszenz möglich sind und die Form des Gruppeninterviews gegenüber der Einzelbefragung den Nachteil birgt, dass die Schüler/ innen im Sinne der sozialen Erwünschtheit gegenüber den gleichaltrigen Befragten antworten. Beidem wurde durch offene Frageformulierungen entgegengewirkt. Jedoch könnte stellenweise explizites Nachfragen dazu geführt haben, dass die Befragten unbewusst Kohärenzstiftungen vornahmen, indem sie Narrative explizierten, die ihnen zwar schlüssig erschienen, die sie aber vor der extern angestoßenen Reflexion gar nicht als Normvorstellung internalisiert hatten. In ähnlicher Weise könnte es forschungs- VHN 2 | 2020 104 INGO WAGNER, FABIENNE BARTSCH, BETTINA RULOFS Wahrnehmungen körperbezogener Differenzen im Sportunterricht FACH B E ITR AG methodisch limitierend gewesen sein, wie Diskurse über bestimmte Merkmalsausprägungen in der Gesellschaft oder in der Schullebenswelt geführt werden. Z. B. ist die sexuelle Orientierung von Schüler/ innen eher tabuisiert, während Kategorien wie Geschlecht oder Körperkonstitution über eine ausführlichere, offenere gesellschaftliche Diskurshistorie verfügen. Des Weiteren wurden bereits bei der ersten Kontaktaufnahme grundlegende Informationen zur Thematik der Studie kommuniziert, sodass eine mögliche Verzerrung durch Selbstselektion von thematisch sensibilisierten Befragten mit zu bedenken ist, die vielleicht auch dazu geführt haben könnte, dass aufgrund der Freiwilligkeit die Befragtengruppe eher Lehrkräfte mit positiven Einstellungen zu Inklusion enthält, die Differenzen in geringerem Maße als problematisch wahrnehmen. Außerdem unterliegt die Auswahl der Analysekategorien trotz der angestrebten großen Breite einer Selektion bzw. Reduktion, sodass nach wie vor vermutlich nicht alle potenziell bedeutsamen Merkmale aufgedeckt werden konnten. Zum Geltungsanspruch der Ergebnisse ist zu betonen, dass im vorliegenden Beitrag die Sichtweisen von Sportlehrkräften und Schüler/ innen untersucht wurden, die analysierten Sequenzen somit subjektive Wahrheiten einer spezifischen Gruppe von Akteur/ innen im Kontext Sportunterricht darstellen. Für die hier Befragten ließen sich auch aufgrund des Quotenumfangs keine eindeutigen Unterschiede in Abhängigkeit von der Schulform identifizieren. Dieser Aspekt sowie insgesamt die konstruierten Wahrnehmungen und Zuschreibungen müssten in weiterer Forschung durch andere Perspektiven und Forschungsmethoden ergänzt sowie möglichst auch im Sinne der Intersektionalitätsforschung Verschränkungen zwischen den verschiedenen Kategorien aufgedeckt werden. Anmerkungen 1 Die vorliegende Untersuchung ist Bestandteil des Projektes „Schulsport 2020“, das im Rahmen der „Qualitätsoffensive Lehrer/ innenbildung“ vom Bundesministerium für Bildung und Forschung gefördert wird (FKZ 01JA1622). 2 Das Geschlecht der Schüler/ innen konnte in den Settings der Gruppeninterviews anhand der Audioaufnahmen nicht eindeutig zugeordnet werden. Versuche in Vorstudien, dies durch Nennung von Namen (oder zwecks Anonymisierung Nummern) vor jeder Äußerung nachvollziehbar zu gestalten, haben den Gesprächsfluss der Kinder zu sehr gehemmt. In der Zitation werden Schüler/ innen als „SuS“ angegeben, Sportlehrkräfte als „SL“ mit Geschlechtsangabe (m/ w) nach der Schulform und -nummer. Literatur Block, B. A. (2014). Supporting LGBTQ students in Physical Education: changing the movement landscape. Quest, 66 (1), 14 -26. https: / / doi.org / 10.1080/ 00336297.2013.824904 Bortz, J. & Döring, N. (2006). Forschungsmethoden und Evaluation für Human- und Sozialwissenschaftler. 4. Aufl. Heidelberg: Springer. Buchner, T., Pfahl, L. & Traue, B. (2015). Zur Kritik der Fähigkeiten: Ableism als neue Forschungsperspektive der Disability Studies und ihrer Partner_innen. Zeitschrift für Inklusion, (2). Abgerufen am 14. Februar 2018 von http: / / www. inklusion-online.net/ index.php/ inklusion-on line/ article/ view/ 273/ 256 Dalen, T., Ingvaldsen, R. 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