182 VHN, 89. Jg., S. 182 -196 (2020) DOI 10.2378/ vhn2020.art24d © Ernst Reinhardt Verlag Zur mentalisierenden Haltung bei sonderpädagogischen Lehrkräften im Förderschwerpunkt Emotionale und Soziale Entwicklung Erste empirische Befunde Nicola Hans Schwarzer, Stephan Gingelmaier Pädagogische Hochschule Ludwigsburg Zusammenfassung: Die Bereitschaft, Verhaltensweisen auf Basis mentaler Zustände wahrzunehmen, wird als wichtiger Aspekt der sonderpädagogischen Tätigkeit im Förderschwerpunkt Emotionale und Soziale Entwicklung (FSP ESENT) beschrieben. Erst ein mentalisierendes Verständnis, so die Annahme, erlaubt es, den herausfordernden Verhaltensweisen von Kindern und Jugendlichen mit emotional-sozialem Förderbedarf einen Sinn abzugewinnen und aufbauend darauf pädagogische Handlungen abzustimmen. Folgerichtig ist zu fragen, ob sich die ausgeprägte Bereitschaft, Verhalten auf Basis mentaler Zustände wahrzunehmen, auch empirisch abbildet. Die vorliegende Studie vergleicht die Ausprägung der mentalisierenden Haltung von im Förderschwerpunkt ESENT tätigen Lehrkräften, von Grundschullehrkräften sowie von Studierenden beider Studiengänge (N = 453). Es zeigt sich, dass zwischen den Teilstichproben Unterschiede zugunsten der sonderpädagogischen Profession bestehen: Die höchste Ausprägung der mentalisierenden Haltung liegt für Studierende im Studiengang „Lehramt Sonderpädagogik“ vor, gefolgt von sonderpädagogischen Lehrkräften im Förderschwerpunkt. Implikationen für die Ausbildung sonderpädagogischer Lehrkräfte sowie für die sonderpädagogische Praxis werden diskutiert. Schlüsselbegriffe: Mentalisieren, mentalisierende Haltung, Emotionale und Soziale Entwicklung Mentalizing Stance in Teachers Working with Psychosocially Burdened Children. First Evidence Summary: The mentalizing stance of professionals working with psychosocially burdened children and adolescents can be conceptualized as a central aspect of special educational professionalism. It is assumed that only a mentalizing understanding allows to make sense to the challenging behaviour of children and adolescents with emotional and social support needs and to adjust pedagogical activities. Consequently, it is necessary to ask whether the pronounced willingness to perceive behaviour on the basis of mental states is also reflected empirically. Based on 453 subjects, this study compares the mentalizing stance of teachers in special needs education, elementary school teachers and students in both study programs “Teaching Special Needs” and “Teaching Primary School”. The data indicate that there are significant differences between the sub-samples: The highest level of mentalizing attitudes can be found among students in the study program “teaching special needs”, followed by teachers working in the field of special needs education. The lowest average, on the other hand, is found in elementary school teachers. Implications of the results are discussed. Keywords: Mentalizing, mentalizing stance, special need education, emotional and social development FACH B E ITR AG VHN 3 | 2020 183 NICOLA HANS SCHWARZER, STEPHAN GINGELMAIER Zur mentalisierenden Haltung bei sonderpädagogischen Lehrkräften FACH B E ITR AG 1 Theoretische Grundlage 1.1 Abriss: Mentalisieren und das Mentalisierungskonzept Die Mentalisierungsfähigkeit ist Kernmerkmal des Mentalisierungskonzepts, das seit den 1990er-Jahre von Peter Fonagy und Mary Target entwickelt wird und Beiträge mehrerer Disziplinen (relationale Psychoanalyse, soziale Kognition, Bindungstheorie, Theory of Mind) in einer progressiven Theorie des Mentalen integriert (Taubner, 2015). Mentalisieren ist „ein imaginatives Wahrnehmen oder Interpretieren von Verhalten unter Bezugnahme auf intentionale mentale Zustände“ (Allen, Fonagy & Bateman, 2011, S. 24) und ermöglicht, dass „psychische oder mentale Befindlichkeiten genutzt werden, um zu verstehen, wie sich das eigene und das Verhalten anderer begründet“ (Taubner, 2015, S. 17f.). Die selbstreflexive (Was empfinde ich und wie beeinflusst es mein Verhalten? ) und die interpersonale Kompetenz (Was fühlt mein Gegenüber und wie beeinflusst es sein Verhalten? ) (Fonagy & Target, 2011) sind von Bedeutung im Hinblick auf (1.) die Organisation sozialer Handlungen und korrespondieren (2.) eng mit der Entwicklung innerpsychischer Strukturen (Fonagy, Gergely, Jurist & Target, 2015 a). Erst diese Strukturen erlauben ein bewusstes Wahrnehmen innerpsychischer Zustände (= mentalisieren). Gemäß des theoretischen Entwicklungsmodells ist die Fähigkeit zur Mentalisierung eine Entwicklungserrungenschaft und geht mit einer stetigen Sensibilisierung für die Bedeutung von mentalen Zuständen einher (ebd.). Sie ist in ihren Anlagen angeboren und entwickelt sich, sofern nicht durch gravierende Umwelteinflüsse beeinträchtigt, im Rahmen sensitiver Beziehungserfahrungen zwischen Bezugspersonen und Kind insbesondere in den ersten Lebensjahren (Taubner, 2015). Die auf Basis von feinfühligen Interaktionen zunächst durch die Bezugsperson ko-regulierten affektiven Zustände konstituieren eine Lernumgebung, in der das Kind mentale Zustände als bedeutungsvoll, vorhersagbar und kontrollierbar erlebt. Die gespiegelten Affektausdrücke dienen zunächst als äußere Repräsentation des kindlichen Erlebens und gestatten dem Kind, ein Wissen darüber zu erwerben, was es zum gegenwärtigen Zeitpunkt fühlt. Die zusehends ausdifferenzierten innerpsychischen Repräsentationen wiederum erlauben es dem Kind, mentale Zustände als Initiatoren von eigenen und fremden Verhaltensweisen wahrzunehmen. Sie gestatten überdies die eigenständige und von der Bezugsperson unabhängige Regulation und Adaption dieser Zustände (Fonagy & Target, 2011). Etwa im vierten bis fünften Lebensjahr erreicht das Kind im Zuge einer gelingenden Entwicklung die Stufe eines mentalisierenden Akteurs (Fonagy et al., 2015 a). Es verfügt nun (1.) über die Möglichkeit zum Perspektivwechsel, (2.) anerkennt, dass mentalisierende Zuschreibungen Vermutungen sind, und kann (3.) mentale Zustände als Erklärungsmodelle für Verhalten nutzen (Taubner, 2015). Im Rahmen der Entwicklung der kindlichen Mentalisierungsfähigkeit erweist sich die Mentalisierungsfähigkeit der Beziehungsperson als zentral: Indem die Bezugsperson auf Basis eigener mentaler Zuschreibungen dem Kind das Wissen vermittelt, „daß sein eigenes Verhalten am besten verstehbar wird, wenn es ihm Ideen und Überzeugungen, Gefühle und Wünsche als Motivatoren zugrunde legt, und daß die Reaktionen, mit denen seine Bezugspersonen ihm begegnen, auf andere, ähnliche Wesen verallgemeinert werden können“ (Fonagy & Target, 2011, S. 368), werden innerpsychische Strukturen und die kindliche Mentalisierungsfähigkeit ausdifferenziert. Folgerichtig ist das Vermögen der Bezugspersonen, das Kind als Akteur mit einer eigenständigen mentalen Realität anzuerkennen, von zentraler Bedeutung für die Entwicklung des kindlichen Selbst, der korrespondierenden Fähigkeit zur Affektregulation und der Mentalisierungsfähigkeit. VHN 3 | 2020 184 NICOLA HANS SCHWARZER, STEPHAN GINGELMAIER Zur mentalisierenden Haltung bei sonderpädagogischen Lehrkräften FACH B E ITR AG In jüngerer Zeit öffnet sich das Mentalisierungskonzept trotz seiner psychoanalytischen Denktradition und der Betonung früher dyadischer Beziehungserfahrungen zusehends für soziokulturelle Einflussfaktoren, die neben den Beziehungserfahrungen zu primären Bindungspersonen die Bedeutsamkeit weiterer Personen und des sozialen Umfelds, in dem ein Kind aufwächst, anerkennt (z. B. Fonagy & Allison, 2014; Bateman, Campbell, Luyten & Fonagy, 2018). Ebenso schlägt das Mentalisierungskonzept konkrete Formen der Operationalisierung vor und stellt so einen Zugang in Aussicht, um mentalisierende Reflexionsprozesse empirisch abzubilden. Kritisiert wird hingegen der im Zuge der steigenden thematischen Publikationszahlen inflationäre Gebrauch des Konzepts (z. B. Zimmermann, 2018), sodass vor einer unreflektierten Benennung des Konzepts zu warnen ist. Ebenso stößt die starke Betonung der dyadisch organisierten Bindungsbeziehungen als maßgebendes Entwicklungsumfeld auf kritische Stimmen (z. B. Keller, 2019). Aufgrund der interdisziplinären Konzeptualisierung, die Befunde aus neurophysiologischen, entwicklungspsychologischen und klinischen Untersuchungen integriert, und den damit einhergehenden empirischen Zugängen basiert das Mentalisierungskonzept auf einer sehr breiten Datenlage. Hierbei zeigen empirische Untersuchungen: (1.) Die Mentalisierungsfähigkeit ist vom Erregungsniveau des Individuums abhängig. Psychosozialer Stress beeinträchtigt die Mentalisierungsfähigkeit temporär (z. B. Nolte et al., 2013). (2.) Überdies ist die Fähigkeit bei psychischen Störungen wie der Antisozialen Persönlichkeitsstörung (z. B. Levinson & Fonagy, 2004), der Borderline- Persönlichkeitsstörung (z. B. Fischer-Kern et al., 2010) oder depressiven Störungen (z. B. Fonagy et al., 1996) erheblich verzerrt. (3.) Die systematische Förderung der Mentalisierungsfähigkeit durch Mentalisierungsbasierte Psychotherapie (MBT) (Bateman & Fonagy, 2014) ist möglich (z. B. Levy et al., 2006), erweist sich bei Patienten mit Borderline-Persönlichkeitsstörung in randomisiert-kontrollierten Längsschnittstudien als effektiv und ist herkömmlichen psychotherapeutischen Behandlungen überlegen (z. B. Bateman & Fonagy, 1999; Rossouw & Fonagy, 2012; Jorgensen et al., 2013). Darüber hinaus ist die Mentalisierungsfähigkeit durch psychotherapeutische Interventionen verschiedener Schulen grundsätzlich förderbar (z. B. De Meulemeester, Vansteelandt, Luyten & Lowyck, 2017). Im Zuge der steigenden Anzahl empirischer Befunde reift das Mentalisierungskonzept seit der Jahrtausendwende zu einer klinisch bedeutsamen Theorie heran, der auch in nicht-klinischen Zusammenhängen wie der Pädagogik eine zunehmende Bedeutung zugesprochen wird (z. B. Gingelmaier, Tauber & Ramberg, 2018). 1.2 Die mentalisierende Haltung im psychotherapeutischen Setting Als „mentalisierende Haltung“ wird die Neigung des Individuums verstanden, andere Personen und sich selbst als intentionale Lebewesen mit einem eigenständigen und bedeutungsvollen mentalen Erleben wahrzunehmen und diese Wahrnehmung zum Gegenstand eigener Überlegungen zu machen (Allen et al., 2011). Sie ist durch (1.) besonderen Respekt gegenüber der Eigenheit eines jeden Menschen, durch (2.) die Bereitschaft, dessen Verhalten als das Resultat komplexer innerpsychischer Beweggründe zu verstehen sowie durch (3.) die Berücksichtigung eigener mentaler Zustände im interaktionalen Prozess gekennzeichnet (Euler & Walter, 2018). Das sich aufseiten der Patienten/ innen einstellende Gefühl des Mentalisiertwerdens basiert auf der mentalisierenden Haltung der Therapeut/ innen sowie der damit einhergehenden Beziehungs- und Interaktionsgestaltung und wird als Grundlage erfolgreicher Therapieverläufe konzeptualisiert (Bateman et al., 2018): Indem rigide Wahrnehmungsmuster von Patienten/ innen zunächst mentalisierend anerkannt VHN 3 | 2020 185 NICOLA HANS SCHWARZER, STEPHAN GINGELMAIER Zur mentalisierenden Haltung bei sonderpädagogischen Lehrkräften FACH B E ITR AG und zum Gegenstand des therapeutischen Gesprächs werden, kann eine Basis geschaffen werden, um die pathogen verzerrten Erlebensmuster durch Ergänzungen neuer Perspektiven explorierend aufzubrechen und in der Folge eine generalisierende Wiederöffnung für soziale Lern- und Interaktionsprozesse anzuregen (Fonagy, Luyten, Allison & Campbell, 2017; Bateman et al., 2018). Tatsächlich sei jener Haltung eine insgesamt größere Bedeutung zuzugestehen als therapieschulenspezifischen Techniken (Fonagy & Allison, 2014; Fonagy et al., 2015 b), wie Metaanalysen zur Effektanz psychotherapeutischer Interventionen anzeigen (Leichsenring, Leibing, Kruse, New & Leweke, 2011): Die größte Erklärungsmacht in der Vorhersage von Therapieverläufen üben nicht explizite Interventionsformen aus, sondern (1.) die erlebte Qualität der Beziehung zwischen Patient/ innen und Therapeut/ innen, (2.) ein konsistenter Behandlungsrahmen und (3.) Interventionen, die das Kompetenzerleben und die Handlungsfähigkeit der Patient/ innen anregen (z. B. Castonguay, 2011). Dabei kann unter Verweis auf Fonagy, Luyten und Allison (2015 b) eine zentrale Bedeutsamkeit der Fähigkeit der Therapeut/ innen angenommen werden, das innerpsychische Erleben der Patient/ innen als relevant und bedeutungsvoll - mentalisierend - anzuerkennen. Die mentalisierende Haltung ist eine (1.) neugierige Haltung des Nicht-Wissens, die es erlaubt, das mentale Erleben der Patient/ innen als subjektiv bedeutsam anzuerkennen. Sie ist von der Einsicht geprägt, dass keine Gewissheit hinsichtlich der mentalen Realität der Patient/ innen besteht, sondern dass es sich um Annahmen handelt (Allen et al., 2011). Sie zeichnet sich durch eine (2.) authentische Aufgeschlossenheit gegenüber dem innerpsychischen Erleben der Patient/ innen aus (Taubner, 2015), ist (3.) respektvoll und validierend sowie (4.) durch ein hohes Maß an Aktivität gekennzeichnet. Sie fokussiert weniger konkrete Inhalte (z. B. traumatisierende Erfahrungen), sondern primär die Aufrechterhaltung mentalisierender Prozesse (Kirsch, Brockmann & Taubner, 2016). Sie berücksichtigt zu jedem Zeitpunkt (5.) die gegenwärtig verfügbare Mentalisierungsfähigkeit des Patienten (Taubner, 2015) und ist (6.) durch ein hohes Maß an Bewusstheit für die Bedeutung von Beziehungen gekennzeichnet (Euler & Walter, 2018). Erst auf Basis von Beziehungserfahrungen ist der Aufbau innerpsychischer Strukturen und die Entwicklung der Mentalisierungsfähigkeit möglich (Fonagy et al., 2015 a; Bateman et al., 2018). Zuletzt ist die mentalisierende Haltung (7.) durch ein hohes Maß an Selbstreflexivität gekennzeichnet (Taubner, 2015) - nur so gelingt es im psychotherapeutischen Prozess ein für die Patient/ innen entwicklungsförderliches Umfeld in Aussicht zu stellen und psychotherapeutische Interventionen passgenau abzustimmen. 2 Die vorliegende Studie 2.1 Mentalisierende Haltung als Aspekt pädagogischer Professionalität Zur Verbesserung von psychischer Gesundheit sowie zur Stärkung der Mentalisierungsfähigkeit und der Affektregulation bei psychisch Erkrankten ist es erforderlich, dass Psychotherapeut/ innen mentalisierend auf die Patient/ innen eingehen, „damit sich bei ihnen ein Reflexions- und Mentalisierungsvermögen und somit eine bessere Affektregulation etablieren kann“ (Ramberg & Gingelmaier, 2016, S. 93). Erst in der Folge können therapiespezifische Interventionen zielführend eingesetzt werden (Fonagy et al., 2015 b; Euler & Walter, 2018). Insbesondere die Erfahrung der Patient/ innen, als Subjekt mit einer eigenständigen und bedeutsamen mentalen Realität bedacht zu werden, veranlasst ein Gefühl kausaler Selbstwirksamkeit und ermöglicht in der Folge eine Überwindung der sozialen Isolation sowie die Wiederöffnung für soziale Lernprozesse VHN 3 | 2020 186 NICOLA HANS SCHWARZER, STEPHAN GINGELMAIER Zur mentalisierenden Haltung bei sonderpädagogischen Lehrkräften FACH B E ITR AG (Fonagy & Allison, 2014; Fonagy et al., 2015 b; 2017; Bateman et al., 2018). Diese Annahme ist auch für die Arbeit im pädagogischen Feld von Bedeutung: Die dort stattfindenden Lernprozesse, die zwar keine heilkundlichen Zielsetzungen verfolgen, sondern Erziehung und Bildung fokussieren, können als sozial vermittelte Lernprozesse bezeichnet werden, die sich interaktionell und über Beziehungen in pädagogischen Situationen abspielen (Gingelmaier & Schwarzer, 2019; Herz & Zimmermann, 2018; Nolte, 2018). Analog zur Psychotherapie dürfte der mentalisierenden Haltung pädagogischer Fachkräfte also ebenfalls eine wichtige Funktion im Hinblick auf die zielführende Organisation effektiver Lern-, Erziehungs- und Bildungsprozesse zugesprochen werden (Ramberg & Gingelmaier, 2016; Ramberg, 2018), und sie könnte eine relevante Einflussgröße pädagogischer Professionalität darstellen (Schwarzer, angenommen). Von gesonderter Relevanz dürfte hierbei sein, dass das Mentalisierungskonzept konkrete empirische Formen zur Erfassung reflexiver Prozesse vorschlägt und so eine empirische Prüfung zulässt. 2.2 Zur besonderen Notwendigkeit einer mentalisierenden Haltung im Förderschwerpunkt Emotionale und Soziale Entwicklung Trotz der klinischen Prägung scheint das Mentalisierungskonzept insbesondere für die sonderpädagogische Arbeit im Förderschwerpunkt Emotionale und Soziale Entwicklung (ESENT) relevant zu sein (Gingelmaier et al., 2018; Ramberg & Gingelmaier, 2016), da es bereits bestehende theoretische Erklärungsmodelle (z. B. soziologische, biologische oder multifaktoriell bedingte) und empirische Methoden (z. B. Verhaltensanalyse) um einen vielversprechenden Zugang zum Verständnis von der Genese und Aufrechterhaltung von Verhaltensstörungen bei Kindern und Jugendlichen ergänzt. Im Hinblick auf (1.) die emotional-soziale Entwicklung von Kindern und Jugendlichen, hinsichtlich (2.) des Verlaufs dieser Entwicklung unter erschwerten Verhältnissen und (3.) den gesonderten emotional-sozialen Förderbedarfen dieser Kinder und Jugendlichen erweist es sich durch sein systematisches Beziehungskonzept als bedeutungsvoll. Deprivierende (frühe) Beziehungserfahrungen nämlich - zum Ausdruck gebracht über Kategorien wie desorganisierte Bindungsmuster, Vernachlässigung oder physische, psychische und sexuelle Misshandlung durch Bezugspersonen - untergraben die Entwicklung der kindlichen Mentalisierungsfähigkeit nachhaltig (Fonagy et al., 2015 a). Verstärkt finden sich diese ungünstigen Entwicklungsvoraussetzungen bei Schülerinnen und Schülern im sonderpädagogischen Förderschwerpunkt ESENT, die in vielen Fällen in hochbelasteten Familiensystemen, emotional depriviert und unter prekären sozio-ökonomischen Umständen aufwachsen (Myschker & Stein, 2018). Die aufgrund dieser Erfahrungen entwickelten subjektlogischen Verhaltensweisen, die in sozialen Zusammenhängen als (ver)störend, dysfunktional, maladaptiv oder unpassend erlebt werden, verweisen eindrücklich auf die psychischen Notlagen der Kinder und Jugendlichen und lassen sich als Versuch interpretieren, erhebliche Kränkungen, eigene Bedürfnisse und den Wunsch nach der bedingungslosen Anerkennung durch bedeutsame Erwachsene kompensatorisch und unabhängig vom Beisein der Bezugspersonen zu bewältigen (Opp, 2017). Kinder, die unter solchen Bedingungen aufwachsen, erleben eigene mentale Zustände selten als hilfreich, sondern als diffus, verwirrend und bedrohlich (z. B. Ensink et al., 2014; Beeghly & Cicchetti, 1994). Eine Verknüpfung zwischen Verhaltensweisen und den zugrunde liegenden mentalen Zuständen misslingt häufig - eigene innerpsychische Spannungen sind nur ansatzweise reflektierbar und können oftmals nur durch konkretes Ausagieren gelöst werden (z. B. Taubner, Zimmermann, Ramberg & Schröder, 2016). Ausgeprägtes ausagierendes Verhalten, das durch ein VHN 3 | 2020 187 NICOLA HANS SCHWARZER, STEPHAN GINGELMAIER Zur mentalisierenden Haltung bei sonderpädagogischen Lehrkräften FACH B E ITR AG hohes Maß an physischen Konkretismen geprägt ist, weist für sich gesehen bereits auf eine beeinträchtigte Mentalisierungsfähigkeit hin, da die symbolische Externalisierung jener Spannungszustände nicht (mehr) möglich ist (Fonagy et al., 2015 a). Zugleich erhält diese These Bestätigung durch Befunde von Julius (2009), der überdurchschnittlich häufig traumatisierende Bindungserfahrungen von Schülerinnen und Schülern mit einem emotionalsozialen Förderbedarf feststellt. Unter Verweis auf klinische Untersuchungen schließlich, die beeinträchtigtes Mentalisieren als ein Merkmal psychischer Erkrankungen und Auffälligkeiten empirisch belegen, scheint es plausibel, dass bei Kindern und Jugendlichen mit emotional-sozialem Förderbedarf neben erheblicher psychosozialer Belastung, dysfunktionalen Bewältigungs- und Regulationsmechanismen und einer insgesamt erhöhten Vulnerabilität Beeinträchtigungen der Mentalisierungsfähigkeit anzunehmen sind, sowie überdies die Notwendigkeit besteht, diese in ihren Entwicklungspotenzialen verschüttete Fähigkeit zu fördern. Die Mentalisierungsfähigkeit ist als Fähigkeit konzeptualisiert, die sich auf Basis früher Bindungserfahrungen entwickelt und abhängig von der Qualität dieser frühen Erfahrungen ist (Fonagy et al., 2015 a). Allerdings wird zusehends auch anderen, über die primäre Bindung hinaus gehenden bedeutungsvollen Personen eine wichtige Rolle hinsichtlich der Entwicklung der kindlichen Mentalisierungsfähigkeit zugestanden (z. B. Fonagy, 2013; Schwarzer & Gingelmaier, 2018). Psychotherapeutische Interventionsstudien bestätigen die Veränderbarkeit von Mentalisierungsfähigkeiten, die unabhängig von der konkreten Anwesenheit der Bindungsperson ist: Mentalisierungsdefizite bei klinischen Samples konnten im Rahmen diverser psychotherapeutischer Interventionen unabhängig von den Beziehungserfahrungen zur primären Bindungsperson gefördert werden (z. B. Levy et al., 2006). Auch die verlässlichen Beziehungserfahrungen mit mentalisierenden sonderpädagogischen Fachkräften könnten einen katalytischen Einfluss auf die Entwicklung der kindlichen Mentalisierungsfähigkeit ausüben (Taubner, 2015), die bei belasteten frühen Beziehungserfahrungen kompensatorisch wirksam werden, die Differenzierung innerpsychischer Strukturen begünstigen und kindliche Mentalisierungsfähigkeiten „nachentwickeln“ (Schwarzer & Gingelmaier, 2018). Eine robuste Mentalisierungsfähigkeit wiederum hemmt das aggressive Ausagieren innerpsychischer Spannungen (z.B. Taubner et al., 2016), erweist sich bei nicht-klinischen Stichproben als gesundheitsförderlich (Schwarzer, 2019) und kann als Resilienzfaktor bezeichnet werden (Fonagy, Steele, Steele, Higgitt & Target, 1994). Hierbei allerdings gilt es zu bedenken, dass grundlegende Unterschiede sowie verschiedene Zielsetzungen zwischen sonderpädagogischer und psychotherapeutischer Arbeit bestehen (Göppel, 2018), die im Rahmen eines Übertragungsversuches mitbedacht werden sollten. Während im psychotherapeutischen Setting überwiegend in engen Einzelsettings gearbeitet wird, findet die pädagogische Situation im Klassenzimmer weitestgehend in Gruppenzusammenhängen statt und verfolgt neben emotional-sozialen Erziehungszielen gleichgestellte, im Bildungsplan verortete Lernziele. Zugleich jedoch weiß die pädagogische Arbeit insbesondere dadurch zu überzeugen, dass sie als feste Struktur im Alltag verankert ist und über weitaus mehr Zeit verfügt als psychotherapeutische Interventionen, die auf eine feste Anzahl an Therapiestunden begrenzt sind. Den ersten Schritt einer Förderung der kindlichen Mentalisierungsfähigkeit bilden, analog zur Psychotherapie, auch für die sonderpädagogische Arbeit im Förderschwerpunkt ESENT weder Techniken noch strukturierte Programme, sondern ein verstehendes und reflexives - mentalisierendes - Beziehungsangebot. Dass hierbei die Bereitschaft der sonderpädagogischen Fachkraft, sich mentalisierend auf die VHN 3 | 2020 188 NICOLA HANS SCHWARZER, STEPHAN GINGELMAIER Zur mentalisierenden Haltung bei sonderpädagogischen Lehrkräften FACH B E ITR AG innerpsychische Verfasstheit des Kindes oder des Jugendlichen einzulassen, von großer Bedeutung ist, scheint unter Verweis auf das beziehungsbasierte Entwicklungsmodell der Mentalisierungsfähigkeit (Fonagy et al., 2015 a; Fonagy & Target, 2011) plausibel. Zugleich ist allerdings anzumerken, dass neben dieser Bereitschaft weitere Merkmale und Dispositionen der Lehrkräfte wie Überzeugungen und Motivation, Persönlichkeitsmerkmale, Fachwissen oder eigene biografische Erfahrungen Einfluss auf deren pädagogische Arbeit und den Umgang mit Schülerinnen und Schülern ausüben und hierbei nicht ausgeklammert werden sollten. 2.3 Forschungslücke und Fragestellung Angesichts der Relevanz der mentalisierenden Haltung für die sonderpädagogische Arbeit im Förderschwerpunkt ESENT kann die ausgeprägte mentalisierende Haltung der Fachkräfte als eines der Spezifika der sonderpädagogischen Arbeit im Förderschwerpunkt konzeptualisiert werden, wie verschiedene Arbeiten annehmen (Ramberg, 2018; Ramberg & Gingelmaier, 2016). Im Vergleich zu Grundschullehrkräften beispielsweise, deren (1.) Bildungsauftrag eine weitaus kognitivere Orientierung aufweist, deren (2.) Ausbildung weniger das psychische Erleben des einzelnen Schülers adressiert, sondern stattdessen stärker auf die effektive Vermittlung von schulischen Lerngegenständen für ganze Schülergruppen fokussiert und (3.) deren konkrete unterrichtliche Realität nicht selten durch das zeitgleiche Unterrichten von bis zu 30 Schülerinnen und Schülern gekennzeichnet ist, scheint es nicht verwunderlich, dass ein derart vertieftes mentalisierendes Verständnis im Unterricht an allgemeinen Schulen nicht zwingend erforderlich ist oder angesichts der unterrichtlichen Situation und des Bildungsauftrages sogar überfordernd wirkt. Eine ausgeprägte Bereitschaft hingegen, Verhaltensweisen als das Ergebnis komplexer innerpsychischer Prozesse wahrzunehmen, sowie die damit einhergehende Beziehungsgestaltung begünstigen gemäß theoretischer Annahmen die Nachentwicklung innerpsychischer Strukturen bei hochbelasteten Kindern und Jugendlichen und stärken deren Mentalisierungsfähigkeiten (Ramberg & Gingelmaier, 2016; Ramberg, 2018; Rauh, 2018) - lassen sich also als emotional-soziales Förderziel beschreiben. Folgerichtig kann die mentalisierende Haltung sonderpädagogischer Fachkräfte neben Überzeugungen, Motivation, Persönlichkeitsmerkmalen und weiteren Aspekten unter Verweis auf die Klientel und deren Entwicklungsvoraussetzungen als wichtiger Baustein der sonderpädagogischen Arbeit im emotional-sozialen Förderschwerpunkt bezeichnet werden. Bis heute allerdings wurde die mentalisierende Haltung der in diesem Förderschwerpunkt tätigen Fachkräfte nicht untersucht. Trotz der auf Basis theoretischer Argumentationen erfolgten Relevanzindikation kann keine Aussage darüber getroffen werden, ob die als erforderlich beschriebene mentalisierende Haltung ein Spezifikum der Lehrkräfte im Förderschwerpunkt darstellt - inwieweit sich also die Ausprägung der mentalisierenden Haltung von sonderpädagogischen Fachkräften im Förderschwerpunkt ESENT von Lehrkräften an Grundschulen unterscheidet. Die vorliegende Studie versucht sich dieser Fragestellung empirisch anzunähern. Um dabei valide Ergebnisse präsentieren zu können, wurde die Ausprägung der mentalisierenden Haltung von im Förderschwerpunkt ESENT tätigen sonderpädagogischen Lehrkräften und Grund- und Hauptschullehrkräften vergleichend untersucht. Zur besseren Einordnung der Ergebnisse wurde zudem die Ausprägung der mentalisierenden Haltung von Studierenden im Studiengang „Lehramt Sonderpädagogik“ und „Lehramt Grundschule“ in den Analysen berücksichtigt. Unter Verweis auf die Ausbil- VHN 3 | 2020 189 NICOLA HANS SCHWARZER, STEPHAN GINGELMAIER Zur mentalisierenden Haltung bei sonderpädagogischen Lehrkräften FACH B E ITR AG dungsinhalte und Tätigkeitsschwerpunkte sonderpädagogischer Lehrkräfte wird erwartet, dass sowohl Studierende im Studiengang „Lehramt Sonderpädagogik“ als auch berufstätige Sonderschullehrkräfte im Förderschwerpunkt ESENT eine ausgeprägtere Bereitschaft berichten, Verhaltensweisen auf Basis komplexer mentaler Erklärungsmodelle wahrzunehmen (H1). 3 Methodisches Vorgehen 3.1 Die Untersuchung Die Studie wurde von 2016 bis 2018 in Süddeutschland durchgeführt. Die Datenerhebungen erfolgten in Gruppen (je zehn bis 30 Probanden). Studierende wurden an einer Universität untersucht. Die Kontaktaufnahme zu berufstätigen Lehrkräften erfolgte über Schulleitungen, die den Fragebogen dem Kollegium zur Verfügung stellten. Die Teilnahme an der Untersuchung war freiwillig und nahm zwischen 60 und 90 Minuten in Anspruch. Die Probanden wurden im Anschluss an die Datenerhebung über die Studie aufgeklärt. 3.2 Die Stichprobe Die der Untersuchung zugrunde liegende Stichprobe umfasst 453 Probanden (354 weiblich), die zum Zeitpunkt der Erhebung im Mittel 29,62 (SD = 10,92) Jahre alt waren. Insgesamt 82 Probanden (50 weiblich) waren berufstätige sonderpädagogische Lehrkräfte im Förderschwerpunkt ESENT. Weitere 63 Probanden (49 weiblich) waren berufstätige Grundschullehrkräfte. 211 Probanden (172 weiblich) waren Lehramt-Studierende im Studiengang Sonderpädagogik. 97 Probanden (81 weiblich) studierten Grundschullehramt. Erwartungsgemäß bestanden zwischen den vier Teilstichproben signifikante Altersunterschiede (F = 190,58; p ≤ .001), weshalb Alter und Geschlecht in den anschließenden Gruppenvergleichen als Kovariate berücksichtigt werden. Die Häufigkeit selbstberichteter psychiatrischer Diagnosen differierte zwischen den Teilstichproben nicht (χ 2 = 5,98; p = .113). Angesichts der bei klinischen Stichproben beschriebenen Mentalisierungsdefizite wird das Vorliegen einer psychiatrischen Diagnose in den Analysen dennoch als Kovariate berücksichtigt. 3.3 Genutzte Testverfahren Mentalisierende Haltung Zur Erfassung der mentalisierenden Haltung diente die Attributional Complexity Scale (ACS) (Flechter, Danilovics, Fernandez, Peterson & Reeder, 1986). Auf Grundlage von 28 Aussagen erhebt ACS (Beispielitem: „Ich verwende lieber komplexe als einfache Erklärungen für das Verhalten anderer Leute“) über siebenstufige Likert-Skalen (1 = stimmt überhaupt nicht bis 7 = stimmt genau) die Bereitschaft, sich zur Erklärung von Verhaltensweisen auf komplexe innerpsychische Erklärungsmodelle zu beziehen (Taubner, 2015). Hohe Werte repräsentieren eine ausgeprägte mentalisierende Haltung. Niedrige Ausprägungen hingegen verweisen auf die Bevorzugung einfacher mentaler Erklärungsmodelle. Die interne Konsistenz der Skala war sehr gut (α = .94). Die Messwerte waren normalverteilt (KS-Test: p = .21). Soziodemografische Informationen Mittels eines Fragebogens wurden Alter und Geschlecht der Probanden erfragt. Überdies gaben die Probanden an, ob zum Zeitpunkt der Datenerhebung eine psychiatrische Diagnose vorlag, da Untersuchungen anzeigen, dass mentalisierende Verstehensprozesse bei klinischen Samples beeinträchtigt sind. VHN 3 | 2020 190 NICOLA HANS SCHWARZER, STEPHAN GINGELMAIER Zur mentalisierenden Haltung bei sonderpädagogischen Lehrkräften FACH B E ITR AG 3.4 Statistisches Vorgehen Die Anzahl fehlender Werte war trivial (< 1 %). Ausfallende Werte wurden mithilfe des Expectation-Maximization-Algorithmus rekonstruiert (Tabachnick & Fidell, 2012). Zur vergleichenden Überprüfung von Unterschieden zwischen den Teilstichproben wurde eine univariate Varianzanalyse (ANOVA) mit der abhängigen Variable „ACS_Mean“ geschätzt, die überdies um den Einfluss von Alter, Geschlecht und dem Vorliegen einer psychiatrischen Diagnose (ANCOVA) kontrolliert wurde. Aufgrund der ungleichen Gruppengrößen wurden vertiefende Post-hoc-Gruppenvergleiche mit dem robusteren Games- Howell-Messmodell geschätzt (Field, 2013) und anhand gängiger Effektstärkenmaße interpretiert. 4 Ergebnisse Die in Tabelle 1 dargestellten Ergebnisse der Varianzanalyse zeigen, dass die Zugehörigkeit der Probanden zu einer der vier Teilstichproben einen statistisch signifikanten Anteil der Variation in der abhängigen Variable „ACS“ erklärt (ANOVA). Überdies verändert sich der erklärte Varianzanteil bei Kontrolle von Alter, Geschlecht und dem Vorliegen einer psychiatrischen Diagnose nahezu nicht (ANCOVA) - einzige statistisch signifikante Variable war weiterhin die Gruppenzugehörigkeit der Probanden. Mit einer Varianzaufklärung von η 2 = .058 kann der statistische Einfluss der Gruppenzugehörigkeit als kleiner bis mittlerer Effekt klassifiziert werden (Döring & Bortz, 2016). In Tabelle 2 sind vertiefend die Gruppenvergleiche dargestellt. Die Daten zeigen, dass Studierende im Studiengang „Lehramt Sonderpädagogik“ die höchste Ausprägung der erfassten Bereitschaft aufweisen, Verhaltensweisen auf Basis mentaler Zustände zu erklären, dicht gefolgt von bereits berufstätigen sonderpädagogischen Fachkräften im Förderschwerpunkt ESENT. Studierende im Studiengang „Lehramt Grundschule“ rekurrieren im Vergleich zu den beiden erstgenannten Teilstichproben auf weniger komplexe mentale Erklärungsmodelle. Die geringste Bereitschaft, Verhaltensweisen auf Basis sehr komplexer mentaler Zustände wahrzunehmen, weisen in der vorliegenden Stichprobe berufstätige Grundschullehrkräfte auf. Skala Gruppe ANOVA Varianzanalyse ANCOVA Mit Kovariaten L_So N = 82 Stu_So N = 211 L_Gs N = 63 Stu_Gs N = 97 F η 2 F η 2 ACS M SD 142,66 25,22 146,00 21,63 129,77 28,88 136,95 21,73 9,11** .057 9,12** .058 Tab. 1 Mittelwerte und Standardabweichungen der mentalisierenden Haltung (ACS) in den vier Gruppen sowie Ergebnisse der varianz- und kovarianzanalytischen Mittelwertvergleiche Anmerkungen: ACS = Attributional Complexity Scale. L_So = Lehrkräfte im Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung; L_Gs = Grundschullehrkräfte; Stu_So = Studierende im Studiengang „Lehramt Sonderpädagogik“; Stu_Gs = Studierende im Studiengang „Grundschullehramt“. Als Kovariaten wurden Alter, Geschlecht (dummy-kodiert: 1 = weiblich; 2 = männlich) und das Vorliegen einer psychiatrischen Diagnose (dummy-kodiert: 0 = nein; 1 = ja) berücksichtigt. * p ≤ .05, ** p ≤ .01. VHN 3 | 2020 191 NICOLA HANS SCHWARZER, STEPHAN GINGELMAIER Zur mentalisierenden Haltung bei sonderpädagogischen Lehrkräften FACH B E ITR AG 5 Diskussion Die vorliegende Studie liefert Einblicke in die Ausprägung der mentalisierenden Haltung von im Förderschwerpunkt ESENT tätigen sonderpädagogischen Lehrkräften. Aufbauend auf einer Reihe theoretischer Arbeiten, die die Notwendigkeit anzeigen, dass für die professionelle Arbeit in diesem Feld ein hohes Maß an Bereitschaft erforderlich ist, dem von Kindern und Jugendlichen gezeigten, scheinbar irrationalen, provokativen und mitunter bedrohlichen Verhalten einen subjektiven Sinn zuzuschreiben (Ramberg, 2018; Ramberg & Gingelmaier, 2016; Rauh, 2018), kann die mentalisierende Haltung als Charakteristikum für die sonderpädagogische Tätigkeit im Förderschwerpunkt beschrieben werden. Die hierzu erforderliche Offenheit der Lehrkraft für das innerpsychische Erleben von Kindern und Jugendlichen, die Bereitschaft, deren Verhalten als intentional motiviert und deren mentale Zustände als subjektiv bedeutsam und wirkmächtig in der Verhaltensorganisation anzuerkennen sowie simultan eigenes mentales Erleben reflexiv zu hinterfragen, sind Kernmerkmale der mentalisierenden Haltung. Die Tatsache, dass es jenen Kindern und Jugendlichen häufig schwer fällt, ihr Verhalten auf Basis mentaler Zustände zu reflektieren sowie simultan die innerpsychische Verfasstheit anderer Personen zu berücksichtigen, verweist auf erhebliche Verzerrungen reflexiver Mentalisierungsprozesse. Nicht ausreichend sensitiv-feinfühlige bis hin zu traumatisierenden Beziehungserfahrungen mit bedeutsamen Erwachsenen, mit denen diese Kinder und Jugendlichen in frühen Lebensphasen konfrontiert waren, sowie wiederholte Ausgrenzungserfahrungen werden überzeugend als gewichtige Ursachen für derartige Mentalisierungsdefizite und damit korrespondierende emotionale und soziale Schwierigkeiten konzeptualisiert (z. B. Fonagy et al., 2015 a; Fonagy Skala L_So vs. Stu_So (p) d [95 % KI] L_So vs. L_Gs (p) d [95 % KI] L_So vs. Stu_Gs (p) d [95 % KI] Stu_So vs. L_Gs (p) d [95 % KI] Stu_So vs. Stu_Gs (p) d [95 % KI] L_Gs vs. Stu_Gs (p) d [95 % KI] ACS .714 .147 [-.11 -.40] .029* -.48 [-.81 --.15] .378 -.24 [-.52 -.05] <.001** -.69 [-.98 --.40] .005** -.42 [-.66 --.17] .336 .29 [-.03 -.61] Tab. 2 Ergebnisse der Post-hoc-Gruppenvergleiche Anmerkungen: ACS = Attributional Complexity Scale. L_So = Lehrkräfte im Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung; L_Gs = Grundschullehrkräfte; Stu_So = Studierende im Studiengang „Lehramt Sonderpädagogik“; Stu_Gs = Studierende im Studiengang “Grundschullehramt“. * p ≤ .05, ** p ≤ .01, d = Cohens d, KI = Konfidenzintervalle. VHN 3 | 2020 192 NICOLA HANS SCHWARZER, STEPHAN GINGELMAIER Zur mentalisierenden Haltung bei sonderpädagogischen Lehrkräften FACH B E ITR AG & Allison, 2014) und auch empirisch bestätigt (z. B. Taubner et al., 2016). Aufbauend erschließt sich hieraus die Notwendigkeit, im Rahmen sonderpädagogischer Bildungsangebote im Förderschwerpunkt ESENT Mentalisierungsfähigkeiten bei betroffenen Kindern und Jugendlichen über kompensatorische Beziehungserfahrungen nachzuentwickeln (Schwarzer & Gingelmaier, 2018; Gingelmaier & Schwarzer, 2019). Die mentalisierende Haltung, mit der die sonderpädagogische Fachkraft dem Kind gegenübertritt, sowie die damit einhergehende Beziehungs- und Interaktionsgestaltung dürften eine Entwicklungsumgebung darstellen, die den Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit zugesteht, die Bedeutsamkeit mentaler Zustände ohne Bedrohungen wahrzunehmen und so selbst nach und nach eine mentalisierende Haltung einzunehmen. Die ermittelten Daten zeigen, dass eine hohe Bereitschaft, Verhaltensweisen auf Basis komplexer mentaler Beweggründe wahrzunehmen, tatsächlich ein professionsspezifisches Charakteristikum der sonderpädagogischen Tätigkeit im Förderschwerpunkt ESENT darstellen könnte, wenngleich zu betonen ist, dass keine konkrete Situation mit herausfordernden Kindern und Jugendlichen der Untersuchung zugrunde lag, sondern die grundsätzliche Bereitschaft der Probanden erfragt wurde. Sowohl sonderpädagogische Lehrkräfte im Förderschwerpunkt sowie angehende sonderpädagogische Lehrkräfte übertreffen im Mittel angehende Grundschul- und berufstätige Grundschullehrkräfte hinsichtlich der erfassten mentalisierenden Haltung - Alter, Geschlecht und das Vorliegen einer psychiatrischen Diagnose waren überdies ohne statistische Relevanz. Zwischen den einzelnen Gruppen bestehen Unterschiede mit kleinen bis mittleren Effektstärken. Hypothese H1 kann auf Basis der vorliegenden Befunde bestätigt werden. Vertiefend berichten Studierende im Studiengang „Lehramt Sonderpädagogik“ die höchste Ausprägung der mentalisierenden Haltung und übertreffen auch berufstätige sonderpädagogische Lehrkräfte im Förderschwerpunkt ESENT. Jener Aspekt könnte durch die verstärkte Fokussierung auf das emotional-soziale Reflexionsvermögen angehender sonderpädagogischer Lehrkräfte im Zuge der universitären Ausbildung erklärbar sein. Dort wird ein ausgeprägtes reflexives Verständnis zusehends als basaler Aspekt sonderpädagogischer Professionalität und wichtiges Ziel des sonderpädagogischen Studiums beschrieben (z. B. Rauh, Datler, Weber, Griesinger & Meißnest, 2019). Dies vermag außerdem zu erklären, weshalb Studierende im Studiengang „Lehramt Sonderpädagogik“ eine höhere Ausprägung der mentalisierenden Haltung aufweisen als Studierende im Studiengang „Lehramt Grundschule“, deren Studienordnungen stärker auf die fachdidaktische Umsetzung von Unterrichtsinhalten fokussieren. Dennoch könnten andere Faktoren wie Persönlichkeitsmerkmale oder Überzeugungen die berichteten Befunde beeinflussen, die im Rahmen der vorliegenden Untersuchung nicht erfasst wurden. Dass Grundschullehrkräfte im Vergleich zu den drei Teilstichproben die geringste Bereitschaft aufweisen, zur Erklärung von Verhaltensweisen auf komplexe mentale Erklärungsmodelle zu rekurrieren, scheint angesichts der beruflichen Tätigkeit von Grundschullehrkräften nicht verwunderlich. Unter Verweis auf die im Vergleich zu Schulklassen von Schülern mit einem emotional-sozialen Förderbedarf deutlich erhöhten Klassengrößen sowie die kognitiv ausgelegten Bildungs- und Lernziele ist anzunehmen, dass die Bevorzugung von insgesamt weniger komplexen mentalen Erklärungsmodellen besser mit der unterrichtlichen Realität von Grundschullehrkräften vereinbar ist. Durchaus vorstellbar ist sogar, dass eine auffallend ausgeprägte Bereitschaft, Verhalten als Ergebnis mentaler Beweggründe zu verstehen, in solchen Settings überfordernd und in Anbetracht des Arbeitsauftrages der Grundschule ineffektiv wäre. VHN 3 | 2020 193 NICOLA HANS SCHWARZER, STEPHAN GINGELMAIER Zur mentalisierenden Haltung bei sonderpädagogischen Lehrkräften FACH B E ITR AG Im Zuge der Interpretation der berichteten Befunde sind eine Reihe von Limitationen anzuführen, die einen verzerrenden Einfluss auf die Ergebnisse ausüben könnten. Die valide Erfassung potenziell vorliegender psychiatrischer Diagnosen auf Basis von Selbstauskünften kann aufgrund sozialer Erwünschtheit zumindest bezweifelt werden. Darüber hinaus stellt sich auf übergeordneter Ebene die Frage, ob und inwieweit umfassende Konstrukte wie mentalisierende Verstehensprozesse grundsätzlich empirisch messbar sind. Auch wenn ACS als reliables und valides Verfahren zur Erfassung des Interesses an mentalen Zuständen gilt (Taubner, 2015), ist zu fragen, inwieweit Selbsteinschätzungen zur Erfassung komplexer Konstrukte wie dem der mentalisierenden Haltung geeignet sind. Darüber hinaus wurde die selbsteingeschätzte Bereitschaft der Probanden erfragt, Verhaltensweisen auf Basis mentaler Beweggründe wahrzunehmen, was zwar als mentalisierende Haltung bezeichnet wird, allerdings nicht mit der Mentalisierungsfähigkeit der Probanden per se gleichzusetzen ist. In zukünftigen Studien wäre demnach über alternative Formen der Operationalisierung nachzudenken (z. B. Performanztestungen), die insgesamt robuster gegenüber subjektiven Verzerrungen sind und die die Akkuratesse mentalisierender Zuschreibungen erfassen. Überdies erweist sich die Zusammensetzung der Stichprobe als weitere Schwäche der vorliegenden Untersuchung. Die nicht repräsentativen Teilstichproben heben die Notwendigkeit hervor, die Befunde an größeren und ausgewogeneren Samples zu replizieren - dies zeigt sich beispielhaft an der etwas größeren Standardabweichung der ACS-Messwerte bei den untersuchten Grundschullehrkräften. Darüber hinaus stellt sich die Frage, inwieweit die Befunde der Teilstichproben von Studierenden, die zumindest teilweise keine größeren Praxiserfahrungen im Umgang mit herausfordernden Kindern und Jugendlichen aufweisen, generalisierbar sind. Zur besseren Einordnung der Befunde wäre es zudem wünschenswert, weitere Stichproben miteinzubeziehen - denkbar wäre eine Befragung berufstätiger Psychotherapeuten/ innen, die ein hohes Mentalisierungsinteresse aufweisen dürften, oder klinische Samples, die durch eine geringere Ausprägung charakterisiert sein dürften. Zuletzt stellt sich die Frage, inwieweit die Ausprägung der mentalisierenden Haltung sonderpädagogischer Lehrkräfte sich in konkreten Formen des Unterrichtsverhaltens niederschlägt, wozu bis heute keine Befunde vorliegen. Trotz überzeugender Argumentationen, die die Relevanz der mentalisierenden Haltung im Förderschwerpunkt ESENT bekräftigen, fehlen empirische Befunde, was die Notwendigkeit weiterer Forschungsbemühungen untermauert. 6 Fazit Die vorliegende Studie liefert erstmalig empirische Hinweise darauf, dass die mentalisierende Haltung ein Charakteristikum der sonderpädagogischen Arbeit im Förderschwerpunkt ESENT darstellen könnte. Insgesamt 211 Studierende im Studiengang „Lehramt Sonderpädagogik“ weisen im Mittel die höchste Bereitschaft auf, zur Erklärung von Verhaltensweisen auf komplexe mentale Erklärungsmodelle zu rekurrieren - dicht gefolgt von 82 im Förderschwerpunkt ESENT tätigen Lehrkräften. 97 Studierende im Studiengang „Lehramt Grundschule“ nehmen im Rahmen der Gruppenvergleiche den dritten Platz ein, 63 berufstätige Grundschullehrkräfte berichten im Mittel die geringste Ausprägung der mentalisierenden Haltung. Die hier berichteten Befunde erweisen sich als relevant, da überzeugende Argumentationen vorliegen, weshalb in der sonderpädagogischen Arbeit mit psychosozial hochbelasteten Kindern und Jugendlichen die Bereitschaft der Fachkraft, zur Erklärung der häufig herausfordernden Verhaltensweisen auf komplexe VHN 3 | 2020 194 NICOLA HANS SCHWARZER, STEPHAN GINGELMAIER Zur mentalisierenden Haltung bei sonderpädagogischen Lehrkräften FACH B E ITR AG mentale Erklärungsmodelle zu rekurrieren, von großer Bedeutung ist. Folgerichtig lässt sich die mentalisierende Haltung als spezifischer Aspekt sonderpädagogischer Professionalität konzeptualisieren. Erste empirische Hinweise, die diese Annahme bestätigen, liefert die vorliegende Studie. Dennoch sind (1.) weitere Arbeiten nötig, um den unzureichend bearbeiteten Forschungsstand nachhaltig zu erweitern sowie (2.) konkrete Ausbildungs- und Fortbildungsmaßnahmen zu konzeptualisieren, um mentalisierende Verstehensprozesse bei angehenden und berufstätigen sonderpädagogischen Lehrkräften nachhaltig zu fördern. Literatur Allen, J. G., Fonagy, P. & Bateman, A. (2011). Mentalisieren in der psychotherapeutischen Praxis. Stuttgart: Klett-Cotta. Bateman, A. & Fonagy, P. (1999). Effectiveness of partial hospitalization in the treatment of borderline personality disorder: A randomized controlled trial. American Journal of Psychiatry, 156 (10), 1563 -1568. https: / / doi.org/ 10.1176/ ajp.156.10.1563 Bateman, A. & Fonagy P. (2014). Psychotherapie der Borderline-Persönlichkeitsstörung: Ein mentalisierungsgestütztes Behandlungskonzept. Gießen: Psychosozial-Verlag. Bateman, A., Campbell, C., Luyten, P. & Fonagy, P. (2018). 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