Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete
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0017-9655
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
10.2378/vhn2020.art43d
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2020
89VHN Plus
Fachbeitrag: Situative Bedingungen und personale Merkmale im Arbeitsfeld Schulassistenz
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2020
Florian Schindler
Im schulischen Kontext kommen immer häufiger Schulassistent/innen zum Einsatz. Schulassistent/innen verrichten ihre Arbeit dabei vielfach unter erschwerten Bedingungen. Wie Schulassistent/innen die Bedingungen ihrer Arbeitstätigkeit wahrnehmen, ist bislang unklar. Der vorliegende Beitrag untersucht die situativen Bedingungen und personalen Merkmale im Arbeitsfeld Schulassistenz. Hierzu wurden Selbsteinschätzungen von N=107 Schulassistent/innen erhoben und vergleichend analysiert. Die wahrgenommenen Bedingungen erwiesen sich überwiegend als günstig mit wenigen Ausnahmen etwa beim Involvement und bei der Zufriedenheit mit dem Arbeitslohn. Zudem fanden sich in einigen Teilbereichen Unterschiede zwischen Fachkräften für Schulassistenz und Nichtfachkräften. Der Beitrag diskutiert die Ergebnisse differenziert nach personalen und situativen Bedingungen und nimmt Intergruppenvergleiche zwischen Fachkräften und Nichtfachkräften vor.
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1 FACH B E ITR AG VHN plus VHN plus , 89. Jg. (2020) DOI 10.2378/ vhn2020.art43d © Ernst Reinhardt Verlag Situative Bedingungen und personale Merkmale im Arbeitsfeld Schulassistenz Florian Schindler Technische Universität Dortmund Zusammenfassung: Im schulischen Kontext kommen immer häufiger Schulassistent/ innen zum Einsatz. Schulassistent/ innen verrichten ihre Arbeit dabei vielfach unter erschwerten Bedingungen. Wie Schulassistent/ innen die Bedingungen ihrer Arbeitstätigkeit wahrnehmen, ist bislang unklar. Der vorliegende Beitrag untersucht die situativen Bedingungen und personalen Merkmale im Arbeitsfeld Schulassistenz. Hierzu wurden Selbsteinschätzungen von N = 107 Schulassistent/ innen erhoben und vergleichend analysiert. Die wahrgenommenen Bedingungen erwiesen sich überwiegend als günstig mit wenigen Ausnahmen etwa beim Involvement und bei der Zufriedenheit mit dem Arbeitslohn. Zudem fanden sich in einigen Teilbereichen Unterschiede zwischen Fachkräften für Schulassistenz und Nichtfachkräften. Der Beitrag diskutiert die Ergebnisse differenziert nach personalen und situativen Bedingungen und nimmt Intergruppenvergleiche zwischen Fachkräften und Nichtfachkräften vor. Schlüsselbegriffe: Schulassistenz, Integrationshilfe, situative Bedingungen, personale Merkmale, Intergruppenvergleich Situational Conditions and Personal Characteristics in the Context of Teaching Assistance at School Summary: In the school context, teaching assistants are increasingly employed. Teaching assistants often carry out their work under difficult conditions. However, research has not yet inquired into the question of how teaching assistants themselves perceive the conditions at work. This article presents an empirical study investigating the situational conditions and personal characteristics in the context of teaching assistance at school. Selfevaluations of N = 107 teaching assistants were collected and analyzed. The perceived conditions turned out to be predominantly positive, with certain exceptions, such as involvement and satisfaction with the salary. In addition, differences were found in some sub-areas between qualified school assistants and non-skilled assistants. The article discusses the situational and personal conditions with respect to teaching assistance at school and, in particular, presents differences between groups of qualified school assistants and unskilled assistants. Keywords: Teaching assistance, integration assistance, situational conditions, personal characteristics, group comparison 1 Problemaufriss Schulassistenz hat sich in den vergangenen Jahren zu einem festen Bestandteil des Schulalltags entwickelt und gewinnt als Thema auch in den Fachwissenschaften zunehmend an Interesse (Lübeck & Demmer, 2017). Unerforscht blieb hierbei bislang die Frage, unter welchen Bedingungen Schulassistent/ innen ihre Arbeit verrichten und zur Integration der begleiteten Schüler/ innen beitragen. Erkenntnisse hierzu wären vor dem Hintergrund der besonderen Merkmale des Arbeitsfeldes Schulassistenz, welches weder eine formale Ausbildung vorsieht (Meyer, 2017) noch durch ein umfassendes Konzept strukturiert wird (Dworschak, VHN plus 2 FLORIAN SCHINDLER Situative Bedingungen und personale Merkmale im Arbeitsfeld Schulassistenz FACH B E ITR AG VHN plus 2010) und oftmals in prekären Beschäftigungsverhältnissen stattfindet (Heinrich & Lübeck, 2013), von großem Interesse. Das Ziel des vorliegenden Beitrags ist die Untersuchung der situativen Bedingungen und personalen Merkmale im Arbeitsfeld Schulassistenz. Durch eine Untersuchung mit 107 Schulassistent/ innen wird empirisch der Frage nachgegangen, wie die Befragten die situativen Bedingungen und personalen Merkmale am Arbeitsplatz wahrnehmen und inwiefern sich die Ergebnisse zwischen Fachkräften für Schulassistenz und Nichtfachkräften unterscheiden. 2 Theorie Schulassistenz geht aus den Bestimmungen des Sozialrechts (SGB VIII, SGB XII) hervor und richtet sich an Kinder und Jugendliche, die von Behinderung bedroht oder durch eine bestehende Behinderung beeinträchtigt sind. Schulassistenz ist als Einzelfallhilfe definiert und mit dem Anspruch verbunden, Hilfen zu einer angemessenen Schulbildung bereitzustellen. Solche Hilfeleistungen schließen sowohl unterrichtliche als auch außerunterrichtliche Tätigkeiten ein und richten sich an Kinder und Jugendliche mit besonderem Unterstützungsbedarf in den Bereichen Lernen, Soziabilität, Emotionalität, Sprache und Kommunikation, Pflege und Gesundheit und/ oder Alltagsbewältigung (Dworschak, 2010). Schulassistenz erfüllt dabei sowohl unterstützende als auch kompensatorische Funktionen (Thiel, 2017). Erbracht werden diese Leistungen durch Fachkräfte mit unterschiedlichem, meist pädagogischem oder pflegewissenschaftlichem Ausbildungshintergrund und Nichtfachkräfte etwa im Rahmen eines Freiwilligendienstes. Während bei Schüler/ innen mit seelischer Behinderung das Fachkräftegebot der Kinder und Jugendhilfe (§ 72 SGB VIII) zum Einsatz qualifizierter Schulassistent/ innen verpflichtet, unterliegen Leistungen nach SGB XII keinen verbindlichen Standards (Geist, 2017). 2.1 Das Arbeitsfeld Schulassistenz: Forschungsüberblick und Desiderata Der Personenkreis und das Arbeitsfeld Schulassistenz wurden bislang nur in wenigen empirischen Studien untersucht und vorwiegend deskriptiv ausgewertet (Lübeck & Demmer, 2017). In vorliegenden Arbeiten liegt der Fokus vor allem auf strukturellen Aspekten wie Fallzahlen, soziodemografischen Merkmalen oder Aufgaben und Tätigkeiten. Obwohl sich die Zahl der in Deutschland tätigen Schulassistent/ innen aufgrund von Datenlücken in der amtlichen Statistik nur näherungsweise bestimmen lässt, ist seit einigen Jahren ein deutlicher Trend zur Zunahme von Bewilligungen und Beschäftigungen erkennbar: Während 2010 rund 26.000 Kinder und Jugendliche Unterstützung durch eine Schulassistenz erhielten, stiegen die Bewilligungszahlen in den Folgejahren deutlich an und erreichten 2016 bereits etwa 55.000 Fälle (Meyer, 2017; Fendrich, Pothmann & Tabel, 2018; Autorengruppe Kinder- und Jugendhilfestatistik, 2019). So verbreitet Schulassistenz heute ist, so unterschiedlich sind die Aufgaben und Tätigkeiten, die Schulassistent/ innen ausführen. Um die Vielfalt der Einzeltätigkeiten abzubilden, werden in vorliegenden Studien meist Bündelungen von Aufgabenbereichen vorgenommen. Trotz teilweise unterschiedlichen Begrifflichkeiten lassen sich im Wesentlichen vier zentrale Aufgabenbereiche unterscheiden: Unterstützung bei der Alltagsbewältigung (bspw. Hilfen zur Mobilität oder Unterstützung bei der Körperpflege), Unterstützung bei Lernvorhaben und Unterrichtsanforderungen (bspw. Aktivierung zur Unterrichtsteilnahme oder strukturierende Hilfen) sowie Unterstützung auf sozial-emotionaler Ebene (bspw. im Bereich der Emotionsregulation oder bei der Konfliktbewältigung). Daneben übernehmen Schulassistent/ innen verschiedene sonstige Aufgaben, welche sowohl indirekte Unterstützungsleistungen (bspw. Elterngespräche oder die Mitwirkung bei der Erstellung von VHN plus 3 FLORIAN SCHINDLER Situative Bedingungen und personale Merkmale im Arbeitsfeld Schulassistenz FACH B E ITR AG VHN plus Förderplänen) als auch sachfremde Tätigkeiten (bspw. Aufräumen oder die Unterstützung anderer Schüler) einschließen (Beck, Dworschak & Eibner, 2010; Dworschak, 2012 a; Dworschak, 2012 b; Henn et al., 2014; Kißgen, Carlitscheck, Fehrmann, Limburg & Franke, 2016; Lindemann & Schlarmann, 2016; Meyer, 2017). Zur Beschreibung des Personenkreises im Arbeitsfeld Schulassistenz wurden in verschiedenen Studien soziodemografische Daten und personale Merkmale erhoben. In Bezug auf die personalen Bedingungen zeigte sich eine große Vielfalt persönlicher und fachlicher Hintergründe. Die Altersspanne reicht vom jungen bis ins späte Erwachsenenalter und liegt im Mittel bei 30 bis 40 Jahren; etwa drei Viertel der Beschäftigten sind weiblich (Henn et al., 2014; Kißgen et al., 2016; Lindemann & Schlarmann, 2016). Schulassistent/ innen weisen in der Regel einen mittleren oder höheren Bildungsabschluss auf, verfügen jedoch häufig über keine pädagogisch-soziale oder pflegerische Ausbildung. Der Anteil der Beschäftigten mit einschlägiger Fachqualifikation beträgt lediglich etwa 45 Prozent, wobei das Qualifikationsprofil insgesamt erheblich variiert und vom Freiwilligendienst bis zur Erzieherin reicht (Henn et al., 2014; Kißgen et al., 2016; Lindemann & Schlarmann, 2016). Begünstigt wird die Qualifikationsdiversität durch einen Mangel an beruflichen Standards, durch das Fehlen einer systematischen Berufsausbildung (Lübeck & Demmer, 2017) sowie Versäumnisse bei der Einarbeitung in die Tätigkeit (Henn et al., 2014; Kißgen et al., 2016). In Hinblick auf die situativen Merkmale des Arbeitsfeldes Schulassistenz kritisieren Heinrich und Lübeck (2013) die wachsende Zahl prekärer Beschäftigungsverhältnisse von Schulassistent/ innen an deutschen Schulen resultierend aus verbreiteter Teilzeitarbeit (Meyer, 2017), befristeten Arbeitsverträgen (Thiel, 2017) und einem geringen Arbeitslohn (Dittmann, Müller, Pöhland & Rock, 2018). Erschwernisse bestehen zudem etwa in Arbeitsverdichtung und unbezahlter Mehrarbeit (Lindmeier, Polleschner & Thiel, 2014), fehlenden Standards der Kooperation bspw. hinsichtlich Konferenzen (Meyer, 2017), misslingender Kommunikation sowie unklaren Aufgaben, Zuständigkeiten und Rahmenbedingungen (Lindemann & Schlarmann, 2016). 2.2 Verhalten und Leistung in Organisationen In bisherigen Untersuchungen zur Schulassistenz wurden verschiedene personale und situative Bedingungen des Arbeitsfeldes herausgearbeitet und kritisch bewertet (s. Abschnitt 2.1). Obgleich Ziel und Auftrag von Schulassistenz formal durch den Hilfeplan bzw. Gesamtplan geregelt werden, sind Leistungserbringung und Arbeitsergebnisse nicht einzig von der Qualität des Planungsinstrumentes abhängig, sondern auch vom individuellen Arbeitsverhalten und den situativen und strukturellen Gegebenheiten am Arbeitsplatz (Blickle, 2019). Im Folgenden wird das Modell menschlichen Verhaltens nach Comelli und von Rosenstiel (2011) genutzt, um das Zusammenspiel von Person und Situation bei der Entstehung von Verhalten zu betrachten. Mit der Unterteilung in die vier interagierenden Faktoren persönliches Können und individuelles Wollen (personale Faktoren) sowie soziales Dürfen und Sollen und situative Ermöglichung (situative Faktoren) bietet das Modell die Möglichkeit, situative Bedingungen und personale Merkmale des Arbeitsfeldes Schulassistenz zu erfassen und genauer zu ergründen. Personale Faktoren: Das persönliche Können beinhaltet die Fähigkeiten und erworbenen Fertigkeiten einer Person. Es beruht zu wesentlichen Teilen auf Erfahrungen, Fachkenntnissen und prozeduralem Wissen für die Ausführung beruflicher Handlungen und entspricht im Allgemeinen dem, was man im Alltag als Kompe- VHN plus 4 FLORIAN SCHINDLER Situative Bedingungen und personale Merkmale im Arbeitsfeld Schulassistenz FACH B E ITR AG VHN plus tenz bezeichnet. Das individuelle Wollen umfasst Prozesse der Motivation im Sinne eines zielgebundenen Strebens, Wollens und Wünschens sowie Prozesse der Volition, welche auf die aktive Umsetzung der Handlungsabsichten ausgerichtet sind (Comelli & von Rosenstiel, 2011). Situative Faktoren: Unter das soziale Dürfen und Sollen fallen institutionelle und individuelle Regeln, Werte und Normen, die auf das Handeln von Akteuren einwirken, dieses ermöglichen oder beschränken. Darüber hinaus wird das Handeln von Personen durch die Bedingungen der umgebenden Situation (situative Ermöglichung) beeinflusst, welche Verhalten sowohl fördern als auch behindern können (ebd.). Unterschiede im Mitarbeiterverhalten - beeinflusst sowohl durch personale wie auch situative Faktoren - gehen einher mit Unterschieden im Leistungsverhalten, welches allgemein als Gesamtheit der Aktivitäten eines Mitarbeiters bei der Erfüllung seiner Arbeitsaufgaben aufgefasst wird (Nerdinger, 2008). Da das Leistungsverhalten in besonderem Maße auf den Mitarbeiter selbst bezogen ist und durch diesen selbst kontrolliert und verantwortet wird, sind es vor allem die Besonderheiten im Leistungsverhalten, die ein mehr oder weniger produktives Mitarbeiterverhalten hervorrufen. Leistung ist nach diesem Verständnis eine Folge des individuellen Leistungsverhaltens und umfasst alle „Beiträge des Mitarbeiters zur Erreichung der Ziele der Organisation“ (ebd., S. 446). 2.3 Verhalten und Leistung im Arbeitsfeld Schulassistenz Verhalten und Leistung unterliegen im Arbeitsfeld Schulassistenz den gleichen Bedingungen und Regeln, die auch in anderen Berufen gelten. Arbeitsergebnisse sind insofern auch hier das Resultat des Zusammenspiels personaler und situativer Faktoren, die das individuelle Mitarbeiterverhalten beeinflussen. Schulassistent/ innen verrichten ihre Arbeit jedoch häufig unter ungünstigen Bedingungen, die auf personaler Ebene u. a. durch Versäumnisse in der Einarbeitung und fehlende Berufsausbildung sowie auf situativer Ebene etwa durch Arbeitsverdichtung, misslingende Kooperation und Kommunikation sowie unklare Rahmenbedingungen gekennzeichnet sind (s. Abschnitt 2.1). Unklar ist dabei, wie diese als prekär zu bezeichnenden Arbeitsbedingungen (Heinrich & Lübeck, 2013) von den Schulassistent/ innen selbst wahrgenommen und bewertet werden. Die vorliegende Studie setzt an diesem Forschungsdesiderat an und untersucht Merkmale von Verhaltens- und Leistungsbedingungen im Arbeitsfeld Schulassistenz. Es wird folgenden Forschungsfragen nachgegangen: (1) Welche personalen Merkmale kennzeichnen Schulassistent/ innen? (2) Wie nehmen Schulassistent/ innen die situativen Bedingungen am Arbeitsplatz wahr? (3) Wie unterscheiden sich Fachkräfte und Nichtfachkräfte hinsichtlich der situativen Bedingungen und personalen Merkmale? 3 Die Studie Bei der vorliegenden Untersuchung handelt es sich um eine querschnittliche Befragung von Schulassistent/ innen an allgemeinen und Förderschulen. Eingesetzt wurde ein zweiteiliger Fragebogen, der organisationsspezifische Merkmale, soziodemografische Daten und Selbstauskünfte zu situativen Bedingungen und personalen Merkmalen im Arbeitsfeld Schulassistenz erfasst. Für die Erstbefragung wurden solche Inhalte ausgewählt, die auch von Berufseinsteigern bearbeitet werden konnten, während die Folgebefragung Items und Skalen umfasste, die eine mehrmonatige Einarbeitungszeit im Arbeitsfeld Schulassistenz voraussetzten. Die Bestandteile des Fragebogens waren so gestaltet, dass sie sich nach Durchführung beider Befragungen zu einem Gesamtbild ergänzten. VHN plus 5 FLORIAN SCHINDLER Situative Bedingungen und personale Merkmale im Arbeitsfeld Schulassistenz FACH B E ITR AG VHN plus 3.1 Entwicklung des Erhebungsinstruments und Auswahl der Skalen Den Ausgangspunkt für die Entwicklung des Erhebungsinstruments bildete das eingangs dargestellte Modell menschlichen Verhaltens (Comelli & von Rosenstiel, 2011). Das persönliche Können wird in der vorliegenden Untersuchung als Berufserfahrung operationalisiert. Da bislang keine Skala zur Erfassung der Berufserfahrung im Arbeitsfeld Schulassistenz vorliegt, wurde in Anlehnung an Quiñones, Ford und Teachout (1995) ein eigenes Erhebungsinstrument entwickelt, das die Berufserfahrung von Schulassistent/ innen in verschiedenen Dimensionen erfasst. Im Vordergrund stand dabei die Erhebung quantitativer Aspekte von Berufserfahrung mit sieben Items auf unterschiedlichen Spezifitätsniveaus. Arbeitsspezifische Erfahrungen auf qualitativer Ebene wurden zudem durch ein Item zur Bewältigung herausfordernder Situationen erfasst (s. Tab. 1). Bei der Entwicklung wurde davon ausgegangen, dass Erfahrungen mit spezifischen Aufgaben und Herausforderungen, die Dauer der Erwerbstätigkeit und Betriebszugehörigkeit sowie Arbeitgeber- und Tätigkeitswechsel zum Erwerb arbeitsrelevanten Wissens beitragen und als Prädiktoren von Arbeitsleistung fungieren (z. B. Schmidt, Hunter & Outerbridge, 1986; Quiñones et al., 1995; Geithner & Moser, 2009). Da Schulassistenz kein anerkannter Ausbildungsberuf ist und berufliche Fähigkeiten und Fertigkeiten - sowohl bei Fachkräften als auch bei Nichtfachkräften - häufig erst durch Erfahrungen „on the job“ erworben werden (Heinrich & Lübeck, 2013; Lübeck & Demmer, 2017), bleibt die zugrunde liegende Berufsausbildung bei der Operationalisierung des persönlichen Könnens unberücksichtigt. In Hinblick auf die Untersuchung von Unterschieden zwischen Fachkräften und Nichtfachkräften kann durch den Verzicht auf die Berufsausbildung als Voraussetzung des persönlichen Könnens zudem ein Zirkelschluss vermieden werden. Um bei der Datenanalyse im Bereich persönliches Können die verzerrenden Effekte von Extremwerten zu kontrollieren, wurden die Daten in den Messmodi Anzahl und Zeitdauer (s. Tab. 1) zunächst deskriptiv analysiert und in jeweils drei der Größe nach homogene Gruppen aufgeteilt. Die neu gebildeten Variablen erhielten die Werte 0 = geringe Erfahrung sowie 1 = moderate Erfahrung und 2 = große Erfahrung. Die Bewältigung herausfordernder Situationen wurde mit einer vierstufigen Ratingskala erhoben und ging entsprechend mit den Werten 0 bis 3 in Analyse ein. Die Summe der acht Variablen ergab den Gesamtscore im Bereich Berufserfahrung mit einem Maximalwert von 17. Die interne Konsistenz der Skala beträgt α = .78. Das individuelle Wollen wird anhand der Faktoren Arbeitsengagement, Involvement, Arbeitszufriedenheit, Selbstwirksamkeit und Gewissenhaftigkeit operationalisiert (Hron, 2000). Die unterschiedlichen eingesetzten Skalen reflektieren dabei den Stellenwert motivationaler und volitionaler Prozesse für die Steuerung und Zielausrichtung von Verhalten wie auch für die Leistungserbringung im Rahmen von Arbeitstätigkeiten (Lee, Locke & Latham, 1989; Hron, 2000; Kuhl, 2010). Das soziale Dürfen und Sollen wird operationalisiert durch das Ausmaß der sozialen Unterstützung im Arbeitsfeld Schulassistenz. Die gewählte Skala fokussiert dabei vor allem die institutionellen und individuellen Werte des Miteinanders, welche auf das Handeln von Akteuren einwirken, dieses ermöglichen oder beschränken (Comelli & von Rosenstiel, 2011). Institutionelle und individuelle Werte haben einerseits die Funktion einer Stütze für die Funktionstüchtigkeit sozialer Systeme bspw. in Hinblick auf das Ausmaß kollegialer Unterstützung und Verlässlichkeit, während sie zugleich handlungseinschränkend wirken können und Leistung somit ggf. sogar verhindern (Kiesenbauer, 2018). Die situative Ermöglichung wird operationalisiert durch die Arbeitsbedingungen im Schulalltag. Arbeitssituationen sind typi- VHN plus 6 FLORIAN SCHINDLER Situative Bedingungen und personale Merkmale im Arbeitsfeld Schulassistenz FACH B E ITR AG VHN plus Messmodus Anzahl Zeitdauer Erfahrungstyp S p e z i fi t ä t s n i v e a u Erfahrung auf Organisationslevel Für wie viele Arbeitgeber waren Sie in Ihrem Erwerbsleben bereits tätig? (Anzahl Arbeitgeber) Wie lange sind Sie bereits für Ihren aktuellen Arbeitgeber tätig? (Organisationsseniorität) Organisationstyp (nicht erhoben) Erfahrung auf Joblevel Wie viele Tätigkeiten haben Sie im Laufe Ihres Berufslebens bereits ausgeübt, die eine Zusammenarbeit mit Kindern oder Jugendlichen beinhalteten? (Anzahl Tätigkeiten) Bitte betrachten Sie ihr gesamtes Erwerbsleben: Wie lange waren Sie bislang insgesamt erwerbstätig? (Erwerbsseniorität) War die Betreuung oder Erziehung von Kindern/ Jugendlichen in der Vergangenheitbereits Teilihrer beruflichen Tätigkeit? (ja - nein; wie lange? ) (Erfahrungshintergrund) Jobkomplexität (nicht erhoben) Erfahrung auf Aufgabenlevel Wie viele Schüler/ innen haben Sie vor dem Schuljahr 15/ 16 bereits als Schulbegleitung betreut? (Anzahl Klienten) Wie lange sind Sie insgesamt bereits als Schulbegleitung tätig? (Tätigkeitserfahrung) In meiner Tätigkeit als Schulbegleitung habe ich bereits viele herausfordernde Situationen erlebt und erfolgreich bewältigt. (stimmt genau - stimmt gar nicht) (Aufgabenschwierigkeit) Tab. 1 Fragen zur Berufserfahrung in Anlehnung an Quiñones et al. (1995) VHN plus 7 FLORIAN SCHINDLER Situative Bedingungen und personale Merkmale im Arbeitsfeld Schulassistenz FACH B E ITR AG VHN plus Zentrale Kennwerte Berufserfahrung (Eigenentwicklung modifiziert nach Quiñones et al., 1995) Intention: Erfassung von Lernmöglichkeiten zum Aufbau beruflicher Kompetenzen Empirische Evidenz: Berufserfahrung ist ein mehrdimensionales Konstrukt (Quiñones et al., 1995) und besitzt eine hohe Prognosekraft für berufliche Leistung (Schmidt et al., 1986; Geithner & Moser, 2009). Reliabilität: α = .78 Umfang: 8 Items Berufliche Selbstwirksamkeitserwartung (BSWE) (Rigotti, Schyns & Mohr, 2008) Intention: Erfassung von Selbsteinschätzungen zur beruflichen Selbstwirksamkeitserwartung Empirische Evidenz: Selbstwirksamkeit gilt als Maß der Überzeugung, für bestimmte Tätigkeiten die erforderlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten zu besitzen. Zwischen Selbstwirksamkeit und Leistung im Beruf besteht ein positiver Zusammenhang (Stajkovic & Luthans, 1998; Rigotti et al., 2008). Reliabilität: α = .87 Validität: Konstrukt- und Kriteriumsvalidität liegen vor Umfang: 6 Items Subskala Gewissenhaftigkeit aus dem Big Five Inventory (BFI-S) (Dehne & Schupp, 2007; Schupp & Richter, 2005) Intention: Erfassung von Selbsteinschätzungen zur Gewissenhaftigkeit Empirische Evidenz: Gewissenhaftigkeit ist unter den Big-Five-Faktoren der Persönlichkeit der stärkste Einzelprädiktor für Arbeitsleistung (Barrick, Mount & Judge, 2001) und steht u. a. in Zusammenhang mit Lernmotivation (Colquitt, LePine & Noe, 2000). Reliabilität: α = .65 Validität: Konstruktvalidität liegt vor Umfang: 3 Items Utrecht Work Engagement Scale (UWES-9) (Schaufeli & Bakker, 2003) Intention: Erfassung des Arbeitsengagements als positive Erlebnisqualität im Arbeitsfeld Schulassistenz Empirische Evidenz: Arbeitsengagement ist ein positiver motivationaler Zustand mit starkem Zusammenhang zur Arbeitsleistung (Schaufeli & Baker, 2003; Sonnentag, 2006). Reliabilität: α = .93 Validität: Konstruktvalidität liegt vor Umfang: 9 Items Arbeitsbeschreibungsbogen (ABB) (Neuberger & Allerbeck, 1978) Intention: Erfassung von Selbsteinschätzungen zur Arbeitszufriedenheit Empirische Evidenz: Arbeitszufriedenheit hat die Funktion einer Mediatorvariable zwischen Arbeitssituation und Arbeitsverhalten (Dormann & Zapf, 2001). Zwischen Arbeitszufriedenheit und Arbeitsleistung besteht ein positiver wechselseitiger Zusammenhang (Alessandri, Borgogni & Latham, 2017). Reliabilität: r tt = [.83, .89] Validität: Studien weisen auf Konstrukt- und Kriteriumsvalidität hin Umfang: 79Itemsin7eigenständigen Dimensionen Involvement-Skala (modifiziert nach Moser & Schuler, 1993) Intention: Erfassung von Selbsteinschätzungen zur Identifikation mit dem Beruf Schulassistenz Empirische Evidenz: Involvement weist einen positiven Zusammenhang auf zu Arbeitsleistung und Organizational Citizenship Behavior (freiwilliges produktives Verhalten jenseits der betriebsseitigen Erwartungen) (Rotenberry & Moberg, 2007) und gilt als Indikator für die Qualität von Arbeit (Moser & Schuler, 1993). Reliabilität: α = .68 Validität: Studien weisen auf Konstruktvalidität hin Umfang: 7 Items Tab. 2 Eingesetzte Skalen zur Erfassung der personalen Merkmale im Arbeitsfeld Schulassistenz VHN plus 8 FLORIAN SCHINDLER Situative Bedingungen und personale Merkmale im Arbeitsfeld Schulassistenz FACH B E ITR AG VHN plus scherweise gekennzeichnet durch das Vorliegen förderlicher und hinderlicher Bedingungen und stehen in Zusammenhang mit der Entwicklung von Leistung, Zufriedenheit und psychischer Gesundheit (Sonnentag & Frese, 2002). Die zentralen Kennwerte der verwendeten Skalen und die hiermit verbundenen Intentionen können Tabelle 2 (personale Merkmale) und 3 (situative Bedingungen) entnommen werden. Ergänzt werden die psychometrischen Verfahren durch Items zur Erfassung grundlegender soziodemografischer Merkmale. 3.2 Stichprobenbeschreibung Die vorliegende Untersuchung erfolgte in Kooperation mit neun Leistungsträgern für Schulassistenz aus NRW. Für die Teilnahme am Forschungsvorhaben konnten initial 107 Schulassistent/ innen (t1) gewonnen werden. An der Folgebefragung am Schuljahresende (t2) nahmen 91 Schulassistent/ innen teil, was einer Ausfallrate von 15.0 Prozent entspricht. Das Durchschnittsalter der Stichprobe lag bei 35 Jahren (SD = 15.10). Die jüngsten Schulassistent/ innen waren 18 Jahre alt, die älteste 62. Unter den Teilnehmenden waren deutlich mehr weibliche (77.6 %) als männliche Personen (22.4 %) vertreten. Die Beschäftigung erfolgte überwiegend in Teilzeit bei einer mittleren Wochenarbeitszeit von 27 Stunden (SD = 7.01). Die Teilnahme an Qualifizierungsmaßnahmen zu Beginn der Tätigkeit stellte mit 16.0 Prozent eine Ausnahme dar, obgleich die Mehrzahl der Teilnehmenden über keine einschlägige Qualifikation verfügte. Die Einsatzorte der befragten Schulassistent/ innen erstreckten sich über das gesamte Spektrum der allgemeinbildenden Schulen mit Schwerpunkten an Grundschulen (40.6 %) und Förderschulen (20.8 %). Insgesamt waren in der Stichprobe deutlich mehr Nichtfachkräfte (59.8 %) als Fachkräfte (35.5 %) vertreten. Als Fachkräfte wurden dabei solche Schulassistent/ innen klas- Zentrale Kennwerte Subskala Arbeitsbedingungen aus dem Arbeitsbeschreibungsbogen (ABB) (Neuberger & Allerbeck, 1978) Intention: Erfassung von Informationen zur situativen Ermöglichung im Arbeitsfeld Schulassistenz auf Ebene der Arbeitsumgebung, Ausstattung und Umweltbedingungen Empirische Evidenz: Zwischen den Bedingungen am Arbeitsplatz und Arbeitszufriedenheit besteht ein positiver Zusammenhang. Günstige Arbeitsbedingungen wirken stressbedingten Belastungen entgegen und können die Arbeitsleistung positiv beeinflussen (Humphrey, Nahrgang & Morgeson, 2007). Reliabilität: r tt = .84 Validität: Studien weisen auf Konstrukt- und Kriteriumsvalidität hin Umfang: 11 Items Subskala Soziale Rückendeckung aus dem Kurz-Fragebogen zur Arbeitsanalyse (KFZA) (modifiziert nach Prümper, Hartmannsgruber & Frese, 1995) Intention: Erfassung von Informationen zum Dürfen und Sollen durch Einschätzungen zur kollegialen Unterstützung und Verlässlichkeit Empirische Evidenz: Soziale Unterstützung unterstützt die Rollenfindung im Unternehmen, wirkt Fluktuationsabsichten entgegen und weist u. a. positive Zusammenhänge auf mit Arbeitszufriedenheit, Arbeitsmotivation und Identifikation (Humphrey et al., 2007). Soziale Unterstützung unterstützt das Erreichen von Leistungszielen, die Bewältigung von Arbeitsbelastungen und die persönliche Entwicklung (Demerouti & Nachreiner, 2019). Reliabilität: α = .76 Validität: Studien weisen auf Konstruktvalidität hin Umfang: 3 Items Tab. 3 Eingesetzte Skalen zur Erfassung der situativen Bedingungen im Arbeitsfeld Schulassistenz VHN plus 9 FLORIAN SCHINDLER Situative Bedingungen und personale Merkmale im Arbeitsfeld Schulassistenz FACH B E ITR AG VHN plus sifiziert, die eine Berufsausbildung aus dem Spektrum der pädagogischen, medizinischen oder pflegerischen Berufe aufwiesen oder durch Erfahrungen in der sozialen Arbeit über Kompetenzen auf vergleichbarem Niveau verfügten. Personen ohne einschlägige Berufsausbildung - etwa Teilnehmer/ innen eines Freiwilligendienstes oder Hilfskräfte - wurden den Nichtfachkräften zugeordnet (Bundesarbeitsgemeinschaft Landesjugendämter, 2015; Geist, 2017). Tabelle 4 fasst die soziodemografischen Merkmale der Stichprobe zusammen. Fachkräfte Nichtfachkräfte Gesamt* N (%) 38 (35.5) 64 (59.8) 107 (100) Alter: M (SD) 44.39 (9.87) 29.21 (14.90) 35.27 (15.10) Geschlecht: n (%) n weiblich n männlich 30 (78.9) 8 (21.1) 48 (75.0) 16 (25.0) 83 (77.6) 24 (22.4) Wochenarbeitszeit M (SD) 26.03 (5.69) 28.34 (7.52) 27.34 (7.01) Teilnahme an Qualifizierungsmaßnahmen: n (%) n ja n nein 4 (10.5) 34 (89.5) 13 (20.6) 50 (79.4) 17 (16.0) 89 (84.0) Einsatzorte: n (%) n Grundschule n Förderschule n Gesamtschule n Hauptschule n Gymnasium n Realschule n Sekundarschule n andere Schulform 11 (28.9) 8 (21.1) 3 (7.9) 6 (15.8) 3 (7.9) 4 (10.5) 3 (7.9) 0 (0.0) 29 (45.3) 13 (20.3) 10 (15.6) 5 (7.8) 2 (3.1) 1 (1.6) 0 (0.0) 3 (4.7) 43 (40.6) 22 (20.8) 14 (13.2) 11 (10.4) 5 (4.7) 5 (4.7) 3 (2.8) 3 (2.8) Ausbildungsabschluss: n (%) n ja n nein 38 (100.0) 0 (0.0) 22 (34.4) 42 (65.6) 60 (56.1) 42 (39.3) Qualifikationen: n (%) (enthält Mehrfachnennungen) n Freiwilligendienste n Hilfskraftanstellung n Sozial-Pflegerische Berufe n andere Qualifikationen 2 (5.3) 2 (5.3) 27 (71.1) 16 (42.1) 46 (71.9) 9 (14.1) 0 (0.0) 15 (23.4) 48 (44.9) 11 (10.3) 27 (25.2) 31 (29.0) Dauer der Arbeitstätigkeit: n (%) n < 1 Jahr n 1 bis 2 Jahre n 3 bis 5 Jahre n > 5 Jahre 7 (18.4) 11 (28.9) 15 (39.5) 5 (13.2) 49 (76.6) 3 (4.7) 8 (12.5) 4 (6.3) 58 (54.7) 15 (14.2) 24 (22.6) 9 (8.5) Tab. 4 Soziodemografische Merkmale der Stichprobe * Angaben enthalten Fachkräfte, Nichtfachkräfte sowie Personen ohne eindeutige Zuordnung VHN plus 10 FLORIAN SCHINDLER Situative Bedingungen und personale Merkmale im Arbeitsfeld Schulassistenz FACH B E ITR AG VHN plus 3.3 Datenanalyse Die Untersuchung der situativen Bedingungen und personalen Merkmale im Arbeitsfeld Schulassistenz erfolgte auf Grundlage verschiedener psychometrischer Skalen (s. o.) und umfasste sowohl Intergruppenvergleiche zwischen Fachkräften und Nichtfachkräften als auch Vergleiche zu den Normstichproben der verwendeten Skalen. Als statistisches Verfahren für Intergruppenvergleiche wurde Welch’s t-Test eingesetzt. Dieser gilt bei ungleichen Stichprobengrößen und Varianzen als robust (Ahad & Yahaya, 2014). Bei Abweichung von der Normalverteilung und fehlender Varianzhomogenität wurde der U-Test genutzt. Als Effektstärkemaße wurden bei parametrischer Testung Hedges’ g und bei nonparametrischer Testung Cliff ’s δ verwendet. Für den Vergleich mit den Normstichproben wurden die veröffentlichten statistischen Kennwerte der Skalen genutzt. Die Mittelwerte, Standardabweichungen und Stichprobengrößen wurden in der Graphpad QuickCalcs Ressource mittels Welch’s t-Test analysiert, als Effektstärkemaß wurde Hedges’ g verwendet. Die Interpretation erfolgte nach den Konventionen von Cohen (1988). 4 Ergebnisse 4.1 Befunde für die Gesamtstichprobe: Personale Merkmale Individuelles Wollen Die Erfassung motivationaler Aspekte von Verhalten und Leistung im Arbeitsfeld Schulassistenz erfolgte mehrdimensional anhand der Faktoren Arbeitsengagement, Involvement, Selbstwirksamkeit, Gewissenhaftigkeit und Arbeitszufriedenheit. Die Befunde zu den einzelnen Skalen sowie die Teststatistik der vergleichenden Analysen sind Tabelle 5 zu entnehmen. Positive Selbsteinschätzungen seitens der Schulassistent/ innen fanden sich in der Skala Arbeitsengagement und einigen Subskalen des Bereiches Arbeitszufriedenheit. Im Vergleich zur Normstichprobe der UWES-9 Skala (Schaufeli & Bakker, 2003) verfügten die Schulassistent/ innen über ein signifikant höheres Arbeitsengagement (p = .025). Die Bedeutsamkeit dieses Unterschieds ist bei einer Effektstärke von g = .23 allerdings als gering zu bewerten und gemäß Interpretationsnormen lagen die Schulassistent/ innen insgesamt im durchschnittlichen Bereich. Signifikant höhere Zufriedenheitswerte als in der Referenzstichprobe fanden sich zudem in den Subskalen Zufriedenheit mit den Kollegen (dem pädagogischen Personal der Schule), Zufriedenheit mit den Vorgesetzten der Dienststelle, mit der Organisation und Leitung des Arbeitsbereiches Schulassistenz und den Entwicklungsmöglichkeiten. Die Unterschiede waren jeweils auf dem 1-Prozent-Niveau signifikant bei einem kleinen bis moderaten Effekt in der Subskala Kollegen (g = .36) und jeweils moderaten bis großen Effekten in den Subskalen Vorgesetzte (g = .65) Organisation und Leitung (g = .69) und Entwicklung (g = .60). Gemäß Interpretationsnormen (Neuberger & Allerbeck, 1978) waren die Zufriedenheitswerte jeweils im oberen Durchschnittsbereich verortet. Hingegen waren das Involvement - also die Identifikation mit der Arbeitstätigkeit - und die Subskala Zufriedenheit mit der Bezahlung durch eine vergleichsweise negative Einschätzung gekennzeichnet. Im Vergleich zur Normstichprobe (Moser & Schuler, 1993) verfügten die Schulassistent/ innen über ein signifikant geringeres Involvement (p = .012) bei einer kleinen bis moderaten Effektstärke (g = .30). Ebenfalls negativ fiel die Zufriedenheit mit der Bezahlung aus. In der Subskala Bezahlung (p < .001) wiesen die Schulassistent/ innen deutlich geringere Zufriedenheitswerte auf als die Referenzstichprobe und lagen gemäß Interpretationsnormen (Neuberger & Allerbeck, 1978) im unteren Durchschnittsbereich. Mit g = .60 konnte ein moderater bis großer Effekt festgestellt werden. VHN plus 11 FLORIAN SCHINDLER Situative Bedingungen und personale Merkmale im Arbeitsfeld Schulassistenz FACH B E ITR AG VHN plus Skala Schulassistent / innen Normstichprobe Analyse von Unterschieden N M (SD) min / max N M (SD) t-Wert p-Wert Effektstärke (g) Engagement* Gewissenhaftigkeit Selbstwirksamkeit Involvement* Berufserfahrung 84 107 104 91 96 4.33 (1.10) 6.05 (0.82) 4.43 (0.80) 4.42 (0.83) 6.99 (3.88) 0.11 / 6.00 3.67 / 7.00 2.50 / 6.00 2.00 / 7.00 0.00 / 15.00 12631 1006 1535 798 4.05 (1.19) 5.87 (1.31) 4.55 (0.87) 4.65 (0.78) 2.289 1.933 -1.461 -2.556 .025 .055 .147 .012 .23 .14 .14 .30 Z u f r i e d e n h e i t m i t Kollegen** Vorgesetzten** Organisation und Leitung** Entwicklung** Tätigkeiten Bezahlung** 86 83 79 80 87 81 28.51 (3.51) 42.67 (5.10) 43.01 (6.25) 27.47 (5.66) 40.18 (6.63) 15.96 (5.78) 17.00 / 32.00 25.00 / 48.00 26.00 / 52.00 14.00 / 36.00 20.00 / 48.00 7.00 / 28.00 2096 2108 2046 2061 2132 2132 26.93 (4.43) 37.63 (7.86) 37.45 (8.16) 23.40 (6.90) 39.07 (7.31) 19.38 (5.65) 4.048 8.614 7.664 6.286 1.525 -5.229 < .001 < .001 < .001 < .001 .131 < .001 .36 .65 .69 .60 .15 .60 Tab. 5 Personale Merkmale der Schulassistent/ innen und Teststatistik zum Vergleich mit den Normstichproben (N = 107) * signifikant auf 5 %-Niveau; ** signifikant auf 1 %-Niveau Keine Unterschiede zu den jeweiligen Normstichproben wurden in den Bereichen berufliche Selbstwirksamkeitserwartung, Gewissenhaftigkeit und Zufriedenheit mit den Tätigkeiten gefunden. Persönliches Können Das persönliche Können wurde als Berufserfahrung operationalisiert. Erfasst wurde die Berufserfahrung mit einer Skala aus eigener Entwicklung, sodass ein Abgleich mit Referenzdaten nicht möglich ist. Die befragten Schulassistent/ innen wiesen in der Skala Berufserfahrung im Mittel einen Score von M = 6.99 (SD = 3.88, 95 % CI [6.20, 7.77], N = 96) auf (siehe Tab. 5). Sie lagen somit 1.51 Punkte unterhalb des Mittelwertes der Skala [0, 17]. Die Standardabweichung von SD = 3.88 spricht ferner für eine große Heterogenität innerhalb der Stichprobe (vgl. Abb. 1). 4.2 Befunde für die Gesamtstichprobe: Situative Bedingungen Die situativen Bedingungen im Arbeitsfeld Schulassistenz wurden in zwei Dimensionen erfasst und seitens der Schulassistent/ innen insgesamt positiv bewertet (s. Tab. 6). Soziales Dürfen und Sollen Das soziale Dürfen und Sollen wurde als soziale Unterstützung operationalisiert und mittels KFZA Skala (Prümper, Hartmannsgruber & Frese, 1995) erhoben. Das eingesetzte Erhebungsinstrument fokussierte die institutionellen und individuellen Werte des Miteinanders und nahm die Verlässlichkeit der Personen in der ArbeitsumgebungindenBlick.Die sozialeUnterstützung wurde von den befragten Schulassistent/ innen signifikant positiver (p = .001) eingeschätzt, als dies in der Normstichprobe der Fall war. Die Bedeutsamkeit dieses Unterschieds ist bei einer Effektstärke von g = .41 schwach bis moderat. VHN plus 12 FLORIAN SCHINDLER Situative Bedingungen und personale Merkmale im Arbeitsfeld Schulassistenz FACH B E ITR AG VHN plus Situative Ermöglichung Die Erfassung der situativen Ermöglichung von Verhalten und Leistung im Arbeitsfeld Schulassistenz erfolgte anhand der Subskala Arbeitsbedingungen des Arbeitsbeschreibungsbogens (Neuberger & Allerbeck, 1978). Die Zufriedenheit mit den Arbeitsbedingungen fiel aufseiten der Schulassistent/ innen signifikant positiver (p < .001) aus als in der Normstichprobe. Bei einer geringen Effektstärke (g = .27) war die Zufriedenheit mit den Arbeitsbedingungen gemäß Interpretationsnormen im Durchschnittsbereich verortet. Das Netzdiagramm (Abb. 2) visualisiert die Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen Normstichproben und Schulassistent/ innen. Häufigkeit 12 10 8 6 4 2 0 0 5 10 15 Berufserfahrungsscore Abb. 1 Gesamtscores in der Skala Berufserfahrung (N = 96) Skala Schulassistent/ innen Normstichprobe Analyse von Unterschieden N M (SD) min/ max N M (SD) t-Wert p-Wert Effektstärke (g) Zufriedenheit mit Arbeitsbedingungen** 84 32.83 (4.74) 21.00 / 44.00 2161 30.99 (6.89) 3.417 < .001 .27 Soziale Unterstützung** 88 4.39 (0.70) 1.67 / 5.00 182 4.08 (0.80) 3.290 .001 .41 Tab. 6 Situative Merkmale im Arbeitsfeld Schulassistenz und Teststatistik zum Vergleich mit den Normstichproben (N = 107) * signifikant auf 5 %-Niveau; ** signifikant auf 1 %-Niveau VHN plus 13 FLORIAN SCHINDLER Situative Bedingungen und personale Merkmale im Arbeitsfeld Schulassistenz FACH B E ITR AG VHN plus Hierbei wurden die Werte der unterschiedlichen Stichproben mittels z-Transformation auf ein einheitliches Maß mit dem Mittelwert M = 0 (SD = 1) skaliert. Dieser entspricht dem Erwartungswert der jeweiligen Normstichprobe und ist im Diagramm mit Punkten dargestellt. Die Werte der Schulassistent/ innen befinden sich auf der Vordergrundebene und weisen eine durchgehende Linie auf. Das Netzdiagramm verdeutlicht, dass die Schulassistent/ innen vor allem in den Dimensionen der Arbeitszufriedenheit - Zufriedenheit mit den Kollegen, den Vorgesetzten, der Organisation und Leitung und den Entwicklungsmöglichkeiten - zu positiven Einschätzungen kommen, welche statistisch bedeutsam sind. Bezogen auf die situativen Bedingungen wurden außerdem die soziale Unterstützung am Arbeitsplatz und die Zufriedenheit mit den Arbeitsbedingungen signifikant positiv bewertet. Hingegen sind das Involvement und insbesondere die Zufriedenheit mit der Bezahlung durch negative Einschätzungen gekennzeichnet. 4.3 Unterschiede zwischen Fach- und Nichtfachkräften Beim Vergleich zwischen Fachkräften und Nichtfachkräften wurden vereinzelt signifikante Effekte gefunden. Einen Überblick der vergleichenden Analysen gewährt Tabelle 7. Zuf. Arbeitsbedingungen** Soziale Unterstützung** 1 0,5 0 -0,5 -1 Berufserfahrung Arbeitsengagement* Zuf. Bezahlung** Zuf. Tätigkeiten Zuf. Entwicklung** Zuf. Leitung** Zuf. Vorgesetzte** Zuf. Kollegen** Involvement* Selbstwirksamkeit Gewissenhaftigkeit Abb. 2 Situative Bedingungen und personale Merkmale der Untersuchungsgruppe im Vergleich zur Normierungsstichprobe (* signifikant auf 5 %-Niveau, ** signifikant auf 1 %-Niveau) Zuf. = Zufriedenheit VHN plus 14 FLORIAN SCHINDLER Situative Bedingungen und personale Merkmale im Arbeitsfeld Schulassistenz FACH B E ITR AG VHN plus Skala Stichproben Lageparameter t-Wert/ U-Wert Signifikanz Effektstärke FK NFK Engagement FK: n = 37 NFK: n = 63 M = 39.93 Md = 40.50 M = 38.02 Md = 41.00 U = 736.500 p = .849 δ = .03 Gewissenhaftigkeit FK: n = 38 NFK: n = 63 M = 18.37 Md = 19.00 M = 17.97 Md = 19.00 U = 1068.000 p = .360 δ = .11 Selbstwirksamkeit* FK: n = 37 NFK: n = 63 M = 28.32 Md = 29.00 M = 25.92 Md = 26.00 t = 2.363 p = .021 g = .52 Involvement FK: n = 29 NFK: n = 55 M = 30.62 Md = 31.00 M = 30.45 Md = 30.00 t = 0.158 p = .876 g = .03 Z u f r i e d e n h e i t m i t Kollegen FK: n = 31 NFK: n = 54 M = 28.34 Md = 29.00 M = 28.54 Md = 30.00 U = 767.500 p = .522 δ = -.08 Vorgesetzten* FK: n = 28 NFK: n = 54 M = 44.75 Md = 45.00 M = 41.56 Md = 43.50 U = 504.500 p = .013 δ = .33 Leitung FK: n = 27 NFK: n = 51 M = 44.78 Md = 45.00 M = 41.94 Md = 42.00 U = 536.000 p = .108 δ = .22 Entwicklung FK: n = 28 NFK: n = 51 M = 26.71 Md = 27.00 M = 27.75 Md = 29 U = 620.000 p = .334 δ = -.13 Tätigkeiten FK: n = 33 NFK: n = 53 M = 41.09 Md = 43.00 M = 39.51 Md = 41.00 U = 714.500 p = .154 δ = .18 Bezahlung FK: n = 29 NFK: n = 51 M = 16.90 Md = 16.00 M = 15.31 Md = 14.00 U = 587.500 p = .127 δ = .20 Soziale Unterstützung FK: n = 31 NFK: n = 54 M = 13.06 Md = 14.00 M = 13.26 Md = 14.00 U = 706.500 p = .221 δ = -.16 Zufriedenheit mit Arbeitsbedingungen FK: n = 29 NFK: n = 54 M = 32.17 Md = 33.00 M = 33.07 Md = 34.00 t = 0.860 p = .393 g = .19 Berufserfahrung** FK: n = 37 NFK: n = 57 M = 9.92 Md = 10.00 M = 5.02 Md = 4.00 U = 282.500 p < .001 δ = .73 Tab. 7 Teststatistik zu Unterschieden zwischen Fachkräften (FK) und Nichtfachkräften (NFK) (Welch-Test und Mann-Whitney-U-Test) * signifikant auf 5 %-Niveau; ** signifikant auf 1 %-Niveau VHN plus 15 FLORIAN SCHINDLER Situative Bedingungen und personale Merkmale im Arbeitsfeld Schulassistenz FACH B E ITR AG VHN plus Aus organisationspsychologischer Perspektive erscheinen die Ergebnisse zur Selbstwirksamkeitserwartung von Schulassistent/ innen besonders interessant. Die Nichtfachkräfte (M = 25.92, SD = 4.12, n = 63) verfügten im Vergleich zu den Fachkräften (M = 28.32, SD = 5.32, n = 37; t welch (61.335) = 2.363, p = .021) über eine signifikant geringere Überzeugung, den Herausforderungen einer Tätigkeit als Schulassistenz gerecht zu werden. Bei einer Effektstärke von g = .52 ist die Bedeutsamkeit dieses Unterschieds als moderat einzuschätzen. Bezüglich der Arbeitszufriedenheit wiesen Fachkräfte und Nichtfachkräfte kaum Unterschiede auf. Lediglich in der Subskala Vorgesetzte fanden sich bei den Fachkräften (Md = 45) signifikant höhere Zufriedenheitswerte als bei den Nichtfachkräften (Md = 43.50, Mann-Whitney- U-Test: U = 504.500, p = .013). Die Effektstärke lag bei δ = .33 und entsprach einem moderaten Effekt. Deutlicher waren die Unterschiede in Bezug auf die Berufserfahrung. Hier wiesen die Fachkräfte (Md = 10.00) signifikant höhere Wert auf als die Nichtfachkräfte (Md = 4.00, Mann-Whitney-U-Test: U = 282.500, p < .001). Die Bedeutsamkeit dieses Unterschieds ist bei einer Effektstärke von δ = .73 als stark einzuschätzen. Dass Fachkräfte und Nichtfachkräfte Unterschiede in der Berufserfahrung aufwiesen, war insgesamt wenig überraschend, zeigten sich doch bereits in den soziodemografischen Daten der zwei Subgruppen erhebliche Unterschiede. 5 Diskussion Das Ziel des vorliegenden Beitrags war es, situative Bedingungen und personale Merkmale im Arbeitsfeld Schulassistenz zu untersuchen. Hierzu wurden Selbsteinschätzungen von Schulassistent/ innen mittels standardisierter Verfahren erhoben und vergleichend analysiert. Manche der eingesetzten Instrumente und Normierungen sind bereits über 30 Jahre alt und Vergleiche zur vorliegenden Stichprobe müssen daher mit Bedacht erfolgen. Dennoch bietet das gewählte Verfahren einen geeigneten Orientierungsrahmen zur Interpretation der Ergebnisse und interessante Erkenntnisse zu den situativen Bedingungen und personalen Merkmalen im Arbeitsfeld Schulassistenz. Insbesondere der umfassend eingesetzte Arbeitsbeschreibungsbogen (Neuberger & Allerbeck, 1978) ist trotz seines hohen Alters auch heute noch eines der weltweit am häufigsten genutzten Instrumente zur Erfassung der Arbeitszufriedenheit (Nerdinger, 2019). 5.1 Personale Merkmale Bei den befragten Schulassistent/ innen zeigte sich eine hohe Zufriedenheit mit den Mitarbeiter/ innen der unterschiedlichen Einrichtungen. Gemäß Interpretationsnormen des Arbeitsbeschreibungsbogens (Neuberger & Allerbeck, 1978) lagen die Zufriedenheitswerte in den Subskalen Organisation und Leitung, Vorgesetzte und Kollegen jeweils im oberen Durchschnittsbereich und signifikant oberhalb der Normstichprobe. Die positive Bewertung der Arbeitssituation im Bereich Kollegen spricht für ein gutes Klima am Arbeitsplatz und weist Parallelen zu Studienergebnissen von Meyer, Nonte und Willems (2017) auf, welche hohe Zufriedenheitswerte im Bereich der multiprofessionellen Kooperation berichten. Dem stehen Einzelfallstudien bspw. von Heinrich und Lübeck (2013) gegenüber, die zu eher kritischen Einschätzungen kommen. Einer hohen allgemeinen Zufriedenheit stehen offenbar spezifische Kritikpunkte gegenüber, die eher in qualitativen als in quantitativen Untersuchungen aufgedeckt werden können. Diese Diskrepanz sollte zum Anlass genommen werden, die Kooperation zwischen Lehrpersonen und Schulassistent/ innen genauer zu untersuchen und die Mechanismen gelingender/ misslingender Kooperation verstärkt in VHN plus 16 FLORIAN SCHINDLER Situative Bedingungen und personale Merkmale im Arbeitsfeld Schulassistenz FACH B E ITR AG VHN plus den Blick zu nehmen. Hohe Zufriedenheitswerte wurden auch in Bezug auf das Personal der Träger nachgewiesen: Sowohl die Vorgesetzten als auch die Organisation und Leitung wurden - trotz räumlicher Trennung - insgesamt positiv beurteilt und leisten so potenziell einen positiven Beitrag zum Organisationsklima im Arbeitsfeld Schulassistenz. Gestützt werden die hier dargestellten Ergebnisse durch die untenstehenden Befunde zur sozialen Unterstützung. Bezüglich des Personals konnte ferner ein gruppenspezifischer Unterschied identifiziert werden. In der Dimension Zufriedenheit mit den Vorgesetzten wiesen die Fachkräfte im Vergleich zu den Nichtfachkräften signifikant höhere Zufriedenheitswerte auf. Erklären lässt sich diese Diskrepanz womöglich durch Unterschiede in der Kommunikation zwischen Vorgesetzten und Fachkräften bzw. Nichtfachkräften. Aufgrund der höheren Fachlichkeit erfolgt die Kommunikation zwischen Vorgesetzten und Fachkräften möglicherweise verstärkt auf Augenhöhe und ist u. U. durch ein höheres Maß an Vertrauen und Stärkung des eigenverantwortlichen Handelns gekennzeichnet. Zukünftige Forschung sollte das Führungsverhalten der Vorgesetzten genauer untersuchen und Ansatzpunkte liefern für eine Stärkung der Zufriedenheit unter Nichtfachkräften. Überraschend positiv wurde die Zufriedenheit mit den Entwicklungsmöglichkeiten im Arbeitsfeld Schulassistenz beurteilt. Angesichts der Klassifikation von Schulassistenz als Helfer- und Anlerntätigkeit (Bundesagentur für Arbeit, 2011) ohne Möglichkeit zu einer traditionellen betrieblichen Karriere war ein weniger positives Ergebnis erwartet worden. Tatsächlich lagen die Zufriedenheitswerte im oberen Durchschnittsbereich und zudem signifikant oberhalb der Normstichprobe. Erklären lässt sich dieses Ergebnis möglicherweise durch einen Unterschied in der Perspektive auf betriebliche Entwicklungs- und Aufstiegsmöglichkeiten. Bei Schulassistent/ innen steht weniger die betriebliche Karriereplanung im Fokus als der persönliche Erfolg bei der Unterstützung des Leistungsempfängers, beim Aufbau von Kompetenzen oder bei der Übernahme von Verantwortung. Dennoch bieten die wenigen Aufstiegsmöglichkeiten Anlass zur Reflexion - und einen möglichen Ansatzpunkt zur Unterstützung der Arbeitsmotivation von Schulassistent/ innen (Friedli, 2007). Weiterführende Forschung sollte die Frage der persönlichen und betrieblichen Entwicklungsmöglichkeiten in den Blick nehmen und Auswirkungen auf Motivation und Arbeitsleistung von Schulassistent/ innen untersuchen. Das Arbeitsengagement der Schulassistent/ innen war gemäß UWES-9 Interpretationsnormen (Schaufeli & Bakker, 2003) im Durchschnittsbereich verortet, lag jedoch signifikant über dem Wert der Normstichprobe. Die vorliegenden Ergebnisse sprechen insofern für einen Zustand positiver Erfüllung (Schaufeli, Salanova, González-Romá & Bakker, 2002, S. 74) bei der Arbeit als Schulassistenz. In Übereinstimmung mit Kulikowski und Sedlak (2017) scheint selbst der geringe Arbeitslohn keinen nachhaltig negativen Einfluss auf das Arbeitsengagement zu haben. Zudem konnten in der vorliegenden Untersuchung verschiedene Ressourcen des Arbeitsfeldes Schulassistenz identifiziert werden, die mit Bakker und Demerouti (2007) ein hohes Arbeitsengagement potenziell unterstützen, etwa soziale Unterstützung oder kollegiales Feedback. Künftige Forschung sollte an diesem Punkt ansetzen und der Frage nachgehen, welche Ressourcen im Einzelnen positiven bzw. negativen Einfluss auf das Arbeitsengagement von Schulassistent/ innen ausüben. Unter den Aspekten der Arbeitszufriedenheit wurde einzig in der Subskala Bezahlung eine signifikant negative Abweichung von der Normstichprobe identifiziert. Gemäß Interpretationsnormen lagen die Zufriedenheitswerte insgesamt im unteren Durchschnittsbereich. Unter den Nichtfachkräften, die zum überwie- VHN plus 17 FLORIAN SCHINDLER Situative Bedingungen und personale Merkmale im Arbeitsfeld Schulassistenz FACH B E ITR AG VHN plus genden Teil einen Freiwilligendienst absolvierten, waren Gehälter im Umfang eines Taschengeldes (Vogel & Simonson, 2017) weit verbreitet. Die diesbezügliche Unzufriedenheit deutet auf ein Verschwimmen der Grenzen zwischen freiwilligem Engagement und Erwerbsarbeit im Arbeitsfeld Schulassistenz hin. Beeinträchtigende Effekte monetärer Leistungen auf die Motivation der Freiwilligen, wie Gordo und Vogel (2017) sie beschreiben, scheinen sich indes nicht zu bestätigen (s. Abschnitt 4.3). Verbreitete Unzufriedenheit mit dem Arbeitseinkommen herrschte auch unter Fachkräften. Diese erhielten zwar qua Amt ein höheres Entgelt, waren jedoch häufig in Teilzeit (unter-)beschäftigt (s. Tab. 4) und im Rahmen ihrer Tätigkeit voraussichtlich höheren Belastungen ausgesetzt. Die vorliegenden Ergebnisse zur Unzufriedenheit mit dem Arbeitslohn stützen die These der prekären Beschäftigungsverhältnisse, unter denen viele Schulassistent/ innen ihre Arbeit verrichten, und untermauern die Notwendigkeit zur Einrichtung eines anerkannten Ausbildungsganges für Schulassistenz (Geist, 2017). Das Involvement der Schulassistent/ innen war vergleichsweise gering ausgeprägt und wies eine signifikant negative Abweichung von der Normstichprobe auf. Schulassistenz scheint demnach nur eingeschränkt die Möglichkeit zu einer persönlich erfüllenden Tätigkeit zu bieten und nimmt unter den Beschäftigten eher nicht den Status einer zentralen Lebensaufgabe ein (Moser & Schuler, 1993). Insbesondere ein ausgeprägtes Zeit-Involvement, welches für stark involvierte Personen typisch ist (Müller, 2016), kann sich infolge von Teilzeitarbeit und Einschränkungen bei der bewilligten Wochenstundenzahl (s. Tab. 4) kaum entwickeln. Eine weitere Ursache kann im Charakter des Freiwilligendienstes als Orientierungs- und Überbrückungsphase vermutet werden. So leisteten viele Untersuchungsteilnehmer/ innen die Arbeit als Schulassistenz im Freiwilligendienst ohne einschlägige Berufsausbildung und mit ggf. vollkommen anderen Zielen für die berufliche Zukunft. Insgesamt wirft das vergleichsweise gering ausgeprägte Involvement Fragen auf sowohl zu den zugrunde liegenden Ursachen wie auch zur Ausschöpfung des Leistungs- und Handlungspotenzials im Arbeitsfeld Schulassistenz. In weiteren Analysen konnten bei den Faktoren Gewissenhaftigkeit, Selbstwirksamkeit und Zufriedenheit mit den Tätigkeiten keine Abweichungen von der jeweiligen Normstichprobe nachgewiesen werden. Die Ergebnisse lagen jeweils im Durchschnittsbereich, wiesen jedoch bezüglich der beruflichen Selbstwirksamkeitsüberzeugung eine Diskrepanz zwischen Fachkräften und Nichtfachkräften auf. Die Überzeugung, den Herausforderungen einer Tätigkeit als Schulassistenz gewachsen zu sein, war aufseiten der Fachkräfte signifikant höher als bei den Nichtfachkräften. Fachkräfte verrichten ihre Arbeit somit unter vergleichsweise günstigeren Leistungsbedingungen als Nichtfachkräfte, da sie in höherem Maße davon überzeugt sind, Tätigkeiten und Herausforderungen erfolgreich bewältigen zu können. Angesicht des verbreiteten Einsatzes von Nichtfachkräften (Henn et al., 2014; Kißgen et al., 2016; Lindemann & Schlarmann, 2016) führt dieses Untersuchungsergebnis zu der Frage, wie es gelingen kann, die Rahmenbedingungen für Schulassistent/ innen ohne Fachkraftqualifikation möglichst selbstwirksamkeitsförderlich zu gestalten. Die Berufserfahrung wurde mit einer nicht normierten Skala aus eigener Entwicklung erfasst. Hierbei ergaben sich Hinweise auf signifikante Unterschiede zwischen Fachkräften und Nichtfachkräften, die vermutlich auf den verbreiteten Einsatz junger Erwachsener im Freiwilligendienst zurückzuführen sind. Angesichts der hohen Prognosekraft von Berufserfahrung für berufliche Leistung (Schmidt et al., 1986; Geithner & Moser, 2009) ist zu vermuten, dass das größere arbeitsrelevante Wissen VHN plus 18 FLORIAN SCHINDLER Situative Bedingungen und personale Merkmale im Arbeitsfeld Schulassistenz FACH B E ITR AG VHN plus von Fachkräften mit einer vergleichsweise höheren Leistungsfähigkeit einhergeht. Der Einsatz unerfahrener und nicht ausgebildeter Personen zur Unterstützung von Kindern und Jugendlichen mit (drohender) Behinderung scheint vor diesem Hintergrund nicht unbedenklich und sollte im Einzelfall geprüft werden. Die vorliegenden Befunde sollten zum Anlass genommen werden, Wissensaufbau, Handlungsstrategien und Kompetenzen von Fachkräften und Nichtfachkräften näher zu untersuchen. Insbesondere vergleichende Untersuchungen versprechen interessante Erkenntnisse. 5.2 Situative Bedingungen Die Arbeitsbedingungen im Arbeitsfeld Schulassistenz waren gemäß Interpretationsnormen des Arbeitsbeschreibungsbogens (Neuberger & Allerbeck, 1978) im Durchschnittsbereich verortet, lagen jedoch signifikant über dem Wert der Normstichprobe. Die Analyseergebnisse sprechen für insgesamt förderliche Arbeitsplatz- und Umweltbedingungen, welche die Arbeitsmotivation und Arbeitsleistung von Schulassistent/ innen voraussichtlich positiv unterstützen (Sonnentag & Frese, 2002). Fachkräfte und Nichtfachkräfte erwiesen sich in der vorliegenden Untersuchung als gleichermaßen zufrieden mit den Arbeitsbedingungen. Dennoch sind verzerrende Effekte bei der Bewertung angesichts der insgesamt jungen Altersstruktur und der verbreitet kurzen Schulassistenztätigkeit (s. Tab. 4) nicht ausgeschlossen und sollten zum Anlass genommen werden, die Arbeitsbedingungen von Schulassistent/ innen genauer zu untersuchen. Zukünftige Forschung sollte über allgemeine Erkenntnisse zu den Arbeitsbedingungen hinausgehen und spezifische Situationen in den Blick nehmen bspw. über Interviewstudien zu belastenden und stärkenden Arbeitsbedingungen sowie Interventionsstudien zur Erprobung von Optimierungsmaßnahmen. Die soziale Unterstützung wurde von den Schulassistent/ innen signifikant positiver bewertet als dies in der Normstichprobe der KFZA Skala (Prümper et al., 1995) der Fall war. Die Akteure in Schule und Dienststelle pflegen offenbar ein wertschätzendes, verlässliches und unterstützendes Miteinander, welches sich bereits in den personalbezogenen Zufriedenheitsskalen des Arbeitsbeschreibungsbogens angedeutet hatte. Angesichts der hohen Relevanz sozialer Unterstützung als Ressource bspw. im Umgang mit Belastung und Stress sowie als begünstigende und förderliche Variable hinsichtlich Kompetenzaufbau, persönlicher Entwicklung (Demerouti & Nachreiner, 2019), Rollenfindung und Involvement (Humphrey, Nahrgang & Morgeson, 2007) ist dieses Ergebnis als erfreulich zu werten. Zugleich bekräftigen die Erkentnisse den Bedarf weiterer Forschung insbesondere zur Aufklärung des geringen Involvements unter den befragten Schulassistent/ innen, da das unterstützende Miteinander der Akteure als förderliche Variable offenbar nicht ausreichend ist. Insgesamt sollte zukünftige Forschung zum Arbeitsfeld Schulassistenz bei der Analyse der wahrgenommenen situativen Bedingungen über die Unterscheidung zwischen Fachkraft und Nichtfachkraft hinausgehen und in vergleichenden Analysen weitere Faktoren wie Schulform, Standorttyp der Schule, Kollegiumsgröße oder Behinderungsbild einbeziehen. 6 Limitationen Die vorliegende Untersuchung weist verschiedene Limitationen auf, die bei der Interpretation beachtet werden sollten. Die Stichprobe ist mit initial 107 Untersuchungsteilnehmer/ innen, die bei 9 Anbietern für Schulassistenz beschäftigt waren, von relativ geringem Umfang. Dies führt zu einer Begrenzung durchführbarer Intergruppenvergleichen und aufgrund unterschiedlicher Gruppengrößen zwischen Fachkräften und Nichtfachkräften zu Einschränkun- VHN plus 19 FLORIAN SCHINDLER Situative Bedingungen und personale Merkmale im Arbeitsfeld Schulassistenz FACH B E ITR AG VHN plus gen beim Einsatz parametrischer Verfahren. Das Untersuchungsdesign mit einem zweiteiligen Fragenbogen ging zudem einher mit einer Ausfallrate von 15.0 Prozent. Da es unklar ist, ob es sich bei den Stichprobenausfällen um spezifische Teilgruppen handelt und ob die Ausfälle in Zusammenhang mit dem Untersuchungsgegenstand stehen, ist eine systematische Verzerrung der Untersuchungsergebnisse nicht auszuschließen. Möglicherweise lässt sich die Teilnahmeverweigerung einiger Schulassistent/ innen durch eine geringe Bereitschaft zur Selbstreflexion oder die Länge der schriftlichen Befragung erklären. Obgleich es sich bei der vorliegenden Stichprobe um eine Zufallsauswahl handelte, bilden die Untersuchungsergebnisse zu den situativen Bedingungen und personalen Merkmalen im Arbeitsfeld Schulassistenz nur einen Ausschnitt der Allgemeinheit ab und lassen aufgrund der obengenannten Einschränkungen nur bedingt Verallgemeinerungen zu. Für die Zukunft wären Studien mit größeren Teilnehmerzahlen, einmaliger Datenerfassung etwa zur Hälfte des Schuljahres und einer breiteren Streuung über das Bundesgebiet sinnvoll. Der Einsatz psychometrischer Skalen unterliegt im Rahmen einer Fragebogenerhebung gewissen Beschränkungen. Hier wäre der verzerrende Effekt sozial erwünschten Antwortverhaltens zu nennen. Bei Befragungen spielt soziale Erwünschtheit eine wesentliche Rolle als Fehlerquelle, da Untersuchungsteilnehmer/ innen mitunter dazu neigen, Antworten anzupassen, Sachverhalte zu beschönigen oder zu verschweigen (Schnell, Hill & Esser, 2011). Es ist nicht auszuschließend, dass solche Effekte auch die vorliegende Untersuchung betreffen, da die Fragebögen - obgleich jeweils ein verschließbares Kuvert beilag - über die Anstellungsträger ausgegeben und wieder eingesammelt wurden. Um die Datensicherheit zu stärken und sozial erwünschtem Antwortverhalten entgegenzuwirken, sollte zukünftige Forschung ggf. auf Formen der internetgestützten Befragung zurückgreifen. Bezüglich des verwendeten theoretischen Modells ist limitierend anzumerken, dass die vielfältigen situativen und personalen Bedingungen des Arbeitsfeldes Schulassistenz hiermit naturgemäß nur ausschnitthaft erfasst werden können. Wenig umfangreich sind vor allem die Befunde zum sozialen Dürfen und Sollen im Arbeitsfeld Schulassistenz, welche lediglich auf der Skala soziale Unterstützung beruhen und somit die institutionellen und individuellen Regeln, Werte und Normen nicht im Detail erfassen. Zur Ausschärfung dieser Befunde bieten sich vor allem qualitative Forschungsmethoden an, da diese durch eine große Offenheit hinsichtlich Datenerhebung und Untersuchungsstrategien gekennzeichnet sind. Ebenfalls eher wenig umfangreich sind die Befunde zum persönlichen Können der Schulassistent/ innen. Zwar vermittelt die Berufserfahrungsskala einen Eindruck von den Unterschieden zwischen Fachkräften und Nichtfachkräften, doch lassen sich hieraus keine spezifischen arbeitsbezogenen Kompetenzen ableiten. Solche Erkenntnisse ließen sich vor allem über die systematische Beobachtung von Arbeitsprozessen gewinnen. Zudem ist einschränkend festzuhalten, dass es sich bei der Berufserfahrungsskala nicht um einen standardisierten Fragebogen handelt, sondern um eine Eigenentwicklung. Da mit der vorliegenden Arbeit nicht das Ziel verfolgt wurde, einen standardisierten Fragebogen zu entwickeln, wurde auf die Validierung des Instrumentes verzichtet. Das Gesamtergebnis ist entsprechend vorsichtig zu interpretieren. Schließlich betrifft eine weitere Limitation die statistischen Analysen. Da die Originaldatensätze der verwendeten Skalen nicht verfügbar waren, erfolgte der Vergleich zwischen Schulassistent/ innen und Normstichproben durchweg auf Grundlage von summary data und unter Nutzung von Welch’s t-Test auch bei schiefen Verteilungen, ungleichen Varianzen und ungleichen Stichproben. Wenngleich das gewählte Testverfahren im Allgemeinen als robust gilt, muss im Einzelfall mit einer Erhöhung der α-Fehlerwahrscheinlichkeit gerechnet werden (Ahad & Yahaya, 2014). VHN plus 20 FLORIAN SCHINDLER Situative Bedingungen und personale Merkmale im Arbeitsfeld Schulassistenz FACH B E ITR AG VHN plus Literatur Ahad, N. A. & Yahaya, S. S. S. (2014). Sensitivity analysis of Welch’s t-test. Proceedings of the 21st National Symposium on Mathematical Sciences, AIP Conf. Proc. 1605, 888 -893. https: / / doi. org/ 10.1063/ 1.4887707 Alessandri, G., Borgogni, L. & Latham, G. P. (2017). 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