165 VHN, 89. Jg., S. 165 -181 (2020) DOI 10.2378/ vhn2020.art23d © Ernst Reinhardt Verlag Maßnahmen bei auffälligen Verhaltensweisen von Schülerinnen und Schülern Eine Bestandsaufnahme der Praxis in Regelschulen Reto Luder, Mustafa Ideli, André Kunz Pädagogische Hochschule Zürich Zusammenfassung: Schüler/ innen mit auffälligem Verhalten stellen eine besondere Herausforderung für die schulische Integration dar. Lehrpersonen und sonderpädagogische Fachpersonen stehen vor der Aufgabe, diese Schülerinnen und Schüler mit geeigneten Methoden angemessen zu fördern. Im vorliegenden Beitrag wurde untersucht, welche Maßnahmen in der Praxis zur Anwendung kommen und inwieweit dabei nachweislich wirksame Maßnahmen eingesetzt werden. Die Daten wurden in einer Befragung von Personen aus 20 integrativen Regelschulen im Kanton Zürich erfasst (N = 569) und qualitativ-inhaltsanalytisch ausgewertet. Die Ergebnisse zeigen, dass ein breites Repertoire an Maßnahmen zur Prävention und Intervention auf unterschiedlichen Systemebenen zur Anwendung kommt. Evidenzbasierung ist jedoch oft nicht das zentrale Kriterium bei der Wahl der Maßnahmen. Eine bessere Aufklärung über die Wirksamkeit und Indikation entsprechender Maßnahmen in der Praxis integrativer Schulen scheint wünschenswert. Schlüsselbegriffe: Auffälliges Verhalten, Evidenzbasierte Praxis, Inklusion Interventions for Behavioral Problems in Inclusive Schools - A Survey Summary: Students with behavioral problems represent a major challenge for inclusive schools. Teachers and other professionals of the school staff are addressing the task to implement appropriate and evidence-based methods for dealing with behavior problems in their everyday practice. In the present study, a survey on methods used for prevention and intervention of behavior problems was conducted in 20 inclusive schools (N = 569). Data was analyzed using methods of qualitative content analysis. Results show a wide range of methods in use on different levels of the school system. Nevertheless, those methods are often not evidence based. A better information of school staff in this domain seems therefore desirable. Keywords: Behavior problems, evidence based practice, inclusion FACH B E ITR AG 1 Interventionen bei Verhaltensauffälligkeiten in der Schule Eine besondere Herausforderung für die Umsetzung integrativer Schule stellen Schüler/ innen mit auffälligem Verhalten dar. Gewalt, Aggressivität, Störungen des Unterrichts und der sozialen Struktur der Klasse belasten Mitschüler/ innen sowie die beteiligten Lehrpersonen stark. Die verfügbaren Daten zur Prävalenz von Verhaltensauffälligkeiten schwanken dabei sehr. Das kommt daher, dass man unterschiedliche Antworten auf die Frage bekommt, wie häufig Verhaltensauffälligkeiten sind, je nachdem, wen man fragt und wie man Verhaltensauffälligkeiten definiert. Verschiedene Untersuchungen berichten von Prävalenzraten zwischen 3.5 % und 19 %, große internationale Untersuchungen gehen von 10 - 20 % an Kindern mit auffälligen Verhaltensweisen aus (vgl. zusam- VHN 3 | 2020 166 RETO LUDER, MUSTAFA IDELI, ANDRÉ KUNZ Maßnahmen bei auffälligen Verhaltensweisen von Schülerinnen und Schülern FACH B E ITR AG menfassend Hillenbrand & Hennemann, 2005, S. 130, sowie Menzel & Wiater, 2009). Verhaltensauffälligkeiten stellen damit jedenfalls eine sehr häufige und für alle beteiligten Personen stark belastende Auffälligkeit dar. 1.1 Definition auffälligen Verhaltens Verschiedene pädagogisch-psychologisch relevante Definitionen auffälligen Verhaltens bei Kindern betonen bestimmte Aspekte und vernachlässigen andere. Eine einzelne, konsensfähige Definition, die der Komplexität des Phänomens und den betroffenen Kindern gerecht werden könnte, liegt aktuell nicht vor (Vernooij, 2000, S. 38; Menzel & Wiater, 2009, S. 11ff.). Im Versuch, zentrale Aspekte der verschiedenen vorliegenden Definitionsmöglichkeiten zu integrieren, bietet das von der Weltgesundheitsorganisation vorgeschlagene bio-psycho-soziale Modell von Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit einen geeigneten Rahmen (vgl. Hollenweger, 2019). In der vorliegenden Studie wird für den Zweck der Auseinandersetzung mit Verhaltensauffälligkeiten auf einer möglichst breiten und offenen theoretischen Ebene auf der Basis des bio-psycho-sozialen Modells die folgende Definition zugrunde gelegt: Verhaltensauffälligkeiten sind nicht eine fixe und einseitig durch Ursachen auf der Ebene des Individuums bedingte Persönlichkeitseigenschaft, sondern lassen sich funktional und entwicklungsperspektivisch als Bewältigungsversuch einer überfordernden Situation innerhalb der aktuellen (schulischen) Lebensumwelt dieses Kindes oder Jugendlichen verstehen (vgl. auch Liesen & Luder, 2011). Verhaltensstörungen und Verhaltensauffälligkeiten sind demnach immer multikausal bedingt und müssen je nach Fragestellung aus verschiedenen Perspektiven betrachtet werden (Myschker, 1993). Sie können einerseits verstanden werden als Defizit an sozialen und emotionalen Kompetenzen, die prosoziales Verhalten ermöglichen, und andererseits als mangelnde Passung des verfügbaren Verhaltensrepertoires des Individuums mit den Anforderungen der jeweiligen Situation. Daraus können Konflikte oder problematische Situationen resultieren, in denen sich das Kind und/ oder die Personen in seinem Umfeld überfordert sehen. 1.2 Integrative Förderung von Schüler/ innen mit auffälligem Verhalten Schüler/ innen mit auffälligem Verhalten gelten als besonders schwierig zu integrierende Gruppe (Goetze, 2008; Barsch, Bendokat & Brück, 2008; Liesen & Luder, 2011). Gleichzeitig gibt es wichtige Hinweise darauf, dass gerade für sie integrative Schule und Unterricht wichtig wäre. Dies nicht nur aus Gründen der gesellschaftlichen Inklusion und des damit geforderten grundsätzlichen Rechts auf Integration in die Regelklasse, sondern auch, weil die vorliegenden empirischen Befunde darauf hindeuten, dass eine separative Förderung von Schüler/ innen mit auffälligem Verhalten kontraindiziert ist. Aktuell diskutierte Überlegungen fokussieren im Gegenteil auf die Vermeidung des Zusammenführens dissozialer Kinder und Jugendlicher in Sozialtrainings oder speziellen Schulklassen (Dodge, Dishion & Lansford, 2006; Müller, 2010) und streben eine Integration dieses Personenkreises in prosoziale Peergruppen an (Müller, 2011). Damit stehen Lehrpersonen und sonderpädagogische Fachpersonen vor der Herausforderung, verhaltensauffällige Schüler/ innen innerhalb der Klasse an einer Regelschule angemessen störungsspezifisch zu fördern. Dazu müssen geeignete Methoden und Interventionen auf unterschiedlichen Handlungsebenen bekannt sein und zum Einsatz kommen, die sowohl ein ganzes Lehrerteam an einer Schule wie auch einzelne Lehrpersonen im Unterricht mit ihren Klassen oder schließlich in direkter Interaktion mit einzelnen Schüler/ innen unterstützen. VHN 3 | 2020 167 RETO LUDER, MUSTAFA IDELI, ANDRÉ KUNZ Maßnahmen bei auffälligen Verhaltensweisen von Schülerinnen und Schülern FACH B E ITR AG 1.3 Evidenzbasierte Förderung Der Anspruch, dass eingesetzte Methoden der sonderpädagogischen Förderung nachweislich wirksam sein sollten, also evidenzbasiert und für die jeweilige Zielsetzung der Förderung indiziert, wird in der Pädagogik und in verschiedenen Bereichen der Sonderpädagogik seit einiger Zeit intensiv diskutiert (Thomas & Pring, 2004; Grünke, 2007). Obschon auch Beiträge vorliegen, die sich grundsätzlich kritisch gegenüber evidenzbasierter Praxis äußern, weil sie eine damit einhergehende Einschränkung der Methodenfreiheit von Lehrpersonen und Therapeuten befürchten (z. B. Bürki & Steiner, 2012), besteht doch ein relativ breiter Konsens darüber, dass Methoden, die in der Sonderpädagogik zum Einsatz kommen, nach Möglichkeit nachweislich wirksam sein sollten (vgl. Motsch, 2012). Demgegenüber zeigen Erfahrungen aus der Praxis, dass dieser Anspruch von Lehrpersonen und schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen oft nicht eingelöst werden kann. In einer Studie mit sonderpädagogisch ausgebildeten Lehrpersonen untersuchten Lauth und Grünke (2005) die eingesetzten Methoden zur Förderung von Kindern mit Lernstörungen. Sie kommen zum Schluss, dass die Wahl der Methode in den meisten Fällen nicht evidenzbasiert zustande gekommen war: „Statt auf empirisch fundierte Interventionsmethoden zurückzugreifen, verlässt man sich bei der Wahl des Vorgehens oft auf subjektive Alltagserfahrungen oder handelt auf Basis ideologischer Überzeugungen“ (Lauth & Grünke, 2005, S. 641). Während in verschiedenen Bereichen der Sonderpädagogik (etwa der Sprachtherapie oder der Förderung von Kindern mit Lernstörungen) bereits einige Studien zu den in der Schule eingesetzten Methoden und ihrer Wirksamkeit vorliegen, ist dazu für den Bereich der Verhaltensauffälligkeiten bisher noch wenig bekannt. Dabei ist es keineswegs so, dass ein grundsätzliches Defizit an geeigneten Maßnahmen und Interventionen bestehen würde. Im Gegenteil existiert eine Vielzahl evidenzbasierter Interventionen für verschiedene Verhaltensstörungen und Verhaltensauffälligkeiten, die in der Fachliteratur dokumentiert und für die Praxis an sich gut zugänglich sind (Liesen & Luder, 2011). Trotzdem ist bei Lehrpersonen und auch bei sonderpädagogischen Fachpersonen oft eine gewisse Ratlosigkeit bzw. Überforderung angesichts auffälligen Verhaltens feststellbar. 1.4 Maßnahmen auf mehreren Ebenen des Schulsystems Programme und Interventionen zum Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten betreffen gemäß der hier zugrunde gelegten Definition sowohl die betroffenen Kinder und Jugendlichen als auch ihr (schulisches) Umfeld. Dabei wird das Schulsystem als Mehrebenensystem aufgefasst (vgl. Fend, 2006). Es zeigen sich vier Ebenen, die je in Wechselwirkung zueinander stehen, wobei die jeweils hierarchisch höher gelegene als Handlungsrahmen und/ oder Unterstützungssystem gilt: (1) die personale Ebene des Individuums, (2) die Ebene des Unterrichts in einer Gruppe oder Klasse (Mikroebene), (3) die Ebene der einzelnen Schule (Mesoebene) sowie (4) die übergeordnete gesellschaftliche Ebene, in welche die einzelnen Schulen eingebettet und miteinander vernetzt sind (Makroebene). Der Autonomieraum der Schulen ist dabei nur innerhalb der übergeordneten Rahmenbedingungen möglich und derjenige von Lehrpersonen wiederum nur innerhalb der gegebenen Rahmenbedingungen der Einzelschule (Fend, 2000, S. 56). Handlungsmöglichkeiten, welche Schulen im Umgang mit auffälligem Verhalten umsetzen, lassen sich folglich unterschiedlichen Systemebenen zuordnen, wobei diese Zuordnung nicht VHN 3 | 2020 168 RETO LUDER, MUSTAFA IDELI, ANDRÉ KUNZ Maßnahmen bei auffälligen Verhaltensweisen von Schülerinnen und Schülern FACH B E ITR AG ausschließlich ist und einzelne Maßnahmen mehrere Ebenen betreffen können: n Auf einer übergeordneten Ebene (Makroebene) sind über gesetzliche Rahmenbedingungen, Ressourcenzuweisung sowie allfällig vorgeschriebene Verfahren zur Zuweisung dieser Ressourcen Vorgaben vorhanden, die einen Einfluss auf Handlungsmöglichkeiten in den darunter liegenden Ebenen haben. Die Vernetzung von Schulen unterstützt die Einzelschulen durch regionale Netzwerke, Vernetzung mit Diensten, Fachstellen und externen Partnern und nutzt diese Kooperationen für die Planung und Koordination von Unterstützungsnetzwerken für Kinder, Jugendliche und deren Familien. n Auf der Ebene der Schule (Mesoebene) setzen z. B. Handlungsmöglichkeiten an, die präventiv eine auf Inklusion und proaktive Beeinflussung prosozialen Verhaltens ausgerichtete Schule unterstützen. Die Möglichkeiten reichen von der Beeinflussung der Schulkultur über Faktoren wie Einstellungen der Lehrpersonen, Rolle der Schulleitung oder Ethos der Schule, über schulweite Programme zur Prävention und Intervention bis hin zu konkreten und umfassenden Schulmodellen. n Auf der Ebene der Klasse oder Gruppe (Mikroebene) finden sich Handlungsansätze mit dem Ziel, emotionale Kompetenzen und prosoziales Verhalten in einer Gruppe oder Schulklasse zu unterstützen und aufzubauen. Zudem kommt hier die didaktische Unterrichtsgestaltung in den Fokus. n Auf der Ebene des Individuums (Personale Ebene) setzen Interventionen an, die z. B. den Aufbau sozio-emotionaler Kompetenzen zum Ziel haben. Eine weitere Gruppe von Interventionen beruht auf dem Einsatz von verschiedenen Techniken aus dem Bereich der Verhaltensmodifikation und versucht damit, prosoziales Verhalten zu unterstützen und auffälliges Verhalten auf individueller Ebene zu reduzieren. Im Weiteren lassen sich die in der Praxis eingesetzten Maßnahmen den beiden Bereichen Prävention und Intervention zuordnen. Mit Prävention werden dabei Maßnahmen bezeichnet, die das Auftreten problematischer Verhaltensweisen vermeiden sollen (im zielgruppenspezifischen Sinn von universeller Prävention), mit Intervention solche, die unmittelbar auf bereits existente problematische Verhaltensweisen reagieren (im Sinne von selektiver und indizierter Prävention). Die beiden Bereiche sind in der Praxis nicht trennscharf voneinander abzugrenzen; vielmehr stellt sich die Situation so dar, dass unterschiedliche Formen von Prävention den Rahmen für bestimmte Interventionsformen darstellen können. Eine Reihe von Maßnahmen können deshalb, je nach Perspektive, sowohl in präventivem Sinn als auch als Intervention eingesetzt werden. 1.5 Fragestellung und Zielsetzung der Studie Aus dem beschriebenen Forschungsstand ergibt sich eine Situation in der Praxis, in der einerseits integrative Förderung von Schülerinnen und Schülern gefordert wird und damit Handlungsmöglichkeiten zur Prävention und Intervention bei auffälligem Verhalten in der integrativen Schul- und Unterrichtspraxis eingesetzt werden sollen, andererseits entsprechende Handlungskonzepte und Maßnahmen dazu bei den Lehr- und Fachpersonen wenig verfügbar zu sein scheinen. Diese Diskrepanz wirft die Frage auf, auf welchen Systemebenen und mit welchen Interventionen Lehrpersonen und sonderpädagogische Fachpersonen in der Praxis auf Verhaltensauffälligkeiten reagieren. Die vorliegende Studie widmet sich deshalb der Fragestellung, welche Methoden der Prävention und Intervention bei auffälligen Verhaltensweisen Lehr- und Fachpersonen in integrativen Regelklassen auf welchen Systemebenen einsetzen und inwieweit sie dabei auf vorhandene, evidenzbasierte Handlungsmöglichkeiten zurückgreifen. VHN 3 | 2020 169 RETO LUDER, MUSTAFA IDELI, ANDRÉ KUNZ Maßnahmen bei auffälligen Verhaltensweisen von Schülerinnen und Schülern FACH B E ITR AG Ziel der vorliegenden Studie war es herauszufinden, welche Interventionen und Präventionsmöglichkeiten Lehrpersonen und sonderpädagogische Fachpersonen in integrativen Regelklassen im Umgang mit auffälligem Verhalten nutzen. Die entsprechenden Handlungskonzepte werden dabei in Bezug auf die unterschiedlichen Ebenen des Schulsystems systematisiert (siehe Abschnitt 1.4). Insbesondere interessierte dabei auch, inwieweit dazu auf den an sich vorhandenen Pool evidenzbasierter Maßnahmen zurückgegriffen wird. 2 Methode Ziel des vorliegenden Beitrags ist die Erfassung in der Praxis angewandter Präventions- und Interventionsmaßnahmen zum Umgang mit auffälligem Verhalten in integrativen Regelschulen und ihren Klassen. Diese werden anschließend mit einer Übersicht über bekannte, evidenzbasierte Maßnahmen verglichen. Die Erfassung der in der Praxis angewandten Maßnahmen erfolgte durch eine Befragung von Schulteams integrativer Regelschulen im Kanton Zürich. Die Teammitglieder der teilnehmenden Schulen wurden zu den Verhaltensauffälligkeiten an ihrer Schule befragt und zu den Maßnahmen, die sie im Umgang mit auffälligem Verhalten in ihrer Praxis einsetzen. Als Vergleichsdatenquellen für eine Übersicht über verfügbare evidenzbasierte Maßnahmen wurden hauptsächlich zwei Literatur-Reviews genutzt, diejenige von Luder, Pfister und Kunz (2017) sowie der Bericht über Präventionsansätze von Averdijk, Eisner, Luciano, Valdebenito und Obsuth (2014). Diese beiden Quellen wurden im Hinblick auf den geografischen Raum der Studie (deutschsprachige Schweiz) besonders gewichtet. Weitere verfügbare Reviews wurden ebenfalls beigezogen (z.B. Casale, Hennemann & Hövel, 2014; Schick, 2010) sowie durch eigene Recherchen ergänzt. 2.1 Stichprobe Die Daten wurden vom September 2017 bis Januar 2018 in 20 Schulen im Kanton Zürich erhoben. Ziel des Projekts ist es neben der hier beschriebenen Datenerhebung auch, die Schulen anschließend im Umgang mit auffälligem Verhalten zu unterstützen. Die teilnehmenden Schulen meldeten sich aus eigener Initiative für eine Mitarbeit an diesem Projekt. Damit handelt es sich um eine selektive Stichprobe von Schulen, die ein spezifisches Interesse an der Auseinandersetzung mit der Thematik auffälliges Verhalten haben. Dies ist durchaus im Interesse der Fragestellung, bedeutet jedoch auch, dass die Ergebnisse nicht oder nur bedingt auf andere Schulen übertragbar sind. Die Stichprobe bestand aus 14 Primarschulen und sechs Sekundarschulen. Die Teilnahme der Schulen wurde mit der Schulleitung abgesprochen und die Schulteams wurden über die Befragung informiert. Ein Link zu einem Online-Fragebogen wurde anschließend allen Mitarbeitenden dieser Schulen (n = 895) per E-Mail zugestellt. Die Teilnahme an der Befragung war freiwillig. Insgesamt 569 Personen antworteten auf die Befragung, was einer Rücklaufquote von 64 % entspricht. Der Rücklauf pro Schuleinheit lag dabei in allen Fällen über 50 %, womit die Daten als repräsentativ für die jeweiligen Schulteams angesehen werden können. 2.2 Instrumente 2.2.1 Befragung Die Daten wurden mittels einer Online-Befragung erfasst. Der eingesetzte Fragebogen enthielt insgesamt 29 Fragen zur Anzahl und Art der Verhaltensauffälligkeiten, zu unterschiedlichen Rahmenbedingungen an der jeweiligen Schule, zu wahrgenommenen Belastungsfaktoren und Bedürfnissen im Hinblick auf auffälliges Verhalten sowie zum persönlichen Hintergrund (Ausbildung, Erfahrung, Weiterbildungen) der be- VHN 3 | 2020 170 RETO LUDER, MUSTAFA IDELI, ANDRÉ KUNZ Maßnahmen bei auffälligen Verhaltensweisen von Schülerinnen und Schülern FACH B E ITR AG fragten Personen. Eingesetzt wurden standardisierte Skalen, geschlossene Fragen mit Antwortvorgaben und auch offene Fragen, die mit einer Freitext-Eingabe beantwortet werden konnten. Für die vorliegende Studie wurden vor allem die Freitext-Antworten auf die Frage „Welche Maßnahmen setzen Sie im Umgang mit auffälligem Verhalten ein? “ ausgewertet. 2.2.2 Literaturübersicht Für die Literaturübersicht über verfügbare, evidenzbasierte Maßnahmen zum Umgang mit auffälligem Verhalten in der Schule wurden die im Folgenden genannten Quellen genutzt. Ihre Auswahl erfolgte einerseits aufgrund ihrer inhaltlichen Breite und Aktualität und andererseits im Hinblick auf den geografischen Untersuchungsraum der Studie (deutschsprachige Schweiz). n Die Literaturanalyse von Luder et al. (2017). Die Studie berücksichtigt Publikationen aus den Jahren 2011 bis 2015. n Die Review von Averdijk et al. (2014). Diese Studie enthält aus den Bereichen Individuum, Familie und Schule sowie Opferhilfe insgesamt 26 Präventionsansätze, deren Wirksamkeit durch Forschungen auf internationaler Ebene dokumentiert wird. n Weitere verfügbare, teilweise zielgruppen- oder altersspezifische Reviews wurden ebenfalls beigezogen (z. B. Casale, Hennemann & Hövel, 2014; Schick, 2010) sowie durch eigene Recherchen ergänzt. Zudem wurden situativ ergänzend, aufgrund von Querverweisen oder Hinweisen aus der Praxis, weitere Quellen berücksichtigt. 2.3 Datenauswertung Die Antworten der VP wurden direkt im Online-Fragebogen erfasst und anschließend als Textdateien exportiert. Die Daten wurden qualitativ-inhaltsanalytisch ausgewertet und mit Hilfe des Analyseprogramms MAXQDA (Version 2018) kodiert. Das Code-System wurde auf einer ersten, strukturellen Ebene theoretisch-deduktiv erarbeitet und auf einer zweiten, inhaltlichen Ebene empirisch-induktiv ausdifferenziert. Im Verlauf dieses Prozesses entstand ein Codesystem mit 26 Kategorien (vgl. Tabelle 1). Die Codierung erfolgte durch zwei Mitarbeitende des Forschungsteams, die Reliabilität der Codierungen wurde durch gemeinsame Validierungen und Ankerbeispiele unterstützt. Uneindeutige oder unverständliche Codings wurden aus der weiteren Analyse ausgeschlossen. Insgesamt wurden 3166 Codings zugeordnet und ausgewertet. Mehrfach-Codierungen waren dabei möglich. Die weitere inhaltsanalytische Auswertung erfolgte qualitativ durch die Schritte der Paraphrasierung, Generalisierung und Reduktion (vgl. Mayring, 2010). Die genannten Maßnahmen wurden anschließend mit den Ergebnissen aus der Literaturübersicht in Beziehung gesetzt. Die Evidenzbasierung wurde anhand der in der Literatur vorliegenden empirischen Belege für die Wirksamkeit der publizierten Maßnahmen beurteilt. Die berichtete Evidenz wurde dabei in Anlehnung an die Kriterien des Oxford Centers for Evidence Based Medicine (OCEBM, 2011) in vier Levels unterteilt: Level 1: Zur Wirksamkeit der Maßnahme liegen zusammenführende Auswertungen mehrerer empirischer Studien vor (Metaanalyse oder systematische Reviews). Level 2: Zur Wirksamkeit der Maßnahme liegt mindestens eine, methodisch gut gemachte empirische Studie vor (z.B. Kontrollgruppendesign, randomisierte Stichprobe, mehrere Messzeitpunkte). Level 3: Zur Wirksamkeit der Maßnahme liegt mindestens eine empirische Einzelfallstudie oder Falldokumentation vor (z.B. Kasuistik, MBD-Versuchsplan, Projektdokumentation). Level 4: Zur Wirksamkeit der Maßnahme liegen Meinungen von Experten oder Expertengruppen vor. VHN 3 | 2020 171 RETO LUDER, MUSTAFA IDELI, ANDRÉ KUNZ Maßnahmen bei auffälligen Verhaltensweisen von Schülerinnen und Schülern FACH B E ITR AG Als evidenzbasiert im Sinne der vorliegenden Studie wurden Maßnahmen betrachtet, die mindestens dem Level 3 zugeordnet werden konnten. Die von den Teilnehmer/ innen an der Studie genannten Maßnahmen wurden dahingehend geprüft, ob für sie eine evidenzbasierte Entsprechung in der Literatur vorliegt. Maßnahmen, für die das der Fall war, wurden im Rahmen der vorliegenden Studie als evidenzbasiert angesehen. 3 Ergebnisse Die folgende Darstellung der Ergebnisse ist aus Platzgründen nicht umfassend und erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit, sondern stellt eine Auswahl häufig genannter Maßnahmen dar. Zu den dargestellten Programmen und Handlungsansätzen wird jeweils der aus der Literaturanalyse vorliegende Forschungsstand zur empirischen Wirksamkeit der entsprechenden Programme und Handlungsansätze zusammengefasst. Die Ergebnisse sind zudem stichwortartig in einer synoptischen Übersicht in Tabelle 2 dargestellt, dort den jeweiligen Systemebenen sowie den beiden Kategorien Intervention und Prävention zugeordnet. 3.1 Angebot von Maßnahmen Insgesamt lässt sich feststellen, dass belastbare empirische Belege zur Effektivität für viele Maßnahmen und Programme bislang noch ausstehen (vgl. Schick, 2010, S. 135). Oft wird von sehr positiven Praxiserfahrungen resp. sehr hoher Wirksamkeit in der Praxis berichtet, wogegen systematische Effektivitätsstudien meist kleine bis moderate Effekte zeigen (vgl. Beelmann & Schmitt, 2012, S. 120; Gruber, Fröhlich & Noterdaeme, 2014, S. 49; Roos, 2012, S. 744ff.; Taubner, Munder, Unger & Wolter, 2013, S. 605ff.; vgl. Perband, Haupts & Rogner, 2016, S. 208). Averdijk et al. (2014, S. 8 und S. 11) monieren im Fazit zu ihrem Bericht insbesondere mit Bezug auf die Schweiz eine schwache Befundlage. Codes strukturelle Ebene (deduktiv) Codes inhaltliche Ebene (induktiv) n Makroebene - Kooperation, Austausch & Beratung - Ressourcen & Strukturen n Mesoebene (Schuleinheit) - Kooperation, Austausch & Beratung - Ressourcen und Strukturen - Programme n Mikroebene (Unterricht/ Klasse) - Kooperation, Austausch & Beratung - Ressourcen & Strukturen - Programme - Handlungsansätze n Personale Ebene - Kooperation, Austausch & Beratung - Ressourcen & Strukturen - Programme - Handlungsansätze n Prävention n Intervention n Konfliktlösung n Gewaltprävention n Lösungs-/ Ressourcenorientierung n Verhaltensmodifikation n Schulkultur/ Schulethos n Peer-Ansätze n Aufmerksamkeitstrainings n Didaktische Unterrichtsgestaltung n Classroom Management n Disziplin und Autorität n Förderung sozialer und emotionaler Kompetenzen Tab. 1 Code-System zur Auswertung der Daten VHN 3 | 2020 172 RETO LUDER, MUSTAFA IDELI, ANDRÉ KUNZ Maßnahmen bei auffälligen Verhaltensweisen von Schülerinnen und Schülern FACH B E ITR AG Prävention Intervention Makroebene Kooperation & Austausch & Beratung: n Elternschulung/ Elternbildung/ Elternzusammenarbeit n Partnerschaften; runder Tisch mit allen Beteiligten Strukturen/ Ressourcen: n Vernetzung mit anderen Schulen und Fachstellen n Klärung von Abläufen (z. B. Abklärungsverfahren) Kooperation & Austausch & Beratung: n Elternkontakt/ Elterngespräche n Runder Tisch Strukturen/ Ressourcen: n Kooperation mit externen Fachstellen, Klärung Case Management n Querversetzung, Time-Out Schule (Mesoebene) Kooperation & Austausch & Beratung: n kollegiale Beratung, Intervision, Supervision/ Coaching von Lehrpersonen n Team-Kooperation: Schulteams, Förderteams. Kommunikation/ Austausch, Informationsplattform/ Stärkung Teamgeist über Projekte (Schulkultur) n gemeinsame Grundhaltung & Begrifflichkeit, Einstellung gegenüber Integration, Systemsicht, einheitliche Konfliktlösungsstrategie/ -instrumente n gemeinsamer Aufbau von klaren Regeln Strukturen/ Ressourcen: n Rückzugsräume, Schulinsel n Interne Krisenpool-Lehrpersonen (Time In) n Schülerrat (Schülerpartizipation) Programme: n Streitschlichterprogramme (Mediation, Peacemaker, Friedensstifter) n Neue Autorität/ Stärke statt Macht; Disziplin ohne Strafe n Chili n Sozial-emotionale Förderprogramme (Faustlos, PFADE) Kooperation & Austausch & Beratung: n kollegiale Beratung, Intervision, Supervision/ Coaching von Lehrpersonen n Team-Kooperation: flexibler, rascher Austausch, Beratung durch Fachpersonen n Elternkontakt/ -gespräche, Info an Eltern, Elternpräsenz n gemeinsame Konfliktlösung, klare Konsequenzen bei Nichteinhalten von Regeln Strukturen/ Ressourcen: n Notfallplan n Querversetzung (Time-Out), Rückzugsräume, Schulinsel n Organisationsformen wie Förderzentrum n Time-In (Krisenintervention), Teamteaching nach Bedarf Programme: n Streitschlichterprogramme (Mediation, Peacemaker, Friedensstifter) n Chili n Sozial-emotionale Förderprogramme (Faustlos, PFADE etc.) Tab. 2 Maßnahmen bei Verhaltensauffälligkeiten in der Schule (zusammenfassende Synopse) u VHN 3 | 2020 173 RETO LUDER, MUSTAFA IDELI, ANDRÉ KUNZ Maßnahmen bei auffälligen Verhaltensweisen von Schülerinnen und Schülern FACH B E ITR AG Prävention Intervention Unterricht in der Klasse/ Gruppe (Mikroebene) Kooperation & Austausch & Beratung: n Austausch/ Beratung in Klassenteams n Gegenseitige Unterstützung von Lehrpersonen n Aufklärungsarbeit, Elterninformation/ -zusammenarbeit/ Elternpräsenz Strukturen/ Ressourcen: n Unterstützung durch Klassenassistenz/ Teamteaching n Klassenrat (Schülerpartizipation) n Raum- und Zimmerorganisation Programme: n Ich schaffs; Ich, Du, Wir; WOWW (working on what works) n Sozial-emotionale Förderprogramme (Verhaltenstraining, Pyramid Project…) n TEACCH (Strukturierung von Zeit, Raum und Handlungsabläufen) Weitere Handlungsansätze: n Training von erwünschtem Verhalten/ positive Verstärkung/ Rollenspiele; Arbeiten mit Vorbildern; Üben des prosozialen Verhaltens n Klare Position der Lehrkraft: klare Regeln; klare Strukturen, Grenzen und Spielraum sowie Abmachungen mit der Klasse/ Gruppe n Classroom-Management: gute Führung, strukturierter, spannender, rhythmisierter Unterricht n Empathie, Wertschätzung, Respekt, offene Gesprächskultur, Humor; gute und starke Beziehung zu Schülern; Stärkung der Zugehörigkeitsgefühle n Peer-gestützte Arbeitsformen, Lerntandems, kooperativer Unterricht n Partizipation/ Beteiligung im Unterricht ermöglichen n Didaktische Anpassungen: Anpassung des Unterrichts und der Materialien sowie der Lernumgebung (Ruhe-/ Bewegungspausen; visuelle Unterstützung; themenzentriertes Arbeiten) Kooperation & Austausch & Beratung: n Einbezug von Fachpersonen/ -stellen n Elternkontakt/ -gespräche, Info an Eltern/ Elternpräsenz n Austausch mit Lehrpersonen; Reflexion mit Stellenpartner/ in Strukturen/ Ressourcen: n situative Unterstützung n Einsetzung von interner Krisenpool-Lehrperson (Time In) n Einbezug von Klassenassistenz, Fachpersonen n Klassenrat (Bearbeitung von Konflikten) n Time-Out/ Auszeit (Schulintern) Programme: n Verhaltenstraining, Pyramid Project Weitere Handlungsansätze: n Gruppenzusammensetzung ändern n Ereignisse in Klasse thematisieren n Anregung von Verstärkerplänen des gewünschten Verhaltens in den Schulzimmern n Bonus-Malus-Systeme n Bewegung (Bewegungspausen/ -übungen, Konzentrationsübungen etc.), Singen, Rollenspiele n Sozialform anpassen, Bedürfnisgerechte Gruppeneinteilung; Unterrichten in Klein-/ Peergruppen, Lerntandem n Einsatmz von „Streitseil“ mit festem trainiertem Ablauf u VHN 3 | 2020 174 RETO LUDER, MUSTAFA IDELI, ANDRÉ KUNZ Maßnahmen bei auffälligen Verhaltensweisen von Schülerinnen und Schülern FACH B E ITR AG Prävention Intervention Individuum (personale Ebene) Programme: n sozial-emotionale Förderprogramme (Verhaltenstraining) n Systemische Therapie, Psychotherapie, Spieltherapie n Konzentrationstraining (Marburger Konzentrationstraining) n TEACCH n Förderung exekutiver Funktionen Weitere Handlungsansätze: n Verhaltensmodifikation n Ampel (Belohnung, Bestrafung/ Sanktionen), Bonus-/ Malussystem n Lesetraining, Logik- und Rechentrainings, spielerisches Üben, Rollenspiele; Selbstreflexion/ -einschätzung; Frustrationstoleranz trainieren; Ressourcenstärkung n angepasste/ individualisierte Maßnahmen: Abmachungen, Regeln, Konsequenzen sowie Rahmenbedingungen (Arbeitsplatz, Unterricht/ Lerninhalte, Hilfsmittel) n didaktische Anpassungen: individualisierte Aufgaben und Ziele n Beziehungsarbeit: positive Beziehung aufbauen n an Defiziten arbeiten/ an innere Ressourcen erinnern n Kommunikation (wertschätzend, gewaltfrei) Programme: n Neue Autorität/ Stärke statt Macht n Disziplin ohne Strafe Weitere Handlungsansätze: n konsequente Regeleinhaltung einfordern; Disziplinarmaßnahmen n visuelle Hilfen wie Stoppsignal; auffälliges Verhalten thematisieren, alternative Verhaltensweisen aufzeigen; gemeinsame Lösungen suchen; ressourcen-/ lösungsorientiertes Vorgehen n Coaching Gespräche mit Schüler/ innen n positive emotionale Verstärkung; positive Bestärkung von erwünschtem Verhalten n Sitzplatz wechseln, Einzeltisch; Beruhigungsecke/ -stuhl n enge Begleitung n didaktische Anpassungen: Spezialprogramm n Tagebuch-Führung, Checklisten, Verwarnungsliste, Gefühlskarten, Smiley-Liste; Karten mit Symbol zum gewünschten Verhalten; Beobachtungs-/ Reflexionsbogen; Verhaltens-/ Dreiecksvertrag n Geduld, vermehrte Zuneigung, Verständnis, Liebe, Herzlichkeit und Humor n Balance zwischen Empathie, Verständnis und Strenge u VHN 3 | 2020 175 RETO LUDER, MUSTAFA IDELI, ANDRÉ KUNZ Maßnahmen bei auffälligen Verhaltensweisen von Schülerinnen und Schülern FACH B E ITR AG 3.2 In der Praxis implementierte Programme Verschiedene publizierte und evaluierte Programme wurden in den untersuchten Schulen zumindest teilweise implementiert vorgefunden. Dazu gehören die folgenden Programme: Neue Autorität - Stärke statt Macht & Präsenz wurde in den untersuchten Schulen verbreitet eingesetzt (SsM, 2015; Omer & v. Schlippe, 2010; Ollefs, v. Schlippe, Omer & Kriz, 2009; Lemme, Tillner & Eberding, 2009). Das Konzept zielt auf die Stärkung der Handlungskompetenz der Lehrpersonen in ihren schulalltäglichen Aufgaben und Interaktionen sowohl mit Eltern als auch mit Schüler/ innen ab. Neben der hohen Akzeptanz in der Praxis finden sich kritische Stimmen (z. B. Dierbach, 2016, S. 31f.). Aus empirischer Sicht ist zu bemerken, dass das Konzept der Neuen Autorität bis anhin keiner externen Evaluation unterzogen wurde. Von den Programmentwicklern selbst liegt eine Erhebung zu „Effekten von Elterncoaching“ vor (Ollefs et al., 2009), die dem Programm positive Wirkungen attestiert. Disziplin ohne Strafe (Dreikurs & Cassel, 1984). Auch auf dieses Programm wird in der Praxis oft zurückgegriffen. Unabhängige empirische Studien zur Wirksamkeit des Programms liegen bisher nicht vor. Peacemaker, bei dem Schüler/ innen als sogenannte Mediatoren auf dem Pausenplatz fungieren. Evaluationen des Programms verweisen sowohl auf seine Nützlichkeit als auch auf seine breite Akzeptanz bei den Lehrpersonen und Schüler/ innen (vgl. Averdijk et al., 2014, S. 112; Reicher & Jauk, 2012, S. 35; Luder et al., 2017, S. 65). Chili - konstruktive Konfliktbearbeitung. Für das durch das Schweizerische Rote Kreuz entwickelte Programm liegt eine Prozessevaluation vor (Messmer, Costantini, Heeg, Schmid & Steiner, 2013, zit. in Averdijk et al., 2014, S. 112), in der unter anderem auf die Notwendigkeit einer Weiterentwicklung und Anpassung des Programms hingewiesen wird. Faustlos und PFADE. Das Sozialkompetenztraining Faustlos, das ursprünglich in den USA unter dem Namen Second Step entwickelt wurde, ist mehrfach evaluiert worden. Mehrere Studien belegen positive Effekte auf soziales Verhalten sowie einen Rückgang verbaler und körperlicher Aggressionen (vgl. Schick, 2010, S. 58f., 91f.; Averdijk et al., 2014, S. 111; Reicher & Jauk, 2012, S. 34; Luder et al., 2017, S. 65). Bei PFADE handelt es sich ebenfalls um ein aus einem US-amerikanischen Programm (PATHS) adaptiertes Programm zur Förderung sozialer, emotionaler und sprachlicher Kompetenzen. Ergebnisse einer ersten Kontrollstudie im Rahmen eines Pilotprojektes weisen auf positive Einflüsse auf das Aggressionsverhalten hin (vgl. Averdijk et al., 2014, S. 102; Schick, 2010, S. 57f., 92f.; Reicher & Jauck, 2012, S. 33f.). Pyramid-Project. Für dieses Programm zur Förderung sozialer und emotionaler Kompetenzen verweist eine in mehreren Primarschulen in Großbritannien durchgeführte Studie auf positive Effekte (vgl. Ohl, Fox & Mitchell, 2013; s. a. Luder et al., 2017, S. 77). Aufmerksamkeitstrainings werden auf individueller Ebene eingesetzt. Hier reiht sich das im deutschsprachigen Raum verbreitete Marburger Konzentrationstraining ein, das mittlerweile mehrmals wissenschaftlichen Überprüfungen unterzogen wurde. Die Ergebnisse weisen insgesamt auf positive Effekte des Trainings in unterschiedlichen Bereichen wie Arbeitsstil, Lernverhalten und Reduktion der emotional bedingten Verhaltensprobleme sowie Eltern- Kind-Interaktion hin (vgl. Hahnefeld & Heuschen, 2009, S. 36; Krowatschek, Albrecht & Krowatschek, 2004). VHN 3 | 2020 176 RETO LUDER, MUSTAFA IDELI, ANDRÉ KUNZ Maßnahmen bei auffälligen Verhaltensweisen von Schülerinnen und Schülern FACH B E ITR AG Auch Programme zur Förderung exekutiver Funktionen (EF) werden eingesetzt (z. B. Roebers, Röthlisberger, Neuenschwander & Cimeli, 2014; Walk & Evers, 2013). Dass die Förderung exekutiver Funktionen und die kognitiven Leistungen resp. Lernleistungen der Schülerinnen und Schüler in einem positiven Zusammenhang stehen, konnte nachgewiesen werden (vgl. Beck & Kubesch, 2013, S. 633; Brunsting, 2011, S. 14, 34). TEACCH-Programm. TEACCH erwies sich in der Praxis als wirksam (vgl. Weiss, 2002, S. 223; Wagner, 2010, S. 270). Ergebnisse mehrerer Studien zeigen eine deutliche Verbesserung der sozialkommunikativen Fertigkeiten, Reduktion von Verhaltensauffälligkeiten und eine Stärkung der geistigen Entwicklung (Probst & Micheel, 2010, S. 310). Ein weiteres in der Praxis implementiertes Programm mit evidenzbasierter Wirksamkeit zur Unterstützung der emotionalen und sozialen Kompetenz ist das Verhaltenstraining von Petermann (Averdijk et al., 2014, S. 102; Reicher & Jauck, 2012, S. 31f.; Schick, 2010, S. 95ff.; von Marées & Petermann, 2010, S. 235f.). Mit working on what works - WOWW wird in der Praxis ein lösungsorientiertes Konzept eingesetzt, das eine Stärkung des Selbstvertrauens und die Förderung der Beziehungen im Klassenzimmer im Fokus hat (vgl. Lloyd, Bruce & Mackintosh, 2012, S. 241; Fernie & Cubeddu, 2016, S. 197). Für dieses Interventionsprogramm berichten Evaluationsstudien positive Effekte (vgl. Brown, Powell & Clark, 2012, S. 23). Dazu gehört etwa eine Verbesserung des Unterrichtsklimas (Lloyd et al., 2012, S. 244), eine positive Wirkung auf das Selbstvertrauen sowie auf die Beziehungen im Klassenzimmer (vgl. Fernie & Cubeddu, 2016, S. 202f.). Ich schaffs (Furman, 2017) lässt sich ebenfalls der Linie der lösungs- und ressourcenorientierten Ansätze zuordnen. Das Interventionsprogramm zielt neben der Reduktion des unerwünschten Verhaltens auf die Förderung von Fähigkeiten und Stärken ab (vgl. Perband et al., 2016, S. 202). Eine Forschungsübersicht zeigt neben einer Vielzahl von positiven Erfahrungsberichten eine Evaluationsstudie von Bentner (2013), deren Ergebnisse jedoch methodisch kritisiert werden (vgl. Perband et al., 2016, S. 208ff.; s. a. Stephan, 2013; Becker, 2013). Ich-Du-Wir-Methode (Gallin & Ruf 1995). Ist ein Programm mit eher didaktischem Fokus auf Klassenebene. Eine Literaturrecherche nach Evaluationsstudien zu diesem Konzept blieb jedoch erfolglos. 3.3 Weitere Handlungsansätze in der Praxis Zusätzlich zu den oben aufgeführten Programmen benannten die Befragten eine große Anzahl von weiteren präventiven und/ oder intervenierenden Maßnahmen bzw. Handlungsmöglichkeiten. Im Folgenden werden exemplarisch ausgewählte Elemente genannt, die häufig erwähnt wurden. Verbreitet sind Maßnahmen der Verhaltensmodifikation. Konkret werden in der Praxis vor allem verschiedene Varianten von Bonus-/ Malus-Systemen eingesetzt, die durch die Methode der Verstärkung positiven und Bestrafung negativen Verhaltens eine Reduktion der Verhaltensprobleme erreichen wollen (vgl. Schick, 2010, S. 65; Luder et al., 2017, S. 76ff.). Ebenfalls verbreitet sind verschiedene Maßnahmen zur Förderung prosozialen Verhaltens durch kooperative Formen: Göttisystem, Partnerarbeit und Lerntandem sind solche Elemente. Diese Methoden können als peergestützte Interventionen interpretiert werden (vgl. Luder et al., 2017, S. 73). Anhand der Ergebnisse einer vorliegenden Studie zur Evaluation einer peer- VHN 3 | 2020 177 RETO LUDER, MUSTAFA IDELI, ANDRÉ KUNZ Maßnahmen bei auffälligen Verhaltensweisen von Schülerinnen und Schülern FACH B E ITR AG gestützten Intervention ließ sich zeigen, dass die Intervention störende Verhaltensauffälligkeiten reduzieren kann (ebd.). Maßnahmen zur Strukturierung von Zeit, Raum und Handlungsabläufen werden oft in der Unterrichtsgestaltung eingesetzt. Damit wird ein didaktisches Element genutzt, das inhaltlich mit dem evidenzbasierten Programm TEACCH korrespondiert (vgl. Wagner, 2010, S. 270ff.). Viele Maßnahmen lassen sich dem Classroom Management zuordnen. Strukturierter und rhythmisierter Unterricht, didaktische Anpassungen, bedürfnisgerechte Raumgestaltung, klare Kommunikation von Regeln und klare Strukturen sowie Beziehungsförderung (wertschätzende, verstehende Kommunikation, Respekt, Zuneigung, Humor) sind oft genannte Möglichkeiten für eine effektive Klassenführung. Auf die Bedeutung resp. Effektivität einer gelungenen Klassenführung verweisen mehrere Studien: So erhöht sie u. a. die aktive Lernzeit und steigert damit die fachlichen Leistungen, trägt zur Kompetenzentwicklung in Mathematik bei und wirkt verhaltenskontrollierend, disziplinierend sowie beziehungsfördernd (vgl. Syring, 2011, S. 14f.). Schließlich werden Elemente genannt, die verschiedene Aspekte von Schulkultur resp. Schulethos repräsentieren (Luder et al., 2017, S. 67). Beispiele für solche Elemente sind: gemeinsamer Aufbau von klaren Regeln, Strukturen und deren Einhaltung, konsequente Regeleinhaltung, Disziplinarmaßnahmen auf Schulebene, gemeinsame Grundhaltung und Einstellung gegenüber Integration, einheitliche Konfliktlösungsstrategie/ -instrumente sowie gemeinsame Grundhaltung hinsichtlich einer wertschätzenden, gewaltfreien Kommunikation. Dazu zählen auch Bestrebungen zur Kooperation im Kollegium (wie Schulteams, Förderteams, kollegiale Beratung/ Austausch, gegenseitige Unterstützung von Lehrpersonen) und in der Elternzusammenarbeit (wie Elternkontakt/ -information, Aufklärungsarbeit, Elternpräsenz) sowie Vernetzung mit Externen (wie Fachpersonen, externen Fachstellen, anderen Schulen und Sozialzentren). 4 Diskussion Das Erkenntnisinteresse des vorliegenden Beitrags war in erster Linie die Erfassung und Darstellung der evidenzbasierten Präventions- und Interventionsmaßnahmen auf den unterschiedlichen Ebenen des Schulsystems, auf die Lehrpersonen und sonderpädagogische Fachpersonen im Umgang mit Schülerinnen und Schülern mit Verhaltensauffälligkeiten zurückgreifen. Verbreitet eingesetzt werden Programme und Handlungsansätze zur Konfliktlösung und Gewaltprävention, die sowohl auf der Schulebene als auch auf der Klassen-/ Gruppenebene eingesetzt werden. Im Weiteren finden sich auf der Klassenebene oft Maßnahmen mit didaktischer Ausrichtung sowie Konzepte, die auf eine Verbesserung resp. Stärkung der Handlungskompetenz der Lehrpersonen in ihren schulalltäglichen Aufgaben und Interaktionen sowohl mit Eltern als auch mit Schülerinnen und Schülern abzielen. Auf Ebene der Schüler/ innen werden oft Programme zur Förderung bzw. Verbesserung der sozio-kognitiven/ -emotionalen Kompetenzen sowie Maßnahmen aus dem Bereich der Verhaltensmodifikation eingesetzt. Auf der Ebene einer Einzelschule bedingt dies verstärkte gemeinsame Absprachen, Diskussionen zu Haltungen im Team und Entscheide für Programme, die schulweit zum Einsatz kommen sollen. Diese Rahmung ermöglicht im Idealfall auf der darunter liegenden Ebene des Unterrichts die Entfaltung eines persönlichen Handlungsrepertoires der einzelnen Lehrperson im Umgang mit der Klasse, einzelnen Gruppen oder einzelnen Schülerinnen und Schülern. VHN 3 | 2020 178 RETO LUDER, MUSTAFA IDELI, ANDRÉ KUNZ Maßnahmen bei auffälligen Verhaltensweisen von Schülerinnen und Schülern FACH B E ITR AG Zu einigen der in der Praxis eingesetzten Programmen und Handlungsansätzen bestehen Evidenzen zur Wirksamkeit. Zu vielen ist die Befundlage allerdings auch wenig belastbar beziehungsweise nicht vorhanden. Von den 14 hier beschriebenen, in der Praxis oft eingesetzten Programmen weisen sechs unabhängige Nachweise zu ihrer Wirksamkeit auf, für acht trifft dies nicht zu. Ein Zusammenhang mit der Häufigkeit ihres Einsatzes in der Praxis beziehungsweise ihrer Akzeptanz in den Schulen lässt sich dabei nicht erkennen. Es scheint, dass Evidenzbasierung nicht das zentrale Kriterium bei der Wahl der Maßnahmen ist. In allen der genannten Themenbereiche wären Maßnahmen und Programme als Alternativen verfügbar, deren Wirksamkeit durch unabhängige Studien nachgewiesen werden konnte. Das Ergebnis von Lauth und Grünke (2005) scheint sich mindestens teilweise zu bestätigen, dass die Wahl der jeweiligen Maßnahmen oft eher von subjektiven Vorlieben und Überzeugungen oder situativen Zufällen abhängig ist als von der nachgewiesenen Wirksamkeit der entsprechenden Maßnahmen. Insgesamt konnte gezeigt werden, dass in den untersuchten Schulen eine umfangreiche Bandbreite von präventiven und/ oder intervenierenden Maßnahmen und Handlungen zur Anwendung kommt. Die Ergebnisse deuten jedoch auch darauf hin, dass die Wahl und der Einsatz der Methoden nicht primär nach ihrer Wirksamkeit erfolgen. Persönliche und zufällige Kriterien scheinen dabei ebenfalls eine Rolle zu spielen. Eine bessere Aufklärung über die Wirksamkeit und Indikation entsprechender Maßnahmen in der Praxis integrativer Schulen scheint deshalb wünschenswert. Limitationen der Studie: Die Rekrutierung und Zusammensetzung der Stichprobe erfolgte hauptsächlich in zwei größeren Städten der deutschsprachigen Schweiz. Die teilnehmenden Schulen meldeten sich aus eigener Initiative für eine Teilnahme an diesem Projekt, was einen möglichen Bias zugunsten engagierter Schulteams vermuten lässt. Die Ergebnisse können deshalb keine Repräsentativität für unterschiedliche Regionen oder Schulformen beanspruchen. Der Schwerpunkt der Studie lag auf der Erfassung der in der Praxis realisierten Maßnahmen. Die erstellte Literaturübersicht diente als Vergleich für diese Daten und erhebt in sich keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Literatur Averdijk, M., Eisner, M., Luciano, E. C., Valdebenito, S. & Obsuth I. (2014). Wirksame Gewaltprävention. Eine Übersicht zum internationalen Wissensstand. Abgerufen am 21. 3. 2018 von https: / / www.npg-rsp.ch/ fileadmin/ npg-rsp/ Themen/ Averdijk_2014_Gewaltpraevention_UEbersicht. pdf Barsch, S., Bendokat, T. & Brück, M. (2008). Zur schulischen Integration von Schülerinnen und Schülern mit Verhaltensstörungen. Heilpädagogik Online, 7 (2), 3 -12. Beck, F. & Kubesch, S. (2013). Die Förderung exekutiver Funktionen in kleinen Sportspielen in der Grundschule. Ein neurobiologisch motivierter Ansatz. Erziehung & Unterricht, 163 (7/ 8), 631 - 648. Becker, A. (2013). Was Anwender/ innen an „Ich schaffs! “ schätzen - Ergebnisse einer Expert/ innen-Befragung. In: A. Bentner (Hrsg.), Vom Meckern zum Wünschen, 49 -83. Heidelberg: Carl- Auer-Systeme. Beelmann, A. & Schmitt, C. (2012). Einflussfaktoren auf die Effektivität. In M. Fingerle & M. Grumm (Hrsg.), Prävention von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen. Programme auf dem Prüfstand, 120 -141. München: Reinhardt. Bentner, A. (Hrsg.) (2013). Vom Meckern zum Wünschen. Studie zur Wirksamkeit des lösungsfokussierten Programms „Ich schaffs! “. Heidelberg: Carl-Auer-Systeme. Brown, E. L.; Powell, E. & Clark, A. (2012). Working on What Works: working with teachers to improve classroom behaviour and relation- VHN 3 | 2020 179 RETO LUDER, MUSTAFA IDELI, ANDRÉ KUNZ Maßnahmen bei auffälligen Verhaltensweisen von Schülerinnen und Schülern FACH B E ITR AG ships. Educational Psychology in Practice, 28 (1), 19-30. https: / / doi.org/ 10.1080/ 02667363.2011. 639347 Brunsting, M. (2011). Lernschwierigkeiten - Wie exekutive Funktionen helfen können. 2. Aufl. Bern: Haupt. Bürki, M. & Steiner, J. (2012). Die vermessen(d)e Sprachtherapie. Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, 81 (3), 185-190. Casale, G., Hennemann, T. & Hövel, D. (2014). Systematischer Überblick über deutschsprachige schulbasierte Maßnahmen zur Prävention von Verhaltensstörungen in der Sekundarstufe I. Empirische Sonderpädagogik, 6 (1), 33 -58. Dierbach, S. (2016). Der Plan von der Abschaffung der Ohnmacht - Teil 1 & Teil 2. FORUM für Kinder und Jugendarbeit, (2 & 3), 28 -33 & 4 -11. Dodge, K. A., Dishion, T. J. & Lansford, J. E. (2006). Deviant Peer Influences in Programs for Youth- Problems and Solutions. New York: Guildford Press. Dreikurs, R. & Cassel, P. (1984). Disziplin ohne Strafe. München: Ehrenwirth. Fend, H. (2000). Qualität und Qualitätssicherung im Bildungswesen: Wohlfahrtsstaatliche Modelle und Marktmodelle. Zeitschrift für Pädagogik, 41. Beiheft, 55 -72. Fend, H. (2006). Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen. Wiesbaden: VS Verlag. Fernie, L. & Cubeddu, D. (2016). WOWW: a solution orientated approach to enhance classroom relationships and behaviour within a Primary three class. Educational Psychology in Practice, 32 (2), 197 -208. https: / / doi.org/ 10.1080/ 02667 363.2016.1146574 Furman, B. (2017). Ich schaffs! Spielerisch und praktisch Lösungen mit Kindern finden - Das 15-Schritte-Programm für Eltern, Erzieher und Therapeuten. Heidelberg: Carl-Auer Verlag. Gallin, P. & Ruf, U. (1995). Ich Du Wir, Unterstufe 1 2 3 Schülerbuch. Zürich: Lehrmittelverlag des Kantons Zürich. Goetze, H. (2008). Verhaltensgestörte in Integrationsklassen - Fiktionen und Fakten. Heilpädagogik Online, 7 (2), 32 -52. Gruber, K., Fröhlich, U. & Noterdaeme, M. (2014). Effekt eines Elterntrainingsprogramms zur sozial-kommunikativen Förderung bei Kindern mit Autismus-Spektrum-Störungen. Kindheit und Entwicklung, 23 (1), 42 -51. https: / / doi.org/ 10. 1026/ 0942-5403/ a000123 Grünke, M. (2007). An den Methoden sollt ihr sie erkennen. Ein Plädoyer für eine bessere Befähigung von sonderpädagogischen Lehramtsstudierenden, Förderansätze auf Basis von Forschungsbefunden zu bewerten. In W. Mutzeck & K. Popp (Hrsg.), Professionalisierung: Kompetenzen und Methoden in der Lehrerbildung, 71-86. Weinheim: Beltz. Hahnefeld, A. & Heuschen, U. (2009). Versorgungsstudie zum Marburger Konzentrationstraining (MKT) bei Grundschulkindern mit Symptomen einer Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörung. Kindheit und Entwicklung, 18 (1), 30 -38. https: / / doi.org/ 10.1026/ 0942-5403.18.1.30 Hillenbrand, C. & Hennemann, T. (2005). Prävention von Verhaltensstörungen im Vorschulalter. Überblick und theoretische Grundlegung. Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, 74 (2), 129 -144. Hollenweger, J. (2019). ICF als gemeinsame konzeptuelle Grundlage. In R. Luder, A. Kunz & C. Müller-Bösch, Inklusive Pädagogik und Didaktik, 30 -54. Bern: hep-Verlag. Krowatschek, D., Albrecht, S. & Krowatschek, G. (2004). Marburger Konzentrationstraining (MKT) für Schulkinder. 6. Auflage. Dortmund: Borgmann. Lauth, G. W. & Grünke, M. (2005). Interventionen bei Lernstörungen. Monatsschrift Kinderheilkunde, 153 (6), 640 -648. Lemme, M., Tillner, R. & Eberding, A. (2009). Neue Autorität in der Schule. familienDynamik, 34 (3), 276 -283. Liesen, C. & Luder, R. (2011). Forschungsstand zur integrativen und separativen schulischen Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Verhaltensauffälligkeiten. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, 17 (8), 11 -18. Lloyd, C., Bruce, S. & Mackintosh, K. (2012). Working on What Works: enhancing relationships in the classroom and improving teacher confidence. Educational Psychology in Practice, 28 (3), 241 -256. https: / / doi.org/ 10.1080/ 02667363.2012.684341 Luder, R., Pfister, L. & Kunz, A. (2017). Umgang mit Schülerinnen und Schülern mit Verhaltensauffälligkeiten. Schlussbericht. Zürich: Pädagogische Hochschule. Mayring, P. (2010). Qualitative Inhaltsanalyse. In G. Mey & K. Mruck (Hrsg.), Handbuch qualitative Forschung in der Psychologie, 601 -613. Wiesbaden: VS Verlag. https: / / doi.org/ 10.1007/ 978- 3-531-92052-8_42 VHN 3 | 2020 180 RETO LUDER, MUSTAFA IDELI, ANDRÉ KUNZ Maßnahmen bei auffälligen Verhaltensweisen von Schülerinnen und Schülern FACH B E ITR AG Menzel, D. & Wiater, W. (2009). Verhaltensauffällige Schüler. Symptome, Ursachen und Handlungsmöglichkeiten. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Messmer, H., Costantini, S., Heeg, R., Schmid, M. & Steiner, O. (2013). Evaluation chili - Konstruktive Konfliktbearbeitung. Beiträge zur sozialen Sicherheit, Forschungsbericht 14. Bern: Bundesamt für Sozialversicherungen. Motsch, H. (2012). Evidenzbasierte Praxis - das Ende der sprachtherapeutischen Methodenfreiheit? Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, 81 (4), 277 -281. Müller, C. M. (2010). Beeinflussen sich erziehungsschwierige Kinder und Jugendliche negativ? Vier Thesen zu den Risiken von negativem Peereinfluss in 36 sonderpädagogischen Fördergruppen. Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, 79 (1), 27 -39. https: / / doi.org/ 10.2378/ vhn2010.art03d Müller, C. M. (2011). Mechanismen negativer Beeinflussung zwischen Jugendlichen mit dissozialem Verhalten und ihre Bedeutung für schulische Präventionsansätze. Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, 80 (4), 297 -309. Myschker, N. (1993). Das pädagogisch-therapeutische Konzept in der Pädagogik bei Verhaltensstörungen. In K. Fitting & E.-M. Saßenrath-Döpke (Hrsg.), Pädagogik und Auffälligkeit. Impulse für Lehren und Lernen bei erwartungswidrigem Verhalten. Festschrift zum 60. Geburtstag von Karl-Josef Kluge, 182 -197. Weinheim: Deutscher Studien Verlag. OCEBM Levels of Evidence Working Group (2011). The Oxford 2011 Levels of Evidence. Abgerufen am 6. 6. 2019 von http: / / www.cebm.net/ index. aspx? o=5653 Ohl, M., Fox, P. & Mitchell, K. (2013). Strengthening socio-emotional competencies in a school setting: Data from the Pyramid project. British Journal of Educational Psychology, 83 (3), 452 - 466. https: / / doi.org/ 10.1111/ j.2044-8279.2012. 02074.x Ollefs, B., v. Schlippe, A., Omer, H. & Kriz, J. (2009). Jugendliche mit externalem Problemverhalten. Effekte von Elterncoaching. familienDynamik, 34 (3), 256 -265. Omer, H. & v. Schlippe, A. (2010). Stärke statt Macht - Neue Autorität in Familie, Schule und Gemeinde. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. https: / / doi.org/ 10.13109/ 9783666402036 Perband, A., Haupts N. & Rogner, J. (2016). „Ich schaffs! “ nach Ben Furman - Beschreibung des Programms und Forschungsübersicht. Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, 65 (3), 200 -215. https: / / doi.org/ 10.13109/ prkk. 2016.65.3.200 Probst, P. & Micheel, J. (2010). TEACCH-orientierte Förderung sozialkommunikativer Fähigkeiten bei einem 7-jährigen Mädchen mit Autismus im Rahmen einer heilpädagogischen Wohngruppe. Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, 79 (4), 300 -315. https: / / doi.org/ 10.2378/ vhn2010.art26d Reicher, H. & Jauk, M. (2012). Programme zur Förderung sozialer Kompetenz im schulischen Setting. In M. Fingerle & M. Grumm (Hrsg.), Prävention von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen. Programme auf dem Prüfstand, 29 -48. München: Reinhardt. Roebers, C. M., Röthlisberger, M., Neuenschwander, R. & Cimeli, P. (2014). Nele und Noa im Regenwald. Berner Material zur Förderung exekutiver Funktionen. München: Reinhardt. Roos, J. (2012). Präventive Interventionen in der frühen Kindheit - Implikationen für Forschung und Qualitätssicherung. Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, 61 (10), 738 - 749. https: / / doi.org/ 10.13109/ prkk.2012.61.10. 738 Schick, A. (2010). Effektive Gewaltprävention. Evaluierte und praxiserprobte Konzepte für Schulen. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. SsM (2015). Stärke statt Macht. Das Konzept der neuen Autorität in der Schule. Abgerufen am 21. 3. 2018 von http: / / www.isi-netz24.ch/ PDFs/ Brochure%20Staerke-statt-Macht.pdf Stephan, J. (2013). Wie wirkt „Ich schaffs! “? Ergebnisse einer Online-Befragung. In A. Bentner (Hrsg.), Vom Meckern zum Wünschen, 17 -48. Heidelberg: Carl-Auer-Systeme. Syring, M. (2012). Classroom-Management als ein zentrales allgemeindidaktisches Konzept. Abgerufen am 9. 4. 2018 von https: / / www.uni-kl.de/ ZfL/ tagung2012/ PPTs/ WS10_Classroommanage ment_Syring.pdf Taubner, S., Munder, T., Unger, A. & Wolter, S. (2013). Zur Wirksamkeit präventiver Früher Hilfen in Deutschland - ein systematisches Review und eine Metaanalyse. Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, 62 (8), 598 -619. https: / / doi.org/ 10.13109/ prkk.2013.62.8.598 VHN 3 | 2020 181 RETO LUDER, MUSTAFA IDELI, ANDRÉ KUNZ Maßnahmen bei auffälligen Verhaltensweisen von Schülerinnen und Schülern FACH B E ITR AG Thomas, G. & Pring, R. (Hrsg.) (2004): Evidencebased Practice in Education. Maidenhead: Open University Press. Vernooij, M. A. (2000). Verhaltensstörungen. In J. Borchert (Hrsg.), Handbuch der sonderpädagogischen Psychologie, 32 -44. Göttingen: Hogrefe. von Marées, N. & Petermann, F. (2010). Effektivität des „Verhaltenstrainings in der Grundschule“ zur Förderung sozialer Kompetenz und Reduktion von Verhaltensproblemen. Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, 59 (3), 224 -241. https: / / doi.org/ 10.13109/ prkk.2013.62.8.598 Wagner, R. (2010). Das TEACCH-Programm. In M. Noterdaeme & A. Enders (Hrsg.), Autismus- Spektrum-Störungen (ASS), 270 -276. Stuttgart: Kohlhammer. Walk, L. & Evers, W. (2013). Fex - Förderung exekutiver Funktionen. Bad Rodach: Wehrfritz. Weiss, M. (2002). Autismus. Therapien im Vergleich. Berlin: Spiess. Anschrift der Autoren Prof. Dr. Reto Luder Dr. Mustafa Ideli Prof. Dr. André Kunz Pädagogische Hochschule Zürich Lagerstr. 2 CH-8090 Zürich E-Mail: reto.luder@phzh.ch