1 FACH B E ITR AG VHN plus Rekonstruktion der Perspektive von Kindern auf eine pferdegestützte Intervention. Eine qualitative Pilot-Studie Annika Barzen Universität zu Köln Zusammenfassung: Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit pferdegestützten Interventionen ist ein junges Forschungsfeld mit diversen Forschungslücken. Um zu verstehen, welche Wirkfaktoren in einer pferdegestützten Intervention relevant sein könnten, wurde für die vorliegende Pilotstudie die Perspektive von Kindern betrachtet. Dazu wurden leitfadengestützte Interviews mit drei Kindern geführt, um deren Relevanzen bezüglich des Themas zu erheben. Anschließend wurden die Interviews mithilfe der Grounded-Theory- Methode ausgewertet. Aus dem Datenmaterial ging hervor, dass es für die Kinder von besonderer Bedeutung ist, neue Aufgaben und Herausforderungen im Umgang mit dem Pferd zu meistern. Durch das Bewältigen von Herausforderungen erlangen die Kinder Sicherheit und Handlungskompetenz, sodass sie sich wieder neuen Aufgaben stellen können. Durch die Beschreibung der pferdegestützten Intervention aus der Kinderperspektive ergeben sich neue Denkansätze und Anschlussfragen. Schlüsselbegriffe: Pferdegestützte Intervention, Kinderperspektive, Grounded Theory, Herausforderungen meistern Reconstruction of Children’s Perspectives on a Horse-Assisted Intervention. A Qualitative Pilot-Study Summary: The scientific examination of horse-assisted interventions represents a young field of research with various research gaps. In order to understand which impact factors might be relevant in a horse-assisted intervention, the perspective of children was considered for this pilot study. Guided interviews with three children were conducted to assess their relevance to the topic. Subsequently, the interviews were analyzed with the grounded theory method. The data showed that it is of particular importance for the children to master new tasks and challenges in dealing with the horse. By coping with challenges, the children gain security and empowerment so that they can face new challenges. By describing the horse-assisted intervention from a child’s perspective, new approaches and followup questions arise. Keywords: Horse assisted intervention, children’s perspective, Grounded Theory, mastering challenges VHN plus , 89. Jg. (2020) DOI 10.2378/ vhn2020.art44d © Ernst Reinhardt Verlag 1 Hintergrund Im praktischen Feld der tiergestützten Interventionen wird das Pferd als Medium in pädagogischen und therapeutischen Bereichen unterstützend eingesetzt. Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit diesem Thema ist ein junges Forschungsfeld und weist diverse Forschungslücken auf (Petzold, 2018, S. 8f.). Mit einem wachsenden wissenschaftlichen Interesse für die Wirkung pferdegestützter Interventionen entstanden in den letzten Jahren VHN plus 2 ANNIKA BARZEN Rekonstruktion der Perspektive von Kindern auf eine pferdegestützte Intervention FACH B E ITR AG VHN plus mehrere Studien zu diesem Thema (Systematisches Review: Anestis, Anestis, Zwailinski, Hopkins & Lilienfeld, 2014; Barzen, 2020; Lentini & Knox, 2015; Smith-Osbourne & Selby, 2010; Metaanalyse: Winkler & Beelmann, 2013). In Studien zu pferdegestützten Interventionen für Kinder werden meist vermutete Wirkungen der Interventionen getestet, wie z. B. die Verbesserung sozialer Fähigkeiten (Coman, Bass, Alessandri, Ghilain & Llabre, 2018), die Reduktion von Impulsivität (Oh et al., 2018) oder Stress (Yorke et al., 2013). Veröffentlichungen, die sich mit der Wirkung pferdegestützter Interventionen auf Kinder befassen, verfolgen zu einem Großteil quantitative Methoden. Häufig wird dabei ein Vorher- Nachher-Vergleich ohne Kontrollgruppe für ein kleines Sample angestellt. Somit können die Effektivität der jeweils untersuchten Intervention und erste Tendenzen aufgezeigt werden. Insgesamt kann dabei häufig eine positive Auswirkung auf soziale Fähigkeiten, adaptives Verhalten, Selbstregulierung, Depression und Lebensqualität festgestellt werden (Barzen, 2020). Unter der wachsenden Anzahl an empirischen Studien in diesem Bereich finden sich mittlerweile auch Untersuchungen mit Kontrollgruppen und Follow-up-Ergebnissen. Speziell für Kinder liegen folgende Studien mit einem größeren Sample vor: Al-Hmouz und Arabiat, 2015, n = 45, Linderung von Autismus- Symptomen; Ho, Zhou, Fung & Kua, 2017, n = 304, Verbesserung von Schulproblemen; Pendry, Carr, Smith & Roeter, 2014, Verbesserung von Sozialkompetenz. Lediglich Coman et al., 2018, bieten in ihrer Studie (n = 50) Follow-up-Erkenntnisse zu sozialen Fähigkeiten bei Kindern mit Autismus. In den aufgeführten Studien bewerten stets Erwachsene den Erfolg der Intervention für die Kinder. Um zu klären, wie Kinder die Intervention erleben, können qualitative Forschungsmethoden einen Zugang zu bisher nicht beachteten Zusammenhängen und Wirkungen ermöglichen (Barzen, 2020). Im Folgenden werden beispielhaft qualitative Studien zu pferdegestützten Interventionen für Kinder aufgeführt, wobei auch hier teilweise die Erwachsenenperspektive im Fokus steht. So untersuchten Glazer, Clark und Stein (2004) in ihrer Studie mit fünf Kindern (4 -14 Jahre), die ein Familienmitglied verloren haben, wie sich die pferdegestützte Intervention auf die Verarbeitung von Trauer auswirkt. Die Kinder nahmen für sechs Wochen einmal wöchentlich an der Intervention teil, wobei neben der Vermittlung von Wissen, Pflege, Bodenarbeit und Reiten vor allem das Vertrauen und das Ausdrücken von Gefühlen im Mittelpunkt standen. Ein Elternteil und ein Freiwilliger waren bei den Interventionen anwesend und hielten nach jeder Einheit die Eindrücke bezüglich des Kindes fest. Diese Dokumente wurden mit der Grounded Theory ausgewertet. Die gefundenen Hauptkategorien waren Sicherheit, Vertrauen und Kommunikation. Tan und Simmonds (2018) arbeiten mit halbstrukturierten Interviews und befragen Eltern über psychosoziale Veränderungen nach der Intervention. Die sechs Kinder (3 -14 Jahre) mit Autismus haben zum Zeitpunkt der Befragung zwischen acht Monaten und fünf Jahren wöchentlich an einer pferdegestützten Intervention zur psychosozialen und individuellen Förderung teilgenommen. Insgesamt zeigen die Hauptergebnisse nach der Intervention eine Verbesserung des Selbstkonzepts, des emotionalen Wohlbefindens, der Selbstregulierung und der sozialen Fähigkeiten. Bei Goodwin, Hawkins, Townsend, Puymbroeck und Lewis (2016) werden vier Kinder (7-11 Jahre) mit Autismus untersucht. Dazu werden Eltern und Kinder in halb-strukturierten Interviews befragt. In 16 Wochen mit wöchentlichen Interventionen in Anlehnung an die Richtlinien von PATH (Professional Association of Therapeutic Horsemanship: PATH International, 2015) wurde vor allem die Selbstwirksamkeit gefördert. Neben dem Rei- VHN plus 3 ANNIKA BARZEN Rekonstruktion der Perspektive von Kindern auf eine pferdegestützte Intervention FACH B E ITR AG VHN plus ten stand hierbei auch die Bodenarbeit mit dem Pferd im Vordergrund. Mit der Inhaltsanalyse konnten mehrere Bereiche herausgearbeitet werden, die auf ein verbessertes Selbstwirksamkeitserleben nach der Intervention hinweisen. Martin, Graham, Levack und Taylor (2017) untersuchten in ihrer qualitativen Studie Veränderungen und gesundheitliche Verbesserungen durch die Intervention und befragten 16 Kinder (5 -18 Jahre) sowie deren Bezugspersonen. Die Intervention fand ein Jahr lang wöchentlich für eine Stunde statt. Neben gesundheitlichen Vorteilen ermöglichte die Erfahrung von Partizipation ein erweitertes Selbstkonzept und erhöhte Handlungsfähigkeit. Saggers & Strachan (2016) befragten für ihre Studie ausschließlich Kinder. Hierbei wurde der Einfluss von pferdegestütztem Lernen bei elf Kindern (10 -13 Jahre) mit Schulproblemen untersucht. Die Intervention bestand aus acht wöchentlichen Einheiten und diente der Unterstützung von sozio-emotionalem Lernen. Basierend auf den PATH-Richtlinien (PATH International, 2015) wurde ein Programm mit wechselndem Fokus angeboten (Horsemanship, Bodenarbeit, Kommunikation, Reiten). Zu den Förderinhalten gehörte die Verbesserung von Resilienz, sozial-emotionaler Kompetenz und des Engagements in der Schule. Die Kinderperspektive wurde in einem Vorher-Nachher-Vergleich durch ein qualitativexploratives Design mit halb-strukturierten Interviews und Beobachtungen erhoben. Durch die Intervention konnten die Kinder Selbstvertrauen gewinnen und Kommunikationsfähigkeiten weiterentwickeln. Zudem wurde die Bewältigung von Mobbing und die emotionale Regulation herausgearbeitet. Entspannung und Stressbewältigung spielten ebenso eine Rolle wie die Entwicklung von sozialen Fähigkeiten und die ausdauernde Ausführung von Aufgaben. Es sind also erste Studien zu finden, welche die Kinderperspektive als forschungsmethodischen Zugang zur Untersuchung pferdegestützter Interventionen berücksichtigen (Goodwin et al., 2016; Martin et al., 2017; Saggers & Strachan, 2016). Die Rekonstruktion der Kinderperspektive auf pferdegestützte Interventionen eröffnet neue Erkenntnisse über die Wirkung der Intervention. Mittlerweile sind durch eine interdisziplinäre Auseinandersetzung mit der Mensch-Tier- Beziehung erste Erklärungsansätze entstanden, welche zum Verständnis der Wirkfaktoren in tiergestützten Settings beitragen sollen (z. B. Julius, Beetz, Kortschal, Turner & Uvnäs- Moberg, 2014). Einige Erklärungsansätze befinden sich zum jetzigen Zeitpunkt noch in den Anfängen der Erforschung und können daher nicht als bewiesene Theorien bezeichnet werden (Barzen, 2019). Häufig wird z. B. die Biophilie-Hypothese, interpretiert als „evolutionär entwickelte (…) Verbundenheit zwischen Menschen und anderen Lebewesen“ (Olbrich, 2009, S. 129), als Voraussetzung für Mensch-Tier-Beziehungen beschrieben, wobei festzuhalten ist, dass eine evolutionspsychologische Hypothese nicht überprüft werden kann (zusammenfassend: Barzen, 2019, S. 3). In der Evolutionsbiologie wird argumentiert, dass Mensch und Tier in ihrer Evolution einem ähnlichen Selektionsdruck ausgesetzt waren und daher „zwischenartlich höchst ähnliche und grundlegende Verhaltens-, neurobiologische und physiologische Mechanismen“ (Julius et al., 2014, S. 20) ausgebildet wurden, die zwischenartliche Beziehungen (ebd., S. 21) ermöglichen. Beispiele hierfür sind das Fürsorgeverhalten, welches Menschen gegenüber Tieren entwickeln können (ebd., S. 29), die Möglichkeit der zwischenartlichen nonverbalen Kommunikation (z. B. Vernooij & Schneider, 2013, S. 17), oder die „abgepufferten, physiologischen Stressreaktionen“ (Julius et al., 2014, S. 180) im positiven Tierkontakt. VHN plus 4 ANNIKA BARZEN Rekonstruktion der Perspektive von Kindern auf eine pferdegestützte Intervention FACH B E ITR AG VHN plus Die interdisziplinäre Auseinandersetzung mit der Thematik bietet also bereits einige Anhaltspunkte, mit denen neue Ergebnisse in Verbindung gebracht werden können. Für diese Arbeit relevante Erklärungsansätze werden daher im Diskussionsteil aufgegriffen. 2 Fragestellung Saggers & Strachan (2016) konzentrieren sich bei ihrer Befragung ausschließlich auf Interviews mit Kindern. Die vorliegende Pilot-Studie knüpft an dieses Vorgehen an, um weitere Einblicke in die kaum erforschte Perspektive von Kindern auf pferdegestützte Interventionen zu erlangen. Dazu wird folgende Frage gestellt: Was ist aus der Perspektive der befragten Kinder an pferdegestützten Interventionen relevant? Diese weit gefasste Fragestellung zielt darauf, die von den Kindern angesprochenen Themen zu sammeln, um daraus die Kinderperspektive zu rekonstruieren. Die offene Betrachtung der Thematik soll außerdem zur Generierung von Schwerpunkten, Fragestellungen und Hypothesen für weitere Forschungsarbeiten genutzt werden. 3 Methodisches Vorgehen 3.1 Grounded Theory und Kindheitsforschung Nur in einzelnen Studien zu pferdegestützten Interventionen werden Kinder selbst, anstelle von Eltern und Lehrer/ innen, befragt (Barzen, 2020). Nach Auffassung der modernen Kindheitsforschung ist diese Vorgehensweise zu hinterfragen. Um sich dem Erleben von Kindern zu nähern, reicht es nicht aus, Erwachsene über Kinder zu befragen (Fuhs, 2012, S. 81). Kinder sind nicht „ausschließlich Sozialisanden, sondern soziale Akteure“ (Trautmann, 2010, S. 46). Dem folgt die Einsicht, „dass die Welt der Kinder grundsätzlich von der Erwachsenenwelt verschieden ist“ (Fuhs, 2012, S. 81). Es wird „nicht nur über Kinder sondern mit Kindern“ (Bamler, Werner & Wustmann, 2010, S. 23) geforscht. Dies „ist keine moralische Forderung, sondern ein methodischer Zugang zur Wirklichkeit der Kinder“ (ebd., S. 28). So rücken „offene, kommunikative Forschungsmethoden“ (Grunert, 2002, S. 229) in den Vordergrund. Mit der Grounded Theory in Anlehnung an Glaser und Strauss (1967) sollen neue Zusammenhänge und Ausprägungen des Gegenstandes betrachtet werden (Lamnek, 2005, S. 104). Dieses Vorgehen ist sinnvoll, da zur Kinderperspektive auf pferdegestützte Interventionen bisher wenige Erkenntnisse vorliegen, sodass dieser Zugang zur Weiterentwicklung bisheriger Erkenntnisse beiträgt. Mit dem kleinen Sample der Pilotstudie wird das methodische Vorgehen getestet und erste Ergebnisse weisen die Richtung für mögliche Anschlussstudien. Hierbei wird von Interviews mit drei Kindern ausgegangen. Bei der Kodierung der Daten wird von der Empirie ausgehend systematisch nach Phänomenen gesucht, welche sich in den Interviews abbilden. Mit einer offenen Grundhaltung (Steinke, 1999, S. 218) und dem interpretativen Paradigma folgend (Strauss & Corbin, 1996, S. 22), beginnt die „Suche nach sich im Einzelfall dokumentierenden Verweisen auf allgemeine Regeln und Strukturen“ (Nentwig- Gesemann & Mackowiak, 2012, S. 122). Die Offenheit für die Relevanzen der Befragten wird durch den zirkulären Prozess von Datensammlung und -analyse erreicht (Froschauer & Lueger, 2003, S. 28). Nach diesem Prinzip entwickelte Hypothesen sind zunächst vorläufig (Lamnek, 2005, S. 108f.) und durch den Austausch mit den Daten wird die Anpassung der Theorie an soziale Wirklichkeit möglich (ebd., S. 110; zusammenfassend: Barzen, 2016, S. 36ff.). In der Auswertung wird im ersten Schritt das Material auf für die Fragestellung relevante Stellen reduziert (Breuer, 2010, S. 77). Im zweiten Schritt wird eine Tabelle zur Kodierung VHN plus 5 angelegt, die relevantes Datenmaterial und dessen Übersetzung in „eine abstrakte, theoretische Begrifflichkeit“ (Hermanns, 1992, S. 115) gegenüberstellt. Zudem werden Memos festgehalten, um den Nachvollzug der Interpretationen zu vereinfachen (Strauss, 1987, S. 109ff.). Im dritten Schritt werden ähnliche Konzepte zu Kategorien zusammengefasst. Schritt zwei und drei dienen dem offenen Kodieren. Im vierten Schritt werden mit dem axialen Kodieren die Kategorien miteinander in Beziehung gesetzt. Im letzten Schritt des selektiven Kodierens wird herausgearbeitet, um welche Schlüsselkategorie herum sich die anderen Kategorien beschreiben lassen (zusammenfassend: Barzen, 2016, S. 59ff.). 3.2 Befragte Kinder In Anlehnung an das theoretische Sampling (Glaser & Strauss, 2008) werden genaue Auswahlkriterien nicht von vornherein festgelegt, da diese sich im Forschungsprozess entwickeln. Für die Befragung stand im Vordergrund, dass Kinder ab dem Grundschulalter befragt werden, da die Gedächtnisleistung ab diesem Alter ansteigt (Schneider & Büttner, 1995, S. 699). Es wurden drei Kinder befragt, die seit einem Jahr an einem Reitprojekt teilnehmen, zwei Mädchen (8 und 9 Jahre) und ein Junge (10 Jahre). Die befragten Kinder haben einen Fluchthintergrund und stammen aus bildungsfernen Familien, das ältere Mädchen hat außerdem Vernachlässigung erlebt. Das ältere Mädchen lebt zum Zeitpunkt der Befragung seit 2,5 Jahren in Deutschland, die anderen beiden Kinder seit 1,5 Jahren. Die befragten Kinder sprechen fließend Deutsch. Kinder sind während und nach der Flucht häufig einer Vielzahl an belastenden Faktoren und Verlusten ausgesetzt, die bis hin zur Traumatisierung reichen können (Imm-Bazlen, 2017). Für die befragten Kinder liegen keine Diagnosen vor, die Intervention wird daher eher präventiv und stabilisierend genutzt. 3.3 Intervention Die Kinder nehmen wöchentlich bzw. alle zwei Wochen für ca. zwei Stunden in einer Gruppe von bis zu fünf Kindern an der Intervention teil. Das Angebot gehört zu einer offenen Kinder- und Jugendeinrichtung, welche pädagogische und kulturelle Angebote ermöglicht. Eltern können ihr Kind bei Bedarf für das Reitprojekt anmelden oder Pädagog/ innen aus der Einrichtung bieten die Möglichkeit an, wenn zusätzliche Unterstützung geboten werden soll. Das ist z. B. der Fall, wenn ein Kind soziale oder emotionale Auffälligkeiten zeigt. Die durchführende Diplom-Pädagogin ist Heilpraktikerin und bietet die Intervention seit mehreren Jahren an. Zudem ist immer eine Praktikantin zur Unterstützung anwesend. Das Pferd ist ein älteres Warmblut, welches über eine solide Grundausbildung in der Dressur und in der Bodenarbeit verfügt. Der Wallach zeichnet sich durch einen ruhigen und ausgeglichenen Charakter aus und ist seit mehreren Jahren mit der Arbeit mit Kindern vertraut. Außerdem wird das Pferd abwechslungsreich beschäftigt, hat regelmäßigen Weidegang mit Artgenossen und wird nicht nur für die Intervention eingesetzt. Die Kinder bringen unterschiedliche Bedürfnisse mit, sodass nicht nur in der Gruppe, sondern auch einzeln mit den Kindern gearbeitet wird. Die Pflege des Pferdes oder einzelne Übungen am Boden werden in der Gruppe durchgeführt, während die Kinder während des Reitens individuell gefördert werden. Der Aufbau einer Einheit folgt immer einem ähnlichen Ablauf. Nach der Ankunft am Stall wird das Pferd von der Weide oder aus der Box geholt und geputzt. Während der gesamten Intervention erklärt die Pädagogin Reaktionen des Pferdes. Zudem werden Grundkenntnisse zum Umgang mit dem Pferd vermittelt. Nachdem das Pferd mit einem Pad und einem Haltegurt ausgestattet wurde, gehen alle in die Reithalle VHN plus 6 ANNIKA BARZEN Rekonstruktion der Perspektive von Kindern auf eine pferdegestützte Intervention FACH B E ITR AG VHN plus oder auf den Reitplatz, und die Kinder dürfen nacheinander (zwei Durchgänge, jeweils ca. 10 Minuten) auf dem geführten Pferd reiten. Hierbei geht die Pädagogin auf jedes Kind individuell ein. Es werden z. B. Gleichgewichtsübungen gemacht oder die Hilfegebung beim Reiten kann erprobt werden. Auch Übungen am Boden werden einbezogen wie das Führen des Pferdes und der Einsatz der Körpersprache. 3.4 Interviews mit Kindern Da die Qualität der Daten von der Gesprächsführung abhängt, soll ein positives Gesprächsklima hergestellt werden (Brooker, 2007, S. 162ff.). So ist eine „anerkennende, wertschätzende und empathische Kommunikation“ (Bamler et al., 2010, S. 75) zu beachten. Das Kind ist Experte der eigenen Erfahrungen und Einstellungen (Grunert & Krüger, 2006, S. 252). „In der Interviewsituation kehren sich (…) die Kompetenzzuweisungen zwischen Kindern und Erwachsenen um“ (ebd.) und während das Kind berichtet, nimmt der Erwachsene die Rolle des „Zuhörenden und Wissbegierigen“ (ebd.) ein. Die Bedürfnisse der Kinder stehen in der Interviewsituation im Vordergrund (Bamler et al., 2010, S. 78). Durch eine „flexible Vorgehensweise“ (Vogl, 2015, S. 98) kann die individuelle Konzentrationsfähigkeit berücksichtigt und „situativ auf Ermüdungserscheinungen“ (ebd.) eingegangen werden, indem z. B. auf ausführliche Rückfragen verzichtet wird, wenn das Kind sich nicht mehr konzentrieren kann. Zudem sollten die Kinder wissen, dass es sich nicht um eine Leistungssituation handelt, da sie sonst „davon ausgehen, sie müssten ‚richtige‘, ‚erwartete‘ Antworten produzieren“ (Lange & Mierendorff, 2009, S. 198). Die Interviews wurden einen Tag nach einer Einheit am Stall in den Räumlichkeiten der offenen Kinder- und Jugendeinrichtung, welche die Intervention anbietet, von der Autorin durchgeführt. 3.5 Leitfaden Das Interview besteht aus offenen Leitfragen und umfasst narrative und problemzentrierte Teile (Lamnek, 2005, S. 21, S. 382). Eine kurze Einleitung soll den Kindern Sicherheit geben, indem sie über Ablauf und Inhalt der Interviews informiert werden (Docherty & Sandelowski, 1999, S. 180). Zudem wird den Kindern mitgeteilt, dass sie nicht verpflichtet sind, die Fragen zu beantworten. Die Leitfragen wurden zu drei Hauptthemen gestellt (Alltag am Stall, Beziehung zum Pferd, Beziehung zu anderen Menschen am Stall). Um einen Einblick in das Erleben der Intervention zu erlangen, wurde diesbezüglich z. B. nach Abläufen, Beziehungen, Aktivitäten, Erfahrungen und Präferenzen gefragt. Das Interview wurde anschließend transkribiert, ohne dass die Daten geglättet wurden (Dittmar, 2002, S. 62). Trotz der Beachtung von Feinheiten (z. B. Betonungen) bleibt ein Transkript „Sekundärmaterial“ (Kruse, 2014, S. 354), da es sich dabei um eine Konstruktion handelt. Die Ergebnisse aus den Interviews wurden teilweise vor dem Hintergrund von acht beobachteten Einheiten reflektiert. Die Beobachtungen wurden nicht methodisch ausgewertet, sondern dienten als Orientierung bei der Interpretation der Interviews. 4 Ergebnisse Die Analyse der Daten führt zu der Annahme, dass das Meistern von Aufgaben und Herausforderungen im Umgang mit dem Pferd für die Kinder im Vordergrund steht. Dieses Phänomen ist im Material häufig zu finden und kann mit weiteren Kategorien in Verbindung gebracht werden. Das Material enthält weitere Aspekte, die neue Perspektiven aufzeigen, welche das Denken über pferdegestützte Interventionen in neue Richtungen öffnen. VHN plus 7 Insgesamt ist bei tiergestützten Interventionen von multifaktoriellen Wirkfaktoren auszugehen, deren Erforschung eine differenzierte Auseinandersetzung mit verschiedenen Schwerpunkten voraussetzt. Die verschiedenen Einflüsse werden im „dynamischen Synergieviereck“ (Petzold, 2018, S. 37) deutlich, welches das Zusammenwirken von Therapeut/ in oder Pädagog/ in, Klient/ in, Tier und Kontext (z. B. Therapieraum, Stall, Wald) beschreibt. Auch die Gruppe hat sich als ein Einflussfaktor herausgestellt. Die beschriebenen Kategorien sind bei allen befragten Kindern zu finden, wobei die Schwerpunkte variieren können. Durch die erlangte Sicherheit und Handlungskompetenz können sich die Kinder schwieriger werdenden Aufgaben stellen. Die Relevanz der Herstellung von Sicherheit durch Angstüberwindung und das Meistern von Aufgaben wird auch von Glazer et al. (2004) als zentral für die pferdegestützte Förderung beschrieben. 4.1 Neue Aufgaben und Herausforderungen In erster Linie entstehen durch den Umgang mit dem Pferd Aufgaben und Herausforderungen, denen sich die Kinder stellen können. Dabei entwickeln die Kinder neue Fähigkeiten und überwinden anfängliche Unsicherheiten. 4.1.1 Erwerb neuer Fähigkeiten und neuen Wissens Während der Intervention erwerben die Kinder neues Wissen und neue Fähigkeiten, welche ihnen von der Pädagogin oder anderen Kindern vermittelt werden. Zum Fachwissen über Pferde berichten die Kinder z. B. über das arttypische Verhalten von Pferden: „Wenn die etwas hören was laut ist, dann renn die weg“ (Kind 3). Sie lernen die Perspektive des Pferdes zu übernehmen und deuten so die Reaktionen des Pferdes: „(…) manchmal ist der Pferd (…) sehr aufgeregt weil (…) der nur drin gewöhnt Abb. 1 Ergebnisübersicht Durch das Meistern von Aufgaben und Herausforderungen erlangt das Kind Sicherheit und Handlungskompetenz Unterstützung und Bewältigungsstrategien mit neuen Aufgaben und Herausforderungen Neue Aufgaben und Herausforderungen entstehen in Situationen mit dem Pferd VHN plus 8 ANNIKA BARZEN Rekonstruktion der Perspektive von Kindern auf eine pferdegestützte Intervention FACH B E ITR AG VHN plus ist nicht draußen“ (ebd.). Weiteres Wissen bezieht sich auf die Kommunikation oder körperliche Besonderheiten des Pferdes. Weiter lernen die Kinder, „wie man mit dem Pferd umgeht wie man das sauber macht, und wie man aufsteigt“ (ebd.). Die Kinder lernen, wie man sich einem Pferd nähert: „Aalso wenn man sie streichelt also ganz langsam“ (ebd.), wie man es umdreht und wie sich das eigene Verhalten auf das Pferd auswirkt. Für ein Kind spielen auch die Vorbereitungsaufgaben eine wichtige Rolle, wobei es sich als kompetent erlebt: „Mein lieblings dass ich ihn, sattel und putze, weil das mach ich am besten“ (ebd.). Zudem wissen die Kinder, wie man Unfälle mit dem Pferd vermeidet (z. B. Abstand halten). Für die Kinder ist der Erwerb von Reitfähigkeiten relevant. Dazu gehört die aufrechte Körperhaltung auf dem Pferd: „(…) dann ehm, sagt ehm *Name Pädagogin* zu mir mach dich grade“ (Kind 1). Der Schwierigkeitsgrad der Anforderungen steigt mit den Fähigkeiten der Kinder. Kind 1 beschreibt Übungen, welche es auf dem Pferd ausführt, wie das ‚schnelle Reiten‘. Das ‚selbstständige Reiten‘, bei dem das Kind nicht geführt wird, kommt nicht bei allen Kindern vor und ist das Ergebnis ‚sehr guter‘ Reitkenntnisse: „Ich darf auch manchmal alleine (…) mit dem reiten weil ich schon sehr gut reiten kann“ (Kind 3). Rund um das Pferd gibt es viele neue Anforderungen, welche die Aneignung neuer Fähigkeiten und neuen Wissens verlangen. 4.1.2 Das Pferd als Stressor Die Kinder berichten über Ängste vor dem Pferd und dem Reiten, welche vor allem in den ersten Stunden mit dem Pferd präsent waren: „Man fühlt sich erst (…) erschrocken an wie das Pferd so groß is weil man das ja noch nie gesehn hat“ (Kind 1). Ein Grund dafür könnte sein, dass die Kinder kaum Vorerfahrungen mit Pferden haben: „Ich hatte noch nie ein, Pferd, angefasst oder, geritten“ (Kind 2). Für die Kinder ist es selbstverständlich, dass Anfänger/ innen Angst haben: „Die (…) also die, neu sind, haben bisschen Angst“ (ebd.). Die Größe und Stärke des Pferdes können Angst auslösen: „Da war ich, sehr ängstlich weil der Pferd groß war“ (Kind 3). Das Pferd wird als mächtig und stark erlebt: „Einer von denen hats *Name des Pferdes* erschreckt und danach, ist sie richtig aufge geregt (…) alle sind von sie weg gegang weil die fast die Tür kaputt gemacht hat (…). Das war aus Metall und Holz, wenn sie das alles zerstört hätte“ (Kind 3). Unvorhersehbare Reaktionen des Pferdes sind unangenehm: „Ich hatte beim ersten Tag Angst weil der, weil der, mit seinen Hufen den, Tür geschlagen hat, hat mich erschreckt“ (ebd.). Darüber hinaus beschreiben die Kinder Angst vor einem Sturz: „Hat ich dann Angst dass ich dann auch runterfalle“ (Kind 1). Es besteht Angst vor schweren Verletzungen im Umgang mit dem Pferd, und ein möglicher Unfall hätte drastische Folgen: „Wenn man hinten steht (…) kann der Pferd sich erschrecken und dann macht mit den Hufen ganz oben, schlagen dann wirst du bewusstlos“ (Kind 3). 4.1.3 Das Pferd als Exekutive Im Umgang mit dem Pferd gibt es bestimmte Regeln. Die Kinder sollen z. B. nicht rennen oder laut sein, da sich das Pferd erschrecken kann. Die Pädagogin stellt die Regeln auf und erklärt den Kindern die Auswirkungen ihres Handelns. Für die Einhaltung dieser Regeln wird dann sozusagen das Pferd zuständig gemacht, wodurch diesem die ausführende Gewalt bei Missachtung der Regeln zukommt: „Sonst tritt der dir dann“ (Kind 1). Während den Beobachtungen hat das Pferd nicht getreten und sich nicht erschreckt, obwohl die Kinder teilweise laut waren. Es passiert zwar nichts, aber die Kinder haben Angst, dass VHN plus 9 etwas passieren könnte, wenn sie sich falsch verhalten. Da im Umgang mit einem Pferd und beim Reiten tatsächlich schwerwiegende Verletzungen entstehen können, besteht die Pädagogin immer wieder auf ruhiges und bedachtes Handeln. Aus den Interviews geht hervor, dass die Kinder diese Regeln verinnerlicht haben. Sie berichten von den Konsequenzen, die vom Pferd ausgehen, wenn sie die Regeln verletzten. Auch der Wunsch, dem Pferd nicht schaden zu wollen, führt dazu, dass die Kinder sich weitestgehend an die Regeln halten. 4.1.4 Reiten als besonderes Erlebnis Das Reiten wird von den Kindern als attraktive Freizeitbeschäftigung beschrieben: „Alles toll, ganz schön, ganz, prima (…) alle sagen, das Reiten, alle mögen, Reiten“ (Kind 2). In einem Interview wird das Reiten in einem Satz mit dem Besuch eines Freizeitparks genannt, wodurch der hohe Freizeitwert des Reitens deutlich wird (ebd.). Weitere Themen sind Freude und Entspannung beim Reiten: „Ja da fühl ich mich sehr sehr, wohl, weil ich auf dem Pferd“ (Kind 3). Bei Kind 1 steht das Reiten im Gegensatz zur Schule und bietet einen Raum ohne Pflichten. Auch wenn das Reiten auf der einen Seite Freude bringt, ist es auf der anderen Seite auch mit Konzentration und Anstrengung verbunden: „Ich muss mich konzentrieren auf den Pferd“ (ebd.). Die Überwindung der anfänglichen Angst vor dem Reiten ermöglicht die Freude an dieser Tätigkeit. 4.2 Ressourcen und Bewältigungsstrategien im Umgang mit dem Pferd Im Umgang mit dem Pferd lernt das Kind durch die Pädagogin, wie es Aufgaben im Kontext der Intervention meistern kann. Neben der Pädagogin bieten die Gruppe und die Zuneigung zum Pferd Orientierung und Sicherheit. 4.2.1 Orientierung und Sicherheit durch die Pädagogin Die Pädagogin unterstützt durch ihre Erklärungen und Handlungsanleitungen die Kinder dabei, ihre Ängste zu überwinden: „Wenn ich neben *Name des Pferdes* bin, hab ich erst Schiss und danach kein Schiss mehr, weil da, *Name Pädagogin* dort ist“ (Kind 3). Die Pädagogin steht den Kindern beim Umgang mit dem Pferd helfend zur Seite: „*Name Pädagogin* hat mir gesagt, du brauchst keine Angst (…) wenn er was tut, dannnn (…) sag mir Bescheid“ (ebd.). Sie hilft den Kindern dabei, Situationen mit dem Pferd einzuschätzen und sorgt durch ihre Anweisungen für Sicherheit. Des Weiteren gibt sie einen strukturierten Ablauf vor, der von Kind 3 in aller Kürze so beschrieben wird: „(…) hol ihn den Pferd raus (…) und putzen ihn danach, legen wir n Sattel auf ihn, uund, reiten“. Sie stellt Regeln für den Umgang mit dem Pferd auf und bietet außerdem Sicherheit, indem sie das Pferd kontrolliert: „Daa, gehorcht er, der mach der ehm, was *Name Pädagogin* sagt“ (Kind 1). Aus den Interviews lässt sich ableiten, dass die Pädagogin keinen Leistungsdruck ausübt. Die Kinder wissen, dass sie nichts machen müssen, was sie nicht möchten: „Wer sich nich traut zu reiten, musst du gar nich“ (Kind 2). Einige Beschreibungen der Kinder lassen sich als Gefühl von Zuneigung der Pädagogin den Kindern gegenüber zusammenfassen. Die Kinder berichten über fürsorgliches und unterstützendes Verhalten der Pädagogin. So erkundigt sie sich z. B. nach dem Wohlbefinden der Kinder und unterhält sich mit ihnen: „Sie helft und sie zeigt uns wie, wir mit *Name des Pferdes* machen, und sie helft uns zu ritt …, reiten und (…) sie liebt uns, auch (.) wenn, sie redet auch manchmal mit uns schöne Sachen“ (ebd.). Die Pädagogin wird von den Kindern als die Expertin für das Pferd betrachtet. Ihr Fachwis- VHN plus 10 ANNIKA BARZEN Rekonstruktion der Perspektive von Kindern auf eine pferdegestützte Intervention FACH B E ITR AG VHN plus sen hilft ihnen im Umgang mit dem Pferd und ihre Erklärungen ermöglichen den Kindern, Einfluss auf das Pferd zu nehmen. So beschreibt ein Kind, wie es den Einsatz von Schenkelhilfen zur Erhöhung des Tempos von der Pädagogin gelernt hat: „Wenn man so, drückst hier dann wirst du so schneller (…) ja das hat (…) *Name Pädagogin* mit mir gelernt“ (ebd.). Der Expertenstatus macht sie für die Kinder zum Vorbild. Die Kinder übernehmen gegenüber weniger erfahrenen Kindern selbst die Rolle der Pädagogin. Die unerfahrenen Kinder werden belehrt und ermahnt: „(…) wer neu ist (…) sag ich alles was die mit eh *Name des Pferdes* macht, (…) und nicht einfach rennst“ (ebd.). 4.2.2 Sicherheit durch die Gruppe Die Kinder zeigen teilweise eine starke Gruppenorientierung, indem sie über die Gefühle und Wünsche anderer Kinder sprechen. Häufig wird in der 1. Person Plural über das Erlebte gesprochen. Viele der positiven Erlebnisse im pferdegestützten Setting werden mit der Gruppe in Verbindung gebracht. Die Gruppe bietet Sicherheit und die Möglichkeit, sich selbst in einer helfenden Rolle gegenüber unerfahrenen Kindern zu sehen. Es werden gemeinsame positive Erlebnisse sowie Spielen und Spaß in der Gruppe beschrieben. Während ein Kind reitet, warten die anderen Kinder, bis sie dran sind. So lange unterhalten sie sich oder spielen zusammen. „Ich spiele manchmal mit meinen Freunden dort (…) und ja (…) das gefällt mir am besten“ (Kind 3). Weiter berichten die Kinder, dass sie sich gemeinsam um das Pferd kümmern. Auch achten alle Kinder zusammen auf das Verhalten des Pferdes und tadeln es bei unerwünschtem Verhalten: „Da sagen wir nein nein“ (ebd.). Kind 3 beschreibt die gegenseitige Unterstützung in der Gruppe: „Wir helfen gegenander“. So wird eine mit Angst besetzte Situation beschrieben, welche durch die Präsenz der Gruppe gemildert wird. Zudem wird die Angstüberwindung bei anderen Kindern beobachtet, welche länger an der Intervention teilnehmen: „(…) die andren warn schon lange da (.) und hatten keine Angst“ (ebd.). 4.2.3 Perspektive des Pferdes einnehmen Das Wissen über Pferde ermöglicht es den Kindern, die Perspektive des Tieres einzunehmen: „Wenn ich ein Geräusch mache, dann renn sie wirklich weg“ (ebd.). Mit dem Verständnis für das reaktive Verhalten des Pferdes geht die Rücksichtnahme gegenüber den Tieren einher: „Wenn ein anderes Pferd da ist, dann muss man, ganz still sein“ (Kind 2). Den Kindern ist bewusst, dass sich ihr Handeln auf das Pferd auswirkt, und wenn sich das Pferd erschreckt, wird die Situation selbstkritisch betrachtet: „Weil der Pferd hatte Angst vor mir“ (Kind 3). Es wird anerkannt, dass die Pferde eine andere ‚Sprache sprechen‘: „Also ich kann ihre Sprache nich so ganz“ (Kind 2). Auf diese ‚Sprache‘ müssen die Kinder eingehen, wenn sie mit dem Pferd kommunizieren wollen: „Ich kann mit dem Pferd, Zeichen geben“ (Kind 3). „Ich sag ihm nichts aber, ich mach nur mit mein Beinen und Zügeln, weil der *Name des Pferdes* kanns besser verstehn, besser als reden“ (ebd.). Durch die Übernahme der Perspektive des Pferdes kann dessen Verhalten eingeschätzt werden, wodurch die Kinder Situationen mit dem Pferd meistern können. Die Kinder betrachten das Pferd außerdem als gleichgestelltes Gegenüber. Das Pferd wird z. B. als Teil der Gruppe wahrgenommen und die Kinder beschreiben Aktivitäten, die zusammen mit dem Pferd ausgeführt werden. Sie gehen gemeinsam mit dem Pferd in die Reithalle, beziehen es in ihre Spiele ein und wärmen sich mit dem Pferd gemeinsam vor dem Reiten auf, wodurch ähnliche Bedürfnisse von Mensch und Pferd beschrieben werden. VHN plus 11 Für die Kinder ist klar, dass das Pferd ein ähnliches Empfinden hat wie sie selbst. Es hat also nicht nur das Kind beim Reiten Spaß, sondern auch das Pferd: „(Reiten) macht Spaß und, auch dem Pferd und auch uns“ (Kind 3). Wenn das Kind Angst hat, geht es davon aus, dass das Pferd ebenso Angst hat: „(…) er hatte mehr Schiss als ich, weil der Pferd ist auch ganz genau wie ein Mensch“ (ebd.). Weiterhin hat das Pferd aus der Sicht der Kinder das gleiche Schmerzempfinden wie ein Mensch: „(…) dann tut das bei dem Pferd weh, bei uns tut auch sehr weh wenn wir dahin schlagen“ (ebd.). Viele der genannten Beispiele passen aufgrund der Gleichstellung von Mensch und Pferd auch zum Thema Vermenschlichung (Vernooij & Schneider, 2013, S. 14). Im folgenden Zitat wird dies noch einmal deutlich. Das Kind würde mit dem Pferd gerne ähnliche Aktivitäten verfolgen wie mit anderen Kindern: „Ich würde ihm sagen, komm wir gehen spielen komm wir gehen reiten (…) komm, wir gucken ein Film wir spielen beide (…) ihn streicheln, geritten, wir reiten“ (Kind 2). 4.2.4 ‚Gegenseitige‘ Zuneigung zwischen Kind und Pferd Neben dem Stress, der durch das Pferd ausgelöst werden kann, berichten alle Kinder von gegenseitiger Zuneigung zwischen ihnen und dem Pferd: „*Name des Pferdes* is auch sehr nett und der (…) mag mich auch“ (Kind 1). Weiter wird der als angenehm empfundene physische Kontakt zum Pferd durch Kuscheln, Streicheln und Putzen thematisiert: „Was ich da mag, dass ich den, *Name des Pferdes*, sehr streicheln darf “ (Kind 3). Z. B. beschreibt ein Kind den Wunsch, bei dem Pferd zu schlafen: „(…) ich komme, also in ihre, Box (…) ich lege ein Decke da drauf und (…) die legt sich hin und ich lege mich hin und dann machen wir uns sehr, kuschelig“ (Kind 2). Das Pferd ist für die Kinder ein besonderes Tier, welches sich von anderen Tieren abhebt: „(…) die sind besonders“ (Kind 3). Für ein Kind sind Pferde dabei eine Vorlage zum Phantasieren: „Ich denke manchmal dass ich auf ein Pferd bin dass der fliegt und mich irgendwo hin bringt“ (Kind 2). Kind 3 beschreibt, dass der Verlust der Verbindung zum Pferd schmerzvoll wäre: „Sehr schade, weil ich den Pferd nich mehr sehe (…) und ich traurig bin“ (Kind 3). Vor allem der Gehorsam des Pferdes wird als positive Eigenschaft bezeichnet und als Zuneigung gedeutet. Die Kinder zählen in den Interviews positive Eigenschaften des Pferdes auf („lieb“, „nett“, „schlau“), welche in Verbindung mit dem ruhigen und gehorsamen Verhalten des Pferdes genannt werden: „Daa, gehorcht er, der mach der ehm, was *Name Pädagogin* sagt, und das mag ich an ihm (…) der is nett“ (Kind 1). 4.3 Sicherheit und Handlungskompetenz Durch das Meistern von Herausforderungen im Kontext der pferdegestützten Intervention entsteht für die Kinder ein sicherer Rahmen, vor dessen Hintergrund sie sich schwieriger werdenden Aufgaben stellen können. 4.3.1 Einflussnahme auf das Pferd Nachdem Erfahrungen mit dem Pferd gesammelt wurden, können die Kinder sich gegenüber dem Tier in einer übergeordneten Rolle erleben. Sie sind z. B. in einer Position, in der sie das Pferd loben: „Da zwei Mal klopfen (…) und dann sagen gut gemacht“ (Kind 1), und strafen können: „Ich konnte ihn nicht aushalten, also hab ich die Beine ganz los von ihm gelassen, die Zügel ganz, fest, gezogen, aber das tut dem Pferd weh aber, der muss das lernen“ (Kind 3). Kind 2 berichtet in diesem Zusammenhang, wie es das Pferd vom Boden aus umdrehen kann. Weiter können die Kinder sich dem Tier gegenüber in einer fürsorglichen VHN plus 12 ANNIKA BARZEN Rekonstruktion der Perspektive von Kindern auf eine pferdegestützte Intervention FACH B E ITR AG VHN plus und pflegenden Rolle erleben, wenn sie das Pferd putzen, streicheln oder füttern. Die Einflussnahme auf das Pferd wird beim Reiten deutlich. Durch den Einsatz von Schenkel- und Zügelhilfen kann die Geschwindigkeit kontrolliert werden. In Beobachtungen wurde ersichtlich, dass die Pädagogin die Kinder bei der Einflussnahme auf das Pferd manchmal unterstützt, ohne dass diese Hilfe den Kindern immer bewusst ist. Zu lernen, wie man Einfluss auf das Pferd nehmen kann, bietet den Kindern in kommenden Situationen zunehmende Sicherheit. 4.3.2 Anderen Kindern helfen Die gesammelte Erfahrung mit dem Pferd kann an unerfahrene Kinder weitergegeben werden. Andere Kinder werden z. B. bei der Angstüberwindung unterstützt und ermutigt: „Du musst nur auf dich glauben dann schaffst du das“ (ebd.). Kind 3 hat z. B. die Angst vor der Größe des Pferdes selbst erlebt und hat nun Verständnis für die Ängste unerfahrener Kinder: „Ich sage die was die, zu tun haben und dass, das die keine Angst haben (…) also *Name des Pferdes* ist schon sehr groß“ (Kind 3). In diesen Situationen wird scheinbar die Rolle der Pädagogin übernommen. Kind 3 beschreibt, wie es hierbei eine Vorbildfunktion übernimmt, indem es z. B. zuerst reiten darf, damit die anderen Kinder sehen, wie es geht. 4.3.3 Gefühl, beim Reiten bewundert zu werden Dieses Gefühl wird nur von Kind 1 mehrmals thematisiert. Beim Reiten fühlt es sich „berühmt“ und es wird deutlich, dass ihm Anerkennung wichtig ist. Es möchte auf Turnieren Pokale gewinnen und hofft: „Dass ich in ehm (…) Show machen (…) darf (…) Kunststücke zeigen kann (…) und Superstar werde“ (ebd.). Beim Reiten steht das Kind im Mittelpunkt. Hierbei hat es die Aufmerksamkeit der Pädagogin, und die anderen Kinder schauen ihm zu. In den Beobachtungen zeigt sich, dass die Kinder von der Pädagogin viel Lob erhalten und dass manche Kinder andere Kinder darauf aufmerksam machen, dass sie z. B. gerade schnell reiten. Für die Kinder in der Intervention gibt es kaum Momente, in denen sie scheitern. Wenn das Pferd nicht auf das Kind reagiert, kann dies als Ungehorsam des Pferdes gedeutet werden, ohne dass die eigene Kompetenz in Frage gestellt werden muss: „Da ehm is gar nix passiert (…) da hab ich zu ihm nur gesagt böser *Name des Pferdes*“ (ebd.). Zudem werden einfache Übungen als Tricks bezeichnet und damit aufgewertet, sodass das Kind eher stolz auf die eigene Leistung sein kann. Dass sich das Mädchen beim Reiten ‚berühmt‘ fühlt, zeigt, dass es in diesem Bereich bereits einen hohen Grad an Sicherheit erlangt hat. In den Beobachtungen scheint auch Kind 2 Ähnliches zu erleben. Als sie mit Reiten dran war, rief sie die anderen Kinder: „Ich bin die Königin, das ist mein Pferd, kommt her meine Ritter“. In einer Studie zu pferdegestützten Interventionen findet sich eine ähnliche Aussage einer jungen Frau: „She (the horse Duchess) kind of made me feel like, you know, I’m the queen of the world kind of thing because I was higher up“ (Participant in Burgon, 2011, S. 171). Diese Aussage wurde in der Studie dem Thema Selbstvertrauen und Selbstwertgefühl zugeordnet (ebd., S. 170f.). 4.3.4 Angstbewältigung und Erfolgserlebnisse Die Überwindung von Ängsten durch positive Erfahrungen ist ein Beispiel für Erfolgserlebnisse im Rahmen pferdegestützter Interventionen, wobei die Kinder sich als mutig erleben: „Ich war mutig“ (Kind 3). Ein Kind muss sich dafür wirklich zusammenreißen: „Also erstmal hat ich Angst bekomm, ich fands ihn sehr VHN plus 13 rie.. eh riesig (…) aber dann hat ich keine Angst mehr gehabt und ja hab mich zusamm gereißt“ (ebd.). Ein anderes Kind beschreibt, wie man die Angst durch Selbstvertrauen überwinden kann: „Du musst nur (…) auf dich, glauben, dann schaffst du das“ (Kind 2). Nachdem die Angst überwunden wurde, haben die Kinder das Gefühl, etwas Besonderes erreicht zu haben, was nicht jeder kann: „Weil der Pferd is schon groß und (…) hat man schlechten Gefühl dass man, wirklich da hoch will (…) aber manche könns nich schaffen“ (Kind 3). Wer die Angst überwunden hat, kann anderen Kindern bei der Angstüberwindung helfen: „Ich sage die was die, zu tun haben und dass, das die keine Angst haben“ (ebd.). Unter Anleitung der Pädagogin wird mit dem Pferd ein Rahmen geschaffen, in dem die Kinder mit Angst, Unsicherheit und neuen Aufgaben konfrontiert werden. Durch das Sammeln positiver Erfahrungen im pferdegestützten Kontext lernen sie, dass sie Unsicherheiten überwinden können, wobei sie von der Pädagogin und der Gruppe unterstützt werden. 5 Limitationen Für das Forschungsvorhaben ermöglichte die Grounded Theory als nicht-standardisierte Forschungsmethode einen detaillierten Einblick in die Relevanzen der befragten Kinder, wodurch sich die Methode als angemessen für den Forschungsgegenstand erwiesen hat (Steinke, 1999, S. 239). Da die Subjektivität der Forscher/ innen Bestandteil des Forschungsprozesses in der qualitativen Forschung ist, sollte die intersubjektive Nachvollziehbarkeit als Gütekriterium besondere Beachtung finden (ebd., S. 231). Daher wurde auf die transparente Dokumentation des Forschungsprozesses geachtet (Flick, 2007, S. 131ff.). Da Wissenschaft als Prozess verstanden wird und in der vorliegenden Pilotstudie mit drei Interviews keine theoretische Sättigung erreicht wurde, kann kein Anspruch auf Wahrheit oder Generalisierbarkeit erhoben werden. Die generierten Ergebnisse spiegeln die Außenwelt nicht exakt wider, da sie das Produkt von Konstruktionen sind (Steinke, 1999, S. 116). Stattdessen bietet diese Pilotstudie verschiedene Blickwinkel auf das Thema und ermutigt dazu, in bisher unberücksichtigte Richtungen zu denken. 6 Diskussion Das Ziel der Pilotstudie war es, durch die Betrachtung der Kinderperspektive auf die pferdgestützte Intervention neue Aspekte zur Wirkweise der Intervention zu beschreiben. Durch möglichst offene Erhebungs- und Auswertungs- Neue Aufgaben und Herausforderungen im Umgang mit dem Pferd Erwerb neuer Fähigkeiten und neuen Wissens Pferd als Stressor Pferd als Exekutive Reiten als besonderes Erlebnis Unterstützung und Bewältigungsstrategien im Umgang mit dem Pferd Orientierung und Sicherheit durch die Pädagogin Sicherheit durch die Gruppe Perspektive des Pferdes einnehmen ‚Gegenseitige‘ Zuneigung zwischen Kind und Pferd Sicherheit und Handlungskompetenz im Umgang mit dem Pferd Einflussnahme auf das Pferd Anderen Kindern helfen Gefühl, beim Reiten bewundert zu werden Angstbewältigung und Erfolgserlebnisse Tab. 1 Zusammenfassung Ergebnisse VHN plus 14 ANNIKA BARZEN Rekonstruktion der Perspektive von Kindern auf eine pferdegestützte Intervention FACH B E ITR AG VHN plus methoden konnte eine Annäherung an die Relevanzen der befragten Kinder erreicht und bisherige Erkenntnisse aus dem Forschungsfeld konnten ergänzt werden. Insgesamt konnte festgestellt werden, dass mit dem Pferd neue Aufgaben und Herausforderungen geschaffen werden, an denen die Kinder wachsen können. Das Pferd löste bei allen Kindern in den ersten Stunden Unsicherheit oder sogar Angst aus. Das Pferd demnach auch als Stressor zu bewerten und damit die Stressbewältigung (Lazarus, 1966) im Kontext pferdegestützter Interventionen zu betrachten, bietet eine neue Sichtweise auf pferdegestützte Interventionen, die es weiter zu untersuchen gilt. In der Literatur zu tiergestützten Interventionen wird die Angst vor Tieren kaum aufgegriffen. Der Tierkontakt wird eher mit der Linderung von Stress in Verbindung gebracht, wobei die beruhigende Wirkung meist durch die Ausschüttung des Hormons Oxytocin erklärt wird (z. B. Handlin, Hydbring-Sandberg, Nilsson, Ejdebäck & Uvnäs-Moberg, 2012). Es ist möglich, dass nach einer Zeit der Gewöhnung eine beruhigende Wirkung im Kontakt mit dem Pferd eintritt, da die Kinder berichten, dass sie sich nach einer Gewöhnung mit dem Pferd wohlfühlen. Die Gewöhnung könnte auch durch die Ausschüttung des Hormons Oxytocin z. B. beim Streicheln des Pferdes unterstützt werden. Oxytocin wird etwa bei angenehmen Berührungen ausgeschüttet und hemmt die Ausschüttung von Stresshormonen (Uvnäs-Moberg & Petersson, 2005). Insgesamt sollte beachtet werden, dass Ängste vor dem Pferd bestehen können, auf die individuell eingegangen werden sollte. Die Idee vom Pferd als Exekutive eröffnet ebenfalls einen neuen Denkansatz. Hierbei wird von den Beschreibungen der Kinder ausgegangen, in denen sie erläutern, dass sie sich an bestimmte Regeln im Umgang mit dem Pferd halten müssen, da dieses sonst z. B. treten könnte. In einem Review zu pferdegestützten Interventionen für Kinder (Barzen, 2020) wurde adaptives Verhalten als eine häufig nachgewiesene Wirkung der Interventionen beschrieben. Ein Faktor, der zu dieser Wirkung führt, könnte die Funktion des Pferdes als Exekutive sein. Ob Kinder sich in einer pferdegestützten Intervention angepasst verhalten, um keine negativen Reaktionen des Pferdes auszulösen, bleibt zu untersuchen. Insgesamt wird das Reiten als besonderes Erlebnis beschrieben, welches zunächst Überwindung braucht. Das Meistern von Herausforderungen enthält Parallelen zur Erlebnispädagogik, wobei „physisch, psychisch und sozial herausfordernde, nicht alltägliche, erlebnisintensive Aktivitäten (…) als Medium zur Förderung ganzheitlicher Lern- und Entwicklungsprozesse“ (Paffrath, 2013, S. 21) dienen. Dabei wird in für Pädagogik untypischen Settings (z. B. im Wald) gearbeitet. Methodisch werden z. B. Interaktionsspiele oder Natursportarten eingesetzt, um Bereiche wie Persönlichkeitsentwicklung, soziales Lernen oder Umweltbildung zu fördern (Ernst, 2001, S. 17). Der Einsatz eines Pferdes bietet dabei die Möglichkeit zur Herstellung verschiedener Erlebnisse (Gäng, 2017). Aus dem Material geht hervor, dass den Kindern beim Meistern der Aufgaben Bewältigungsstrategien und Unterstützung helfen. Hierbei spielt die Pädagogin eine wichtige Rolle, da sie den Kindern Orientierung und Sicherheit bietet. Auch vermittelt sie ihnen neues Wissen und Fähigkeiten, sodass im Umgang mit dem Pferd Sicherheit entsteht. Im Kontext tiergestützter Interventionen kommt dem durchführenden Personal eine besondere Bedeutung zu, wobei es zu diesem Thema an wissenschaftlichen Erkenntnissen mangelt (Petzold, 2018, S. 21f.). Die Pädagogin stellt die Kinder vor neue Aufgaben und steht dabei unterstützend zur Seite. Das pädagogische Handeln ähnelt damit den Aufgaben von Er- VHN plus 15 lebnispädagog/ innen (Paffrath, 2013, S. 52ff.). Das Tier könnte dabei als sozialer Katalysator die vertrauensvolle Verbindung des Kindes zur Pädagogin, vor allem zu Beginn der Intervention, unterstützen (z. B. Wesley, Minatrea & Watson, 2009, S. 137). Die Fähigkeit, die Perspektive des Pferdes zu übernehmen, beziehen die Kinder einerseits aus dem von der Pädagogin vermittelten Fachwissen. Zudem nutzen die Kinder die Vermenschlichung des Pferdes, um seinem Verhalten einen Sinn zu geben und es deuten zu können (Petzold, 2018, S. 48). Da die Perspektivübernahme des Pferdes Verständnis und damit Sicherheit in Situationen mit dem Tier ermöglichen kann, ist es die Aufgabe der Pädagogin, artspezifisches Wissen zu vermitteln. Für die Perspektivübernahme zwischen Menschen wird häufig die ‚Theory of Mind‘ (Böckler-Raettig, 2019) herangezogen. Zur Übernahme der Perspektive von Tieren liegt allerdings keine wissenschaftliche Literatur vor. Es wäre möglich, dass im Trainieren der Übernahme der Perspektive des Pferdes ein großes Lernpotenzial liegt, da die Bedürfnisse einer anderen Gattung komplexer nachzuvollziehen sind als die eines anderen Menschen. Das kognitive Verständnis für die Bedürfnisse des tierischen Gegenübers könnte dabei ein Schritt zur Förderung von sozialen Fähigkeiten im tiergestützten Kontext sein (z. B. Coman et al., 2018). Hierbei wird bewusst nicht auf das Erklärungskonzept der Spiegelneuronen zurückgegriffen (Barzen, 2019, S. 4f.). Dass Menschen und Primaten über Spiegelneuronen verfügen, kann nicht mit Empathiefähigkeit zwischen Mensch und Tier gleichgesetzt werden, da für diesen Zusammenhang bisher wissenschaftliche Belege fehlen (Lamm & Majdandzic, 2015). Der Gehorsam des Pferdes wird als positive Eigenschaft geschätzt, da somit Sicherheit im Umgang mit dem Pferd gewährleistet wird. Das Gefühl von gegenseitiger Zuneigung könnte dem Kind im Umgang mit dem Pferd zusätzlich Sicherheit vermitteln. Die positive Verbindung zum Pferd entsteht, nachdem die Kinder gelernt haben, dass vom Pferd keine Gefahr ausgeht. Als Voraussetzung dafür, dass Menschen affektive Beziehungen zu Tieren aufbauen können, wird in der vergleichenden Biologie auf die ähnliche Organisation neurophysiologischer Strukturen bei Wirbeltieren hingewiesen (Julius et al., 2014, S. 28). Beispielsweise werden mit der Erforschung sozialer Phänomene bei Tieren stets weitere Ähnlichkeiten zum sozialen Verhalten des Menschen gefunden (Kortschal, 2009, S. 133). An dieser Stelle wird bewusst nicht der Anschluss an die Bindungstheorie (Bowlby, 1969) hergestellt, da die Übertragbarkeit dieser zwischenmenschlichen Theorie auf den tiergestützten Kontext zum jetzigen wissenschaftlichen Stand nur eine Hypothese darstellt (Barzen, 2019, S. 7f.). Problematisch ist die Übertragung einer Theorie zu dyadischen Beziehungen auf einen tiergestützten Kontext mit mehreren Beteiligten, wobei die artspezifische Bezogenheit von Tieren nicht genau der zwischenmenschlichen entspricht (Petzold, 2018, S. 19). Viele Ergebnisse stammen außerdem aus der Haustierforschung und beschreiben damit die Verbindung mit einem Tier, zu dem täglich Kontakt besteht, was im tiergestützten Setting nicht der Fall ist (ebd., S. 26). Ob im tiergestützten Setting eine Bindung im Sinne der Bindungstheorie entstehen kann, bleibt zu untersuchen. Den Ergebnissen dieser Pilotstudie folgend wird das Gefühl von gegenseitiger Zuneigung zwischen Kind und Pferd nicht als Bindung gedeutet. Des Weiteren bietet die Gruppe den Kindern Sicherheit, da sich die Kinder gegenseitig helfen. Hierbei bietet die Gruppe und deren Zusammensetzung aus mehr und weniger geübten Kindern in unterschiedlichem Alter den Vorteil, dass Modelllernen (Bandura, 1976) und gegenseitiges Helfen (Wagener, 2014) stattfinden können. Gemeinsame Interessen, VHN plus 16 ANNIKA BARZEN Rekonstruktion der Perspektive von Kindern auf eine pferdegestützte Intervention FACH B E ITR AG VHN plus die sich im Kontext der pferdegestützten Förderung ergeben, und die Zusammenarbeit stärken ein Gefühl von Zusammengehörigkeit und sozialer Unterstützung (Hauge, Kvalem, Gergent, Enders-Slegers & Braastad, 2014, S. 11f.). In einer Dissertation (Schleehauf, 2010), in der die Autorin ihr eigenes pädagogisches und therapeutisches Handeln im pferdegestützten Kontext reflektiert, wird neben positiven Auswirkungen der Arbeit in der Gruppe (z. B. Aufbau von Beziehungen, Kooperation) auch die negative Seite dieses Settings aufgezeigt. Die beschriebene Intervention richtet sich an Mädchen mit Gewalterfahrungen. Die Gruppendynamik wird teilweise als destruktiv beschrieben, wobei Konflikte und das Fallen in alte Rollen thematisiert werden. Die Vor- und Nachteile der Arbeit in der Gruppe sollten also individuell überdacht werden. Da das Meistern von Aufgaben und Herausforderungen rund um das Pferd für die befragten Kinder von besonderer Bedeutung ist, liegt ein Anschluss an die Theorie der Selbstwirksamkeitserwartung nach Bandura (1977) nahe. Hiermit wird die Erwartung an die eigenen Kompetenzen, also an die persönliche Wirksamkeit zur Bewältigung schwieriger Situationen beschrieben. Eine niedrige Selbstwirksamkeitserwartung kann z. B. dazu führen, bestimmte Situationen zu vermeiden, während die Überzeugung von der eigenen Wirksamkeit zu erhöhter Aktivität und Durchhaltevermögen führen kann. Bandura (1977) geht davon aus, dass die einmal erworbene, hohe Selbstwirksamkeitserwartung auf andere Situationen übertragbar ist (ebd., S. 195). Das Erleben von Kontrolle und die Entwicklung der Überzeugung, dass durch Kontrollmöglichkeiten autonomes Handeln ermöglicht wird, gehört nach Grawe (2004, S. 230ff.) zu den psychologischen Grundbedürfnissen. Die pferdegestützte Intervention bietet Kindern darüber hinaus die Möglichkeit, sich in einer fürsorglichen Rolle gegenüber dem Pferd zu erleben. In einer randomisierten Studie zum Thema Selbstwirksamkeit im Kontext tiergestützter Interventionen (Berget, Ekeberg & Braastad, 2008) wurden 69 Erwachsene mit unterschiedlichen psychischen Störungen (28 davon als Kontrollgruppe) 12 Wochen lang (zweimal wöchentlich für drei Stunden) in die Arbeit mit Tieren auf Bauernhöfen involviert. Zu den Aufgaben gehörten z. B. die Pflege und Fütterung der Tiere sowie die Reinigung der Ställe. Nach der Intervention konnte nur in der Testgruppe eine Steigerung der Selbstwirksamkeitserwartung festgestellt werden. Drei Studien zu pferdegestützten Interventionen mit Kindern und Jugendlichen weisen ebenfalls auf die positive Wirkung der Bewältigung von Herausforderungen mit dem Pferd hin (Burgon, 2011; Goodwin et al., 2016; Hauge et al., 2014). Neben der Kinderperspektive wäre außerdem die Untersuchung des Wohlbefindens des eingesetzten Tieres eine Bereicherung für das praktische Feld. Vor allem das Wissen über tierisches Verhalten ist wichtig, um deren Bedürfnisse verstehen und berücksichtigen zu können (Hatch, 2007, S. 45). Erste Studien zu Pferden, die im pädagogischen und therapeutischen Kontext eingesetzt werden, arbeiten z. B. mit der Messung des Cortisol-Spiegels, um Stressreaktionen zu erfassen (McKinney, Mueller & Frank, 2015). Vor allem die Lautstärke der Klient/ innen sowie grobes Verhalten wirken sich demnach auf das Stressniveau der Tiere aus (Kaiser, Heleski, Siegford & Smith, 2006, S. 39). Insgesamt ist die zentrale Bedeutung des Meisterns von Herausforderungen für die befragten Kinder auffällig. Hier scheint ein entscheidender Wirkfaktor der Intervention zu liegen. Außerdem eröffnet die Studie Zugang zum Thema Angst im Umgang mit dem Pferd aus der Sicht der Kinder und einen möglichen Zusammenhang mit adaptivem Verhalten. Weiter VHN plus 17 zeigte sich die Übernahme der Perspektive des Tieres als zentrales Thema, welches den Umgang mit dem Pferd erst ermöglicht. Die Interviews lieferten zudem Erkenntnisse zur Rolle der Pädagogin und der Gruppe, welche bisher im Zusammenhang pferdegestützter Interventionen kaum betrachtet wurden. Die Anschlussfähigkeit der im Artikel genannten Erklärungsansätze müsste im Einzelnen geprüft werden, da nach drei Interviews einer Pilotstudie keine Generalisierbarkeit möglich ist. Der vorliegende Artikel wirft also viele neue Fragen auf, welche interdisziplinär bearbeitet werden können, um die multifaktoriellen Wirkweisen pferdegestützter Interventionen zu untersuchen. Für das Setzen verschiedener Schwerpunkte in weiteren Studien bietet dieser Artikel einige Anhaltspunkte. Es wäre z. B. möglich, das pädagogische oder therapeutische Handeln im tiergestützten Setting genauer zu betrachten oder die Bedeutung der Gruppe in diesen Settings zu untersuchen. Es ist deutlich geworden, dass die Arbeit mit dem Pferd vielschichtig ist und das Tier gegensätzliche Gefühle auslösen kann. Um die Wirkweisen pferdegestützter Interventionen besser zu verstehen, wäre daher auch eine genauere Auseinandersetzung mit der Einstellung der Kinder zum eingesetzten Pferd sinnvoll. Ebenso bleibt zu prüfen, ob Effekte, die innerhalb der Intervention zustande kommen, auch auf den Alltag der Kinder übertragen werden. Von den Ergebnissen der Pilotstudie ausgehend bleibt genauer zu untersuchen, welche weiteren Aufgaben und Herausforderungen mit dem Pferd für die Kinder bestehen und wie sie diese bewältigen. Der Idee folgend, dass vor allem die Bewältigung von Herausforderungen eine positive Auswirkung pferdegestützter Interventionen darstellt, würde eine weitere Auseinandersetzung mit dieser Hypothese Erkenntnisse für die praktische Gestaltung von Interventionen mit bewältigbaren Aufgaben mit steigender Schwierigkeit ermöglichen. Literatur Al-Hmouz, H. & Arabiat, A. (2015). Therapeutic horseback riding and children with autism spectrum disorders. Journal of the International Association of Special Education, 16 (1), 42 -50. Anestis, M., Anestis, J., Zwailinski, L., Hopkins, T. & Lilienfeld, S. (2014). Equine-related treatments for mental disorders lack empirical support: A systematic review of empirical investigations. 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