278 VHN, 89. Jg., S. 278 -290 (2020) DOI 10.2378/ vhn2020.art37d © Ernst Reinhardt Verlag Beteiligung der Eltern an der Inklusion und ihre Sichtweise auf die integrative Förderung ihrer Kinder Reto Luder, André Kunz, Giuliana Pastore, Ariane Paccaud Pädagogische Hochschule Zürich Zusammenfassung: Eltern-Partizipation ist im Schweizer Bildungssystem erwünscht und wird in Schulgesetzen und in Schulkonzepten gefordert. Bei Eltern von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf wird Partizipation im Rahmen inklusiver Schulung als besonders wichtig erachtet. Die vorliegende Studie erfasst die Situation und die Sichtweise von Eltern integrativ geförderter Kinder und ihre Partizipation im Rahmen der inklusiven Schulung in einem mixed-methods-design (N = 88). Die Ergebnisse zeigen, dass die befragten Eltern mit der schulischen Situation ihrer Kinder generell zufrieden sind. Das Vertrauen in die Lehr- und Fachpersonen der Schule sowie die emotionale Integration des Kindes in der Klasse sind dafür zentrale Prädiktoren. Echte Partizipation, die auch Mitsprache beinhaltet, wird von Eltern dagegen nur selten berichtet. Schlüsselbegriffe: Schulische Partizipation, sonderpädagogischer Förderbedarf, integrative Förderung, Eltern Participation of Parents in Inclusive Schools and Their View on Inclusive Practices Summary: School participation of parents of children with special educational needs (SEN) is an intensively discussed topic in the line with the implementation of inclusive school systems. The parents’ school-participation is fundamental to foster learning and social development of the children. Hence participation is a desirable and formally required goal in the Swiss educational system. The current research study aims to capture the situation and the perspectives of families with SEN-children. Within a multi-methods-design (N = 88), quantitative and qualitative data were collected and analysed. Results show a good general satisfaction of the parents with the actual school situation of their children with SEN. Trust in school staff and the emotional inclusion of the children are the most important predictors of school satisfaction. Nevertheless, real participation is seldom reported. Keywords: School participation, special educational needs, inclusive education, parents FACH B E ITR AG 1 Alltagsanforderungen und die komplexe Beziehung zwischen Familie und Schule: Unterstützung oder Belastung? Eine Inklusive Schule verfolgt das Ziel, ein schulisches Umfeld zu schaffen, in dem nicht nur das Lernen und die Entwicklung der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf (im Folgenden abgekürzt mit SEN für Special Educational Needs) im Hinblick auf ihre zukünftige Integration (Luder, 2016) in der Gesellschaft möglichst optimal gefördert werden können, sondern auch die Basis einer demokratischen, inklusiven und für Diversität anerkennenden und wertschätzenden Gesellschaft gelegt wird (vgl. UNESCO, 2005; Humphrey & Ainscow, 2006; Löser & Werning, 2013; DfE, 2015; Whitburn, 2014; Luder, Kunz & Müller Bösch, 2019). Dabei sind die Eltern zentrale VHN 4 | 2020 279 RETO LUDER, ANDRÉ KUNZ, GIULIANA PASTORE, ARIANE PACCAUD Beteiligung der Eltern an der Inklusion FACH B E ITR AG Akteure. Ihr Einbezug im Sinne einer aktiven Partizipation wird deshalb als wichtiges Qualitätsmerkmal integrativer Förderung erachtet (Eggert, 1997; Feyerer, 2009). Es besteht ein breiter wissenschaftlicher Konsens darüber, dass die aktive Beteiligung der Eltern in schulischen Förderprozessen fundamental für eine erfolgreiche Weiterentwicklung der Kinder ist; gleichzeitig liegen jedoch zahlreiche empirische Belege dafür vor, dass eine solche Partizipation in der Schule bisher nur relativ selten realisiert wird (UNESCO, 2005; Anderson & Minke, 2007; Goepel, 2009; Parsons, Lewis & Ellins, 2009; Chen & Gregory, 2009; Martinez, Conroy & Cerreto, 2012; Albers, 2013; Hughes, Cosgriff, Agran & Washington, 2013). Eltern von Kindern mit SEN sind im Alltag oft mit zusätzlichen Herausforderungen und Belastungen konfrontiert (Beuys, 2017; Bachinger, 2015; Doege, Aschenbrenner, Nassal, Holtz & Retzlaff, 2011; Ravens-Sieberer, Morfeld, Stein & Thyen, 2015; Retzlaff, 2014). Die Gesamtsituation einer Familie hängt dabei, in Anlehnung an das systematische Anforderungs- und Ressourcenmodell, davon ab, wie gut es gelingt, externe und interne Anforderungen mithilfe externer und interner Ressourcen zu bewältigen (vgl. Becker, 2006). Familie und Schule bilden dabei einen Komplex von hierarchisch strukturierten Systemen (Supra- und Subsysteme), die miteinander interagieren und einander beeinflussen. Jedes System stellt Anforderungen an das andere System und beschafft zugleich für dieses, als Reaktion, Ressourcen. In diesem Sinn stellt das Schulsystem sowohl Anforderungen an die Eltern (Sicherstellen der Schulpflicht, Kooperation mit der Schule, Unterstützung schulischen Lernens durch entsprechende Rahmenbedingungen in der Familie) und bietet gegebenenfalls auch Ressourcen (positive Lernerfahrungen, soziale Kontakte, Förderung von Kompetenzen und Aussicht auf einen erfolgreichen Bildungsabschluss des Kindes). Das Verhalten und Erleben der Eltern angesichts der schulischen Anforderungen prägen ihre Zufriedenheit mit der schulischen Situation ihres Kindes als wesentlicher Teil familiärer Lebensqualität. 1.1 Sonderpädagogischer Förderbedarf als Anforderung Eine Situation, die zum besonderen pädagogischen Förderbedarf führt, stellt eine Belastung des Erlebens der schulischen Situation dar. Eine solche Situation kann beispielsweise die Diagnose einer Behinderung oder Auffälligkeit des Kindes oder auch das Auftreten von schulischen Schwierigkeiten sein. Es gibt viele empirische Belege dafür, dass Kinder mit SEN in der Schule häufiger soziale Ablehnung, Ausgrenzung und Isolation erfahren, was ihr Selbstwertgefühl und die Entwicklung einer guten Lebensqualität durch Freundschaft und soziale Integration belasten kann (Crawford & Simonoff, 2003; Koster, Nakken, Pijl & van Houten, 2009; Pijl, Skaalvik & Skaalvik, 2010; Huber, 2011; Voss et al., 2016; Beuys, 2017; De Vries, Voβ & Gebhardt, 2018; Zurbriggen, Venetz & Hinni, 2018). Ferner ist eine optimale Förderung der Kinder von den fachlichen und pädagogischen Kompetenzen der Lehrkräfte abhängig, wie sie mit den individuellen Bedürfnissen und den Bedürfnissen einer ganzen Klasse umzugehen wissen und ob sie die verschiedenen Anforderungen vereinbaren können (Deppeler & Harvey, 2004; Huber, 2011; de Verdier, 2016; Chen, 2017). Der innerfamiliäre Verarbeitungsprozess einer solchen Situation ist einerseits abhängig von der Ausprägung der vorliegenden Problematik und von den Ressourcen, über die eine Familie verfügt (Doege et al. 2011; Retzlaff, 2014). Andererseits spielen die Rahmenbedingungen vonseiten der Schule eine wichtige Rolle (Eggert, 1997; Feyerer, 2009; Albers, 2013; Retzlaff, 2014). Ob die integrative sonderpädagogische Förderung für Eltern von Kindern mit SEN als VHN 4 | 2020 280 RETO LUDER, ANDRÉ KUNZ, GIULIANA PASTORE, ARIANE PACCAUD Beteiligung der Eltern an der Inklusion FACH B E ITR AG Unterstützung oder als Belastung wahrgenommen wird, hängt u. a. davon ab, wie die Diagnose von sonderpädagogischem Förderbedarf und der darauf basierende Förderplan von der Familie aufgenommen werden (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2004; Bachinger, 2015). Einerseits kann die Feststellung einer Beeinträchtigung oder Auffälligkeit im Lern- oder Sozialverhalten die betroffene Familie entlasten, wenn darauf gezielt nach Lösungen und Möglichkeiten für die optimale Förderung des Kindes gesucht werden kann (Retzlaff, 2014; Bachinger, 2015; Luder et al., 2019; Beuys, 2017). Andererseits können Diagnosen und entsprechende Fördermaßnahmen seitens der schulischen Akteure auch zu negativen sozialen Folgen wie Stigmatisierung und Ausgrenzung führen (Shifrer, Muller & Callahan, 2011; Squires, Humphrey, Barlow & Wigelsworth 2012; Retzlaff, 2014). Negative Auswirkungen können aber auch aus einer nicht gestellten Diagnose resultieren, wenn ein Problem nicht richtig erkannt oder ignoriert wird (ebd.). Die Akzeptanz schulischer Einschätzungen, Beurteilungen und Fördermaßnahmen ist dabei abhängig vom jeweiligen Einbezug der Eltern und ihrer Kinder in die entsprechenden Prozesse der Abklärung und Förderplanung (Goepel, 2009; Gasteiger-Klicpera, Klicpera, Gebhardt & Schwab, 2013; Retzlaff, 2014; Beuys, 2017). 1.2 Partizipation als gegenseitige Bereicherung Die Partizipation der Eltern stellt eine wichtige Ressource dar, da die Familien über zentrale Erfahrungen und Kompetenzen in Bezug auf ihre Kinder verfügen, die für die schulische Förderung von größter Bedeutung sein können. Forschungsergebnisse zeigen, dass die partnerschaftliche Beteiligung der Eltern und Kinder in schulischen Förderprozessen positiv auf die Motivation und die Leistung dieser Kinder wirkt (Anderson & Minke, 2007; Parsons, et al. 2009; Cefai & Cooper, 2010; Albers, 2013; Skinner, Pitzer & Brule, 2014). Auch der Wunsch nach Partizipation seitens der Familie wurde bereits in einigen Studien belegt (Dillon & Underwood, 2012; Fish, 2008; Martinez et al., 2012; Starr & Foy, 2012; Zablotsky, Boswell & Smith, 2012). Diesbezüglich wurde mehrfach der positive Zusammenhang zwischen der Zufriedenheit der Familien mit dem Grad ihrer Informiertheit und Partizipation an der schulischen Förderung ihrer Kinder aufgezeigt (Laws & Millward, 2001; Gasteiger-Klicpera et al., 2013; Lindsay, Ricketts, Peacey, Dockrell & Charman 2016; Lüke & Ritterfeld, 2011; Zablotsky et al., 2012; Vasarik Staub, Stebler & Reusser, 2018). Demgegenüber deuten einige Ergebnisse vorliegender Studien darauf hin, dass diese Partizipation in der Praxis oft nicht oder nur begrenzt realisiert wird (Anderson & Minke, 2007; Goepel, 2009; Parsons et al., 2009; Chen & Gregory, 2009; Martinez et al., 2012; Albers, 2013; Hughes et al., 2013). So wird berichtet, dass Lehrpersonen die Teilnahme von Eltern an Planungssitzungen oft als reine Formalität betrachten oder dass sie ihr nur geringe Bedeutung beimessen (Feyerer, 2009; Albers, 2013). Generell stellen empirische Untersuchungen eine hohe Dominanz der Lehrkräfte und eine vorherrschende Orientierung an individuellen Defiziten fest (Feyerer, 2009; Pijl et al., 2010; Albers, 2013). Dabei können auch Lehrkräfte von einer aktiven Beteiligung der Eltern profitieren; sie berichten z. B. über eine höhere Zufriedenheit und professionelle Kompetenz, wenn sie Eltern aktiv involvieren, und das Schulklima kann durch Elternpartizipation verbessert werden (Fishman & Nickerson, 2015). Auf wissenschaftlicher und bildungspolitischer Ebene wird also Eltern-Partizipation anerkannt und als wichtig erachtet. Auch im Schweizer Bildungssystem ist sie erwünscht und wird sowohl in Schulgesetzen als auch in Schulkonzepten gefordert (EDK, 2007). VHN 4 | 2020 281 RETO LUDER, ANDRÉ KUNZ, GIULIANA PASTORE, ARIANE PACCAUD Beteiligung der Eltern an der Inklusion FACH B E ITR AG 1.3 Stufen von Partizipation Nach dem Partizipations-Modell von Wright (2010) können hierarchisch geordnete Stufen des Einbezugs und der Mitbestimmung der Eltern in Prozesse der sonderpädagogischen Förderung und Unterstützung unterschieden werden: Nicht-Partizipation, Vorstufen der Partizipation, Partizipation und Selbstorganisation (vgl. Abbildung 1). Je höher die Stufe, desto höher die Beteiligung und die Einflussnahme der Eltern an den schulischen Prozessen der Förderplanung und Förderung. Im Kontext einer inklusiven Schule wäre die Partizipation von Eltern bei der Förderplanung und bei Entscheidungen über die Schullaufbahn auf den Stufen fünf bis sieben wünschenswert, also Partizipation, die ein gewisses Maß an Mitsprache und Mitbestimmung beinhaltet. 2 Zielsetzung und Fragestellungen Partizipation ist in der Schweiz ein wesentlicher Bestandteil der Elternzusammenarbeit, insbesondere im Bereich der sonderpädagogischen Förderung und Unterstützung (EDK, 2007). Während auf Bundesebene die Zusammenarbeit zwischen Familien und Schule gesetzlich verankert ist, wird diese auf kantonaler Ebene unterschiedlich definiert oder so vage formuliert, dass für jede Schule Interpretations-Spielraum besteht. Somit steht es vielen Schulen frei festzulegen, inwieweit sie die Eltern in schulische Förderungs- und Entscheidungsprozesse einbinden wollen (EDK, 2014). Ziel der vorliegenden Studie ist es zu klären, wie die schulische Situation von Kindern mit SEN in integrativen Regelklassen von ihren Eltern erlebt wird. Die Zufriedenheit dieser Familien mit der schulischen Situation sowie ihre Partizipation an Prozessen der Förderplanung und Förderung stehen dabei im Fokus. Folgende Fragestellungen werden dabei beantwortet: 1. Wie zufrieden sind die Eltern mit der schulischen Situation ihrer Kinder? 2. Welche Faktoren in der Zusammenarbeit mit der Schule beeinflussen die Zufriedenheit? 9 Selbstorganisation 8 Bestimmungsmacht 7 Teilweise Entscheidung 6 Mitbestimmung 5 Einbezug 4 Anhörung 3 Information 2 Anweisung 1 Instrumentalisierung Partizipation + Partizipation Vorstufen der Partizipation Nicht-Partizipation Abb. 1 Stufen der Partizipation (Modell nach Wright, 2010) VHN 4 | 2020 282 RETO LUDER, ANDRÉ KUNZ, GIULIANA PASTORE, ARIANE PACCAUD Beteiligung der Eltern an der Inklusion FACH B E ITR AG 3. Wie erleben Eltern ihre Partizipation an der schulischen Förderung ihrer Kinder? 4. Welche Aussichten und Wünsche haben sie für die schulische Zukunft? 3 Methode 3.1 Untersuchungsdesign Zur Beantwortung der oben genannten Fragestellungen wurde eine schriftliche Befragung der Eltern von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu einem Messzeitpunkt durchgeführt. In einem methodenkombinierenden Design wurden dabei sowohl quantitative als auch qualitative Daten erhoben. Die Fragestellungen 1 und 2 (siehe oben) wurden quantitativ operationalisiert, die Fragestellungen 3 und 4 qualitativ. Die Methodentriangulation (between-methods) erfolgte dabei durch eine parallele Erhebung der quantitativen und qualitativen Daten in der gleichen Befragung (concurrent embedded design) und einer sequenziell-erklärenden Datenauswertung (vgl. Creswell & Plano-Clark, 2011). 3.2 Stichprobe Die Stichprobe besteht aus Eltern von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf (N = 88) aus der deutsch- und der französischsprachigen Schweiz. Die Kinder dieser Eltern besuchten eine integrative Regelklasse und wurden in diesem Setting zusätzlich sonderpädagogisch gefördert. Die Kinder der in diesem Forschungsprojekt befragten Eltern werden vom Forschungsteam bereits seit dem Schuljahr 2014/ 15 im Rahmen eines Längsschnitt- Projekts (Integrative Förderung in der Schweiz, IFCH) begleitet. Dabei handelt es sich um Kinder, welche mit oder ohne Nachteilsausgleich oder individuelle Anpassungen im Unterricht an den Lernzielen ihrer jeweiligen Klassenstufen unterrichtet werden (niederschwelliger Förderbereich gemäß Terminologie des Sonderpädagogik-Konkordates in der Schweiz) sowie um Kinder mit individuell angepassten Lernzielen (hochschwelliger Förderbereich). Zum Messzeitpunkt im Frühsommer 2018 waren die Kinder Ende der 5. Klasse der Primarstufe, kurz vor dem Übertritt in die Sekundarschule. 3.3 Instrumente Der eingesetzte Paper-Pencil-Fragebogen enthielt einen quantitativen Teil mit geschlossenen Fragen und Antwortvorgaben in der Form von Likert-Skalen. In diesem quantitativen Teil wurden zur Operationalisierung der Fragestellung im Rahmen des oben beschriebenen systematischen Anforderungs- und Ressourcenmodells (Becker, 2006, vgl. Abschnitt 1: interne, externe Faktoren und Partizipation) die folgenden, etablierten Skalen eingesetzt, die sich bereits in verschiedenen Projekten bewährt hatten (Keller, 2018; Ritterfeld, Lüke, Dürkoop & Subellok, 2011; Venetz, Zurbriggen & Eckhart, 2014; Von Marées, 2008): Als abhängige Variable (AV) kam die Skala „Schulzufriedenheit der Eltern“ (Ritterfeld et al., 2011; Skalierung: 1 = trifft gar nicht zu, 2 = trifft eher nicht zu, 3 = trifft teilweise zu, 4 = trifft genau zu, alpha = .744) zum Einsatz. Zur Erfassung der internen Faktoren wurden folgende Skalen eingesetzt: Die „Einstellungen zur Integration (EZI-D)“ (Kunz, Luder & Moretti, 2010; Skalierung: 1 = ich stimme überhaupt nicht zu, … 6 = ich stimme voll und ganz zu; 11 Items, alpha = .784) und die Skala „Aktuelle Zuversicht“ (Ritterfeld et al., 2011; Skalierung: 1 = trifft gar nicht zu, 2 = trifft eher nicht zu, 3 = trifft teilweise zu, 4 = trifft genau zu, alpha = .834). Zur Erfassung der externen Faktoren wurden die Skalen „Misstrauen gegenüber Lehr- und Fachpersonen“ (Ritterfeld et al., 2011; Skalierung: 1 = trifft gar nicht zu, 2 = trifft eher nicht VHN 4 | 2020 283 RETO LUDER, ANDRÉ KUNZ, GIULIANA PASTORE, ARIANE PACCAUD Beteiligung der Eltern an der Inklusion FACH B E ITR AG zu, 3 = trifft teilweise zu, 4 = trifft genau zu, alpha = .765) und die Skala „Emotionale Integration“ (Subskala aus dem PIQ, Venetz et al., 2014; Skalierung: 1 = trifft gar nicht zu, 2 = trifft eher nicht zu, 3 = trifft teilweise zu, 4 = trifft genau zu; 4 Items, alpha = .91) eingesetzt. Die Partizipation wurde über die Skala „Wahrgenommene eigene Informiertheit“ (Ritterfeld et al., 2011; Skalierung: 1 = trifft gar nicht zu, 2 = trifft eher nicht zu, 3 = trifft teilweise zu, 4 = trifft genau zu, alpha = .80) operationalisiert. Neben den geschlossenen Fragen enthielt der Fragebogen auch qualitative, offene Fragen, die von den Versuchspersonen in der Form von Freitext beantwortet wurden. Diese Fragen betrafen die erlebten Unterstützungen und Belastungen durch die Zusammenarbeit mit der Schule, die erlebte Partizipation sowie die Perspektiven und Wünsche der Eltern für die schulische Zukunft ihres Kindes, mit einem besonderen Fokus auf den bevorstehenden Übertritt in die Sekundarstufe I. Der Fragebogen wurde in deutscher Sprache konzipiert und anschließend auf Französisch übersetzt. Dabei wurde die Übersetzung durch eine erstsprachige Person vorgenommen und durch eine unabhängige Rückübersetzung validiert. Die quantitativen Skalen lagen dabei teilweise (EZI-D und PIQ) bereits in einer validierten Übersetzung vor. 3.4 Datenauswertung Die quantitative Datenauswertung erfolgte mit der Software SPSS (Version 24 für Windows). Zusammenhänge zwischen Variablen wurden mit Korrelationskoeffizienten nach Pearson berechnet. Mit einer hierarchischen multiplen Regression wurde der Einfluss der Faktoren auf die aktuelle Zufriedenheit der Eltern mit der schulischen Situation ihres Kindes berechnet. Ordinalskalierte Variablen wurden für die Regression entlang der jeweiligen Mittelwerte dichotomisiert. Die Ergebnisse der Regression besitzen vor dem Hintergrund der kleinen Stichprobe explorativen Charakter. Die Auswertung der qualitativen Freitext-Antworten aus den offenen Fragen erfolgte in mehreren Schritten: Zuerst wurden die französischsprachigen Antworten auf Deutsch übersetzt. Die Übersetzung erfolgte durch eine zweisprachige Person, die Übersetzungen wurden im Fall von Unklarheiten durch gemeinsame Diskussion im Forschungsteam validiert. Zur anschließenden Datenauswertung wurde eine qualitative Inhaltsanalyse durchgeführt. Als Kategoriensystem für die Codierung wurde das Modell der Partizipation von Wright (2010) zugrunde gelegt (vgl. Abbildung 1). Die Codierung erfolgte mithilfe der Software MaxQDA (2018). Das (deduktive) Vorgehen bei der Auswertung orientierte sich an Mayring (2010) mit den Schritten (1) Bereinigung, (2) Paraphrase, (3) Generalisierung und (4) Reduktion. Insgesamt wurden aus den Freitextantworten 108 Codings definiert und ausgewertet. 4 Ergebnisse Bei den quantitativen Auswertungen interessieren die Einschätzungen der Eltern (N = 88) bezüglich der internen und externen Faktoren sowie des Grads an Partizipation (Fragestellungen eins und zwei). In Bezug auf die Zusammenhänge mit Schulzufriedenheit wurde analysiert, welche der einzelnen Faktoren innerhalb des theoretischen Rahmenmodells der internen und externen Ressourcen und Anforderungen (vgl. Abschnitt 1) einen Beitrag zur Erklärung der Varianz in der abhängigen Variable „aktuelle Schulzufriedenheit“ (deutlich zustimmender Mittelwert M = 3.30, SD = .57) leisten. VHN 4 | 2020 284 RETO LUDER, ANDRÉ KUNZ, GIULIANA PASTORE, ARIANE PACCAUD Beteiligung der Eltern an der Inklusion FACH B E ITR AG Bei den Skalen zu den internen Anforderungen oder Ressourcen liegen die Einstellungen zur Integration im zustimmenden Bereich (M= 3.97, SD = .82), die aktuelle Zuversicht für den weiteren Lebensweg des eigenen Kindes liegt im mittleren bis positiven Bereich (M = 3.65, SD = .50). Die beiden verwendeten Skalen zur Erfassung von externen Anforderungen oder Ressourcen zeigen, dass das Misstrauen gegenüber Lehr- und Fachpersonen eher tief liegt (M = 1.68, SD = .74) und die emotionale Integration der Kinder in ihrer Klasse von den Eltern im positiven Bereich (M = 3.10, SD = .78) eingeschätzt wird. Der Aspekt der Partizipation der Eltern wurde über die wahrgenommene eigene Informiertheit über Gründe und Ablauf der Förderung erfasst. Mit einem Mittelwert von M = 3.18 (SD = .80) fühlen sich die befragten Eltern im Allgemeinen gut von der Schule informiert. Die Korrelationen der möglichen Prädiktoren sind in Tabelle 1 dargestellt. Zusammenhänge der aufgeführten Variablen mit der Zufriedenheit mit der schulischen Situation des Kindes ließen sich in hohem Ausmaß bei der Informiertheit (r = .63 ***) und einem entsprechend fehlenden Misstrauen (r = -.609***) sowie der Einschätzung einer emotionalen Integration des Kindes (r = .509***) feststellen. Der Zusammenhang der Skala mit dem Misstrauen ist dabei erwartungskonform negativ. Weitere Korrelationen bestehen mit der aktuellen Zuversicht (r = .359**) sowie mit den Einstellungen zu Integration (r = .29**). Untersucht wurde anschließend mit einer hierarchischen multiplen linearen Regression, welchen Beitrag die einzelnen Faktoren zur Erklärung der Varianz in der Zufriedenheit mit der aktuellen Schulsituation des eigenen Kindes leisten können. Es liegen keine Multikollinearitätsprobleme vor und die Normalverteilung der Residuen ist gegeben. Die Fallzahl liegt mit N = 88 zwar unterhalb der theoretisch für die durchgeführte Regression notwendigen Fallzahl (theoretisch erforderliches N = 109) 1 , aufgrund des explorativen Charakters der Studie wird die Durchführung trotzdem als sinnvoll erachtet. Die Ergebnisse sind aufgrund dieser Limitation jedoch explizit als explorativ zu betrachten und erheben keinen Anspruch auf belastbare Generalisierbarkeit. Durch das gewählte stufenweise Vorgehen (3 Stufen) des Aufbaus der Regressionsgleichungen zur Vorhersage der elterlichen Schulzufriedenheit für die Situation ihres Kindes eröffnet sich die Möglichkeit, differenzierte Aussagen zur Prädiktionsstärke in Bezug auf die Elemente des zugrunde liegenden theoretischen Rahmenmodells formulieren zu können. Die folgenden drei Regressionsmodelle wurden konsekutiv berechnet (siehe Tabelle 2): 1. Einfluss der als „interne Faktoren“ bezeichneten Aspekte Einstellung der Eltern zur Integration sowie aktuelle Zuversicht für den weiteren Lebensweg des Kindes auf die Zufriedenheit der Eltern mit der schulischen Situation. Korrelationen Einstellung zur Integration Aktuelle Zuversicht Emotionale Integration des Kindes Misstrauen gegenüber Fachleuten Informiertheit Zufriedenheit mit der schulischen Situation .290** .359** .509*** -.609*** .630*** N 81 88 86 55 55 Tab. 1 Korrelationen zur Zufriedenheit mit der schulischen Situation Anmerkung: * = p < .05, ** = p < .01, *** = p < .001. VHN 4 | 2020 285 RETO LUDER, ANDRÉ KUNZ, GIULIANA PASTORE, ARIANE PACCAUD Beteiligung der Eltern an der Inklusion FACH B E ITR AG 2. Modell (1) + Misstrauen gegenüber den Fachpersonen oder der Einschätzung der emotionalen Integration des Kindes im inklusiven Klassenkontext. 3. Modell (2) + erlebte Partizipation (Grad an Informiertheit über die Förderung des eigenen Kindes). Für das Modell ergibt sich auf Stufe 3 eine Varianzaufklärung von über 46 % (R 2 = .52; Korrigiertes R 2 = .469; F (5/ 46) = 10.018; p < .001). Die standardisierten Residuen sind dabei normalverteilt. Als bedeutsam in Bezug auf die aktuelle Schulzufriedenheit haben sich die eigene Informiertheit (Beta = 0.35, p < .01) und das Misstrauen (Beta = -0.338, p < .01) erwiesen. Eine höhere elterliche Zuversicht für den weiteren Lebensweg ihrer Kinder (Beta = 0.225, p < .05) und eine positivere Einschätzung der emotionalen Eingebundenheit des eigenen Kindes in der Schule (Beta = 0.273, p < .05) haben ebenfalls einen wichtigen Anteil an der Vorhersage der aktuellen Schulzufriedenheit. Aus der qualitativen Datenerhebung konnten (positive und negative) Erfahrungen, wichtige Anliegen, Optimierungsvorschläge und Wünsche der Familien vertieft erfasst werden, die zur Beantwortung der Fragestellungen drei und vier („wie erleben Eltern ihre Partizipation an der schulischen Förderung ihrer Kinder? “ und „welche Aussichten und Wünsche haben sie für die schulische Zukunft? “) dienten. Die qualitativen Ergebnisse haben explorativen Charakter und veranschaulichen die inhaltlichen Dimensionen der erlebten Sichtweisen, welche die befragten Eltern berichtet haben. Erlebte Partizipation an der schulischen Förderung der eigenen Kinder: In einigen Beispielen fühlen sich die Eltern von der Schule übergangen und machtlos, wenn sie sich ungenügend informiert fühlen oder nicht die Chance zur Partizipation erhalten (Stufen eins bis zwei - keine Partizipation gemäß dem Modell von Wright, 2010, vgl. Abbildung 1). In diesen Fällen erleben sie die Schule entsprechend eher als Gegner. Besonders wichtig ist es für die Eltern, über die schulische Situation des eigenen Kindes gut informiert zu sein und darüber hinaus AV: Zufriedenheit mit der schulischen Situation Modell 1: interne Faktoren Modell 2: + externe Faktoren Modell 3: + Partizipation β (B, SE) β (B, SE) β (B, SE) Einstellungen zur Integration Aktuelle Zuversicht .144 (.164; .155) .284* (.339; .163) .01 (-.10; .135) .22 (.263; .138) 0.001 (.001; 0.123) .225* (.30; .126) Misstrauen Emotionale Integration -.409** (-.471; .133) .322* (.367; .137) -.338** (-.39; .123) .273* (.311; .126) Informiertheit .35** (.401; .121) Aufgeklärte Varianz korrigiertes R 2 DR 2 : Differenz, aufgeklärtes korrigiertes R 2 F df Cohen’s f² 7.92 % 7.92 % 3.193 (p = .05) (2/ 49) 0.13 35.69 % 27.77 % 8.075 (p = .000) (4/ 47) 0.69 46.93 % 11.24 % 10.018 (p = .000) (5/ 46) 1.09 Tab. 2 Hierarchische multiple lineare Regression zur Prädiktion der elterlichen Zufriedenheit mit der schulischen Situation ihrer Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf, N = 243 Anmerkung: * = p < .05, ** = p < .01, *** = p < .001 VHN 4 | 2020 286 RETO LUDER, ANDRÉ KUNZ, GIULIANA PASTORE, ARIANE PACCAUD Beteiligung der Eltern an der Inklusion FACH B E ITR AG ihr Wissen und ihre Vertrautheit mit dem Kind als Ressource im schulischen Alltag einbringen zu können. Eltern verfügen über wichtige Erfahrungen mit ihren Kindern, dementsprechend wünschen sie sich, dass die Schule diese Erfahrungen annimmt und berücksichtigt. Die folgenden Antwort-Ausschnitte zeigen diese Wünsche: „[Wir würden uns wünschen, dass] … wir als Eltern frühzeitig informiert werden, wenn es Veränderungen gibt.“ (SG_32_02_05, 13) „… wir würden unsere Erfahrungen mit unserem Kind gerne einbringen können.“ (ZH_23_23_01, 23) Partizipation, im Sinne von gemeinsam mit dem Kind an Entscheidungsprozessen teilhaben und mitsprechen zu können, ist den Eltern ein zentrales Anliegen (Stufen fünf bis sechs - Partizipation im Modell von Wright, 2010, vgl. Abbildung 1). Meist bleibt es aber, wie oben schon erwähnt, bei Vorstufen der Partizipation (Information, Anhörung, Einbezug). Echte Partizipation mit teilweiser Mitbestimmung zeigt sich aus der Sicht der Eltern beispielsweise in den folgenden Zitaten, blieb aber in den ausgewerteten Antworten ein Wunsch und nicht eine erlebte Praxis: „…ich will aber am Entscheidungsprozess zusammen mit meinem Sohn teilnehmen.“ (OW_31_01_02, 21) „… Da wir beide ein Bild von L* haben, möchte ich den Entscheid im gemeinsamen Gespräch fällen.“ (SH_22_01_02, 17) Aussichten und Wünsche für die Zukunft: Der bevorstehende Übertritt in die Sekundarstufe führt bei den Eltern zu hoher Unsicherheit und zu verschiedenen Befürchtungen. Dazu gehören z. B. die Angst vor hohem Leistungsdruck oder vor mangelnder Unterstützung sowie vor Schwierigkeiten beim Wechsel in eine andere Schule und eine andere Peergroup. Die Situation wird, wie die unten aufgeführten Beispiele zeigen, von vielen Eltern als belastend wahrgenommen: „…im Moment sehr schwierig, in Angesicht der Schwierigkeiten die unser Kind jetzt schon hat. Ich will es mir in einer höheren Stufe gar nicht vorstellen.“ (VS_32_04_06) „Ich bin beunruhigt… Sie wird auf andere SchülerInnen treffen, welche ihr Handicap nicht kennen, einen anderen Ort, um sich fortzubewegen, sie kann nicht mehr zu Hause essen …“ (VS_31_01_5_02) Viele Eltern wünschen sich für die Zukunft, dass ihr Kind weiterhin eine gute fachliche Unterstützung erhalten wird. Dies sehen sie als Voraussetzung dafür, dass sich das Kind entfalten kann und dementsprechend eine zufriedenstellende Schullaufbahn haben wird. Ebenfalls wichtig ist vielen Eltern, dass neben den schulischen Leistungen auch die Gesamtpersönlichkeit des Kindes von den Lehrkräften wahrgenommen und für die Förderung mitberücksichtigt wird. „… damit er sich in der Schule entfalten kann und erfolgreich sein kann und eine Arbeit finden kann, die ihm gefällt.“ (JU_33_05_05) „Ich erwarte von der Lehrperson, dass sie nebst den Noten auch die Person meiner Tochter mit einbezieht…“ (SH_22_01_02) 5 Diskussion Die vorliegende Studie liefert Erkenntnisse über die Partizipation der Eltern von Kindern mit SEN in integrativen Schweizer Schulen. Die multimethodische Erfassung der Perspektive und der unterschiedlichen Erfahrungen dieser Familien gibt Einblick in die schulische Praxis integrativer Förderung aus Sicht der Eltern. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Zufriedenheit der Eltern mit der schulischen Situation ihrer Kinder insgesamt hoch ist. Die Zufriedenheit mit der schulischen Situation und der Grad der Informiertheit hängen zusammen: je höher die wahrgenommene Informiertheit, desto höher ist die Zufriedenheit. Gegenteilig wirken sich eine schlechte Kommunikation und mangelndes Vertrauen in die schulischen Fachpersonen aus. Je zufriedener Eltern mit der schulischen Situation sind, desto positiver ist ihre Einstellung zur VHN 4 | 2020 287 RETO LUDER, ANDRÉ KUNZ, GIULIANA PASTORE, ARIANE PACCAUD Beteiligung der Eltern an der Inklusion FACH B E ITR AG Integration und desto zuversichtlicher sind sie bezüglich der Zukunft ihrer Kinder. Besonders wichtig für Eltern ist dabei die emotionale Integration ihres Kindes in der Klasse. Quantitativ konnten drei Faktoren als zentrale Prädiktoren für die Zufriedenheit der Eltern mit der schulischen Situation ihrer Kinder identifiziert werden: Die wahrgenommene Informiertheit, die emotionale Integration der Kinder sowie das Vertrauen in die Lehrpersonen und Fachkräfte an der Schule. Die Einstellung zu Integration, welche bereits bei den bivariaten Zusammenhängen den geringsten Wert aufwies, blieb erwartungsgemäß unbedeutend. Das Setting der Untersuchung war gegen Ende der Primarschulzeit schon seit Jahren ein inklusives und damit kaum neu. Partizipation ist den Eltern ein zentrales Anliegen. Meist bleibt es gemäß den Schilderungen der Eltern aber bei Vorstufen der Partizipation (Information, Anhörung, Einbezug); echte Partizipation mit teilweiser Mitbestimmung wird dagegen nur selten berichtet. Bei den Eltern zeigen sich eine hohe Unsicherheit und eine Reihe von Befürchtungen in Bezug auf den Übertritt in die Sekundarstufe. Dazu gehört unter anderem die Angst vor hohem Leistungsdruck und mangelnder Unterstützung. Für die schulische Zukunft ihrer Kinder wünschen sich die Eltern vor allem eine gute fachliche Unterstützung sowie eine individuell zufriedenstellende Schullaufbahn. Eine inklusive Schulkultur impliziert nach Wright (2010) echte Partizipation von Schülerinnen und Schülern und ihren Eltern in wichtigen Entscheidungsprozessen sonderpädagogischer Förderplanung und Förderung (EDK, 2007). Dies könnte für alle Beteiligten gewinnbringend sein. Es ist aus diesem Grund für Schulen empfehlenswert, die Beteiligung von Eltern aktiv zu unterstützen, ihre Perspektive mit einzubeziehen und gemeinsam an einer Weiterentwicklung ihres integrativen Förderkonzeptes zu arbeiten. 6 Limitationen und Ausblick Die vorliegende Studie unterliegt einigen Limitationen. Die Stichprobengröße (N = 88) ist für einen Teil der quantitativen Auswertungen an der unteren Grenze. Diese haben deshalb explorativen Charakter. Gewisse, potenziell relevante Variablen (z.B. sozio-ökonomischer Status oder psycho-soziale Ressourcen und Belastungen der Familien) konnten nicht erfasst und berücksichtigt werden. Die Stichprobe enthält möglicherweise ein Bias in dem Sinne, dass vor allem engagierte Eltern zu einer Mitarbeit an der Studie bereit waren. Die Stichproben-Parameter lassen somit keine repräsentativen Ergebnisse für die integrative Förderung insgesamt zu. Bei den erhobenen Daten handelt es sich um Self-Report-Daten der befragten Eltern. Eine Validierung der Ergebnisse durch weitere, unabhängige Quellen (Lehrpersonen und Kinder) wäre wünschenswert. Vorgesehen ist eine erneute Datenerhebung in der Sekundarstufe (7. und 8. Klasse, Projekt Integrative Förderung auf der Sekundarstufe I - IFCH Sek-I) ab Schuljahr 2019-20, wobei die Perspektive der Kinder, der Mitschülerinnen und Mitschüler, der Lehrpersonen, der Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen und der Eltern erfasst wird. Anmerkung 1 Diese theoretische Schätzung der Mindest- Fallzahl beruht auf einer grundsätzlichen allgemeinen Schätzung für Fallzahlen in multiplen linearen Regressionen. Unter Berücksichtigung der konkreten Parameter der vorliegenden Stichprobe ergibt die Berechnung der Sensitivität mit GPower, dass mit der vorliegenden Fallzahl von N=88, bzw. der minimalen Stichprobengröße der einzelnen Variable von N=52, auch kleinere bis mittlere Effekte >.214 in der Berechnung berücksichtigt werden können. VHN 4 | 2020 288 RETO LUDER, ANDRÉ KUNZ, GIULIANA PASTORE, ARIANE PACCAUD Beteiligung der Eltern an der Inklusion FACH B E ITR AG Literatur Albers, T. (2013). Individuelle Entwicklungspläne (IEP) in inklusiven Settings. Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, 82 (3), 202 -212. https: / / doi.org/ 10.2378/ vhn2012. art13d Anderson, K. J. & Minke, K. M. (2007). Parent involvement in education: Toward an understanding of parents’ decision making. The Journal of Educational Research, 100 (5), 311 -323. https: / / doi.org/ 10.3200/ joer.100.5.311-323 Bachinger, M. (2015). Elternarbeit bei ADHS. 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