eJournals Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 89/VHN Plus

Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete
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0017-9655
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
11
2020
89VHN Plus

Fachbeitrag: Subjektive Vorstellungen Lehramtsstudierender zur Rolle der Lehrkraft in inklusiven Lernsettings

11
2020
Elina Justus
Michael Schön
Obgleich das Professionsverständnis von (angehenden) Lehrkräften als zentrale Voraussetzung für die Umsetzung adäquaten Unterrichts gesehen wird, finden sich diesbezüglich vergleichsweise wenige Untersuchungen mit inklusionsspezifischem Fokus. Die vorliegende Studie untersucht die inklusionsspezifischen Vorstellungen Lehramtsstudierender mit dem Schwerpunkt auf den subjektiven Vorstellungen über die Rolle der Lehrkraft in inklusiven Lernsettings. Dies geschieht, indem drei Vorstellungsdimensionen – Didaktik und Methoden inklusiven Unterrichts, Anforderungen an Lehrkräfte sowie Kooperation und Netzwerk – erfasst und mittels strukturierender qualitativer Inhaltsanalyse untersucht werden. Die Befragten weisen mehrheitlich durchaus spezifische Vorstellungen von inklusiver Unterrichtspraxis auf, zeigen jedoch eine starke Fixierung auf lehrerzentrierten Regelunterricht. Es liegen zudem wenig ausgeprägte und unspezifische Vorstellungen bezüglich Kooperationen vor. Analog wird auch die eigene Rolle als Lehrkraft von den Befragten größtenteils als Wissensvermittler/in und Einzelkämpfer/in ausgelegt.
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1 FACH B E ITR AG VHN plus VHN plus , 89. Jg. (2020) DOI 10.2378/ vhn2020.art32d © Ernst Reinhardt Verlag Subjektive Vorstellungen Lehramtsstudierender zur Rolle der Lehrkraft in inklusiven Lernsettings Elina Justus & Michael Schön Technische Universität Kaiserslautern Zusammenfassung: Obgleich das Professionsverständnis von (angehenden) Lehrkräften als zentrale Voraussetzung für die Umsetzung adäquaten Unterrichts gesehen wird, finden sich diesbezüglich vergleichsweise wenige Untersuchungen mit inklusionsspezifischem Fokus. Die vorliegende Studie untersucht die inklusionsspezifischen Vorstellungen Lehramtsstudierender mit dem Schwerpunkt auf den subjektiven Vorstellungen über die Rolle der Lehrkraft in inklusiven Lernsettings. Dies geschieht, indem drei Vorstellungsdimensionen - Didaktik und Methoden inklusiven Unterrichts, Anforderungen an Lehrkräfte sowie Kooperation und Netzwerk - erfasst und mittels strukturierender qualitativer Inhaltsanalyse untersucht werden. Die Befragten weisen mehrheitlich durchaus spezifische Vorstellungen von inklusiver Unterrichtspraxis auf, zeigen jedoch eine starke Fixierung auf lehrerzentrierten Regelunterricht. Es liegen zudem wenig ausgeprägte und unspezifische Vorstellungen bezüglich Kooperationen vor. Analog wird auch die eigene Rolle als Lehrkraft von den Befragten größtenteils als Wissensvermittler/ in und Einzelkämpfer/ in ausgelegt. Schlüsselbegriffe: Explorative Studie, Inklusion, Lehrerbildung, Rollenverständnis, Vorstellungen Subjective Conceptions of Teacher Students on Teaching Practice and the Role of the Teacher in Inclusive Settings Summary: Although, the professional understanding of (trainee) teachers is seen as a central prerequisite for the implementation of adequate teaching, comparatively few studies with an inclusion-specific focus can be found in this respect. The present study examines the inclusionspecific perceptions of student teachers with a focus on subjective perceptions of the role of teachers in inclusive learning settings. This is done by capturing three dimensions of conceptions - didactics and methods of inclusive teaching, demands on teachers as well as cooperation and networking - and examining them by means of structuring qualitative content analysis. The majority of respondents have specific ideas about inclusive teaching practice, but show a strong fixation on teacher-centered regular instruction. In addition, there are few pronounced and unspecific ideas regarding cooperation. Similarly, the interviewees’ own role as a teacher is largely interpreted as that of a knowledge facilitator and lone fighter. Keywords: Explorative study, inclusion, teacher training, role conception, conceptions 1 Problemaufriss Mit der in Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention gesetzlich verankerten Anerkennung des Rechts von Menschen mit Behinderung auf Bildung nach dem Prinzip der Gleichheit und der Forderung nach einem gemeinsamen, gleichberechtigten und lebenslangen Lernen ohne Exklusion und Separation einzelner Menschengruppen im gesamten Bildungssystem ging in den vergangenen Jahren die Einführung eines möglichst inklusiven VHN plus 2 ELINA JUSTUS, MICHAEL SCHÖN Vorstellungen Lehramtsstudierender zur Rolle der Lehrkraft FACH B E ITR AG VHN plus Schulsystems in Deutschland, Österreich und der Schweiz einher. Damit ergeben sich im Bildungssystem dieser Länder zahlreiche neue Herausforderungen, sowohl in den Schulen für die Lehrkräfte als auch für die universitäre Lehramtsausbildung, welche sich nun der Aufgabe der Qualifizierung von Lehramtsanwärter/ innen für die neu bestehenden inklusiven Rahmenbedingungen annehmen muss (vgl. Biewer, 2016; Greiten, Geber, Gruhn & Köninger, 2017; Seitz & Haas, 2014). Damit einher geht auch die Frage nach der Rolle der Lehrkraft in inklusiven Lernsettings und inwiefern sich diese verändern muss, um inklusiven Anforderungen standhalten zu können, und durch welche Handlungsmöglichkeiten Inklusion didaktisch tatsächlich auch umsetzbar wird (vgl. z. B. Hillenbrand, Melzer & Hagen, 2013). Hinsichtlich der Inklusion wird im Folgenden von keinem eindeutigen Begriffsverständnis ausgegangen. Noch immer gibt es zahlreiche Versuche, den Begriff hinsichtlich seiner Bedeutung und des Inhaltes zu definieren. Fachliche Diskurse im bildungspolitischen und erziehungswissenschaftlichen Bereich gehen dabei häufig auseinander, sodass bislang keine allgemein akzeptierte Definition existiert (vgl. Werning, 2014). Die Ansprüche hinsichtlich der Inklusion unterscheiden sich dabei zwischen den Vertretern einer idealisierenden Form und denen, deren Begriffsverständnis sich an der aktuellen bildungspolitischen Sachlage orientiert (vgl. Biewer & Schütz, 2016). Die enge Auffassung der Inklusion war bereits in den 1990er Jahren verbreitet und fokussierte sich lediglich auf die special education von Kindern aus marginalisierenden Lagen. Die weite Auffassung wurde dagegen erst Mitte der 2000er Jahre durch die UNESCO eingeführt. Diese beschränkt sich nicht nur auf die Gruppe der Menschen mit Behinderung, sondern erfasst weitere Heterogenitätsdimensionen wie die Ethnie, Religion, Sprache und den soziokulturellen Hintergrund und somit alle von Marginalisierung betroffenen Gruppierungen (vgl. ebd.). Deutlich ist, dass das Verändern des pädagogischen Handelns von Lehrkräften allein bei Weitem noch nicht ausreichen wird, um nachhaltigen Erfolg zu erzielen (Helmke, 2013). Als Wesensmerkmale der Lehrperson werden in Modellen zur Beschreibung der professionellen Lehrkompetenz neben pädagogischem, fachdidaktischem und fachwissenschaftlichem Wissen vor allem die motivationale Haltung sowie Einstellungen, Vorstellungen und Wertevorstellungen aufgeführt (z. B. Baumert & Kunter, 2006). Vorstellungen, subjektive Perspektiven sowie die individuelle pädagogische Haltung der Lehrenden haben einen maßgebenden Einfluss auf den effektiven Umgang mit Schüler/ innen (z. B. Richardson, 1996; Thompson, 1992). Im internationalen Diskurs wird postuliert, dass Lehrende mit einem inklusiven Professionsverständnis einen anspruchsvolleren und zielgruppengerechteren Unterricht konzipieren, welcher mit höheren Lernerfolgen einhergeht (Boyle, Topping & Jindal-Snape, 2013; Hodkinson, 2015). Kritisch angemerkt werden muss, dass ein Zusammenhang zwischen inklusionsbezogener Einstellung und unterrichtlicher Performanz oder Unterrichtsgestaltung empirisch kaum belegt ist (Gasterstädt & Urban, 2016). Allerdings sollte ein Professionsverständnis nicht alleine auf die Einstellung reduziert werden, da etwa auch epistemologische Überzeugungen oder subjektive Theorien über Lehren und Lernen als handlungsleitend für Lehrkräfte angesehen werden (Baumert & Kunter, 2006). Somit müssen - neben der Einstellung - auch die subjektiven Vorstellungen und Überzeugungen der Lehrkräfte für eine gelingende Implementation der Inklusion in den Schulen als essenziell erachtet werden (Topping, 2012). Während die Einstellung zur Inklusion inzwischen weitläufig untersucht wird (vgl. Heinrich, Urban & Werning, 2013; Ruberg & Porsch, 2017) - auch deshalb, da diverse validierte Messinstrumente hierfür vorliegen (z. B. Schwab, VHN plus 3 ELINA JUSTUS, MICHAEL SCHÖN Vorstellungen Lehramtsstudierender zur Rolle der Lehrkraft FACH B E ITR AG VHN plus Tretter & Gebhardt, 2014) -, werden die subjektiven Vorstellungen, Überzeugungen oder auch das Vorwissen bzgl. Inklusion in Forschungskontexten nur wenig fokussiert. Dies verwundert umso mehr, denn für die Erfassung von Einstellungen ist es im Grunde essenziell, dass bei den Befragten eine möglichst einheitliche Interpretation des zu erfassenden Konstrukts vorherrscht, da Fehlvorstellungen über Konstrukte ein nicht unerhebliches methodisches Problem für die Ergebnisse von Einstellungsmessungen darstellen (Schön, Stark & Stark, 2017). Umso notwendiger ist es, zu klären, inwiefern bei den Studierenden überhaupt eine Vorstellung von Inklusion vorliegt und welchem Inklusionsverständnis diese entspricht. Da bereits in der fachwissenschaftlichen Diskussion kein Konsens zum Inklusionsverständnis vorzufinden ist, wird von den Studierenden kein eindeutiges Inklusionsverständnis entsprechend der engen oder weiten Inklusion erwartet. Aufgrund dessen distanzieren sich auch die Autoren des vorliegenden Beitrags davon, sich hinsichtlich des Inklusionsverständnisses festzulegen. 2 Die Rolle der Lehrkraft in inklusiven Lernsettings Die Rolle der Lehrkraft ist essenziell für das Gelingen der schulischen Inklusion. Erst durch die Lehrperson werden Aspekte wie Demokratie und Partizipation, die chancengerechte Qualifikation der Lernenden und ihre individuelle, gleichgerechte Förderung ermöglicht (Reich, 2015). Zahlreiche Professionalisierungsmodelle stellen inzwischen das allgemeine Lehrkräfteprofil umfassend dar. Die darin grundlegenden Kompetenzen sind das fachdidaktische, fachwissenschaftliche und pädagogische Wissen. Das Modell professioneller Handlungskompetenz COACTIV (Kunter et al., 2011) erweitert diese klassische Gliederung der Professionalisierungsmodelle um das Professionswissen (fachwissenschaftliches, fachdidaktisches, pädagogisches, beratendes Wissen und Organisations- und Interaktionswissen), die Überzeugungen und Werthaltungen, die motivationale Orientierung und die Selbstregulation. Diese Kompetenzen sind auch für die Gestaltung inklusiver Bildung maßgebend (Hillenbrand et al., 2013). Mit der Aufgabenstellung der Inklusion werden jedoch auch spezifischere Kompetenzen bezüglich des Umgangs mit Heterogenität erforderlich, um dem Unterrichten von heterogenen Lerngruppen und den damit verbundenen pädagogischen, didaktischen und methodischen Herausforderungen gerecht zu werden (Hillenbrand, 2013). Im Rahmen der Aus-, Weiter- und Fortbildung wird es dementsprechend notwendig, neben pädagogisch-psychologischem und fachdidaktischem auch sonderpädagogisches Basiswissen zu integrieren sowie darüber hinaus allgemein ein inklusionsorientiertes Professionswissen zu vermitteln und Einstellungen, motivationale Orientierung und selbstregulative Fähigkeiten zu fördern (Gebhardt, Kuhl, Wittich & Wember, 2018). Auch wenn die empirische Befundlage noch keine eindeutige Klarheit liefert, lassen sich ausgehend und abgeleitet von den Merkmalen guten inklusiven Unterrichts kooperative, kommunikative und diagnostische Kompetenzen für inklusive Lernsettings als notwendig identifizieren (ebd., S. 284). Mit dem Ziel der Inklusion, alle Lernenden unabhängig ihrer unterschiedlichen Lernvoraussetzungen gleichgerecht und individuell entsprechend ihres Lernstandes zu fördern, gehört es gemäß Wachtel (2014) künftig zur Aufgabe jeder Lehrperson, sich entsprechendes sonderpädagogisches und förderschwerpunktübergreifendes Wissen anzueignen sowie über Diagnosekompetenz zur Ausgestaltung sach- und fachgerechter Förderung und individueller, differenzierter Förderpläne zu verfügen (vgl. Blumenthal & Mahlau, 2017). Des Weiteren VHN plus 4 ELINA JUSTUS, MICHAEL SCHÖN Vorstellungen Lehramtsstudierender zur Rolle der Lehrkraft FACH B E ITR AG VHN plus gehören fachliche, überfachliche und systemische Beratungskompetenz, Beurteilungskompetenz, die Kenntnisse über außerschulische Hilfe und Angebote, vor allem aber auch Team- und Kooperationsfähigkeit sowie interdisziplinäre Zusammenarbeit im Kollegium zum Anforderungsprofil einer Lehrkraft (Werning, 2014). Vor allem das kompetente, interdisziplinäre Zusammenwirken von allgemein- und sonderpädagogischen Lehrkräften wird als entscheidender Faktor für das Gelingen von schulischer Inklusion auf Ebene des Unterrichts gesehen (Lütje-Klose & Urban, 2014; Urban & Lütje-Klose, 2014). 3 Subjektive Vorstellungen über schulische Inklusion 3.1 Vorstellungen - Begriffsabgrenzung Die Begriffe Vorstellungen (conceptions), Überzeugungen (beliefs) und Einstellungen (attitudes) definitorisch klar voneinander abzugrenzen, kann sich mitunter als schwierig erweisen, da die Termini je nach Forschungsfeld und Paradigma, zum Teil aber auch nach subjektiver Präferenz von Autor/ innen, mitunter synonym verwendet werden (Österholm, 2010; Pajares, 1992). In der vorliegenden Studie wird auf ein theoretisches Modell zurückgegriffen, das in Anlehnung an Underwood (2009) Überzeugungen sowie Vorstellungen als kognitive Dimension mentaler Konstrukte ansieht - insbesondere in Abgrenzung zu Einstellungen, die die affektive Dimension mentaler Konstrukte repräsentieren (Schön, 2016). Vorstellungen sind mehr oder weniger komplexe, hochgradig individuelle, konstruierte, in gewissem Grad strukturierte, subjektive Wissensstände und Interpretationen (Entwistle & Peterson, 2004; Op’t Eynde, De Corte & Verschaffel, 2002; Thompson, 1992). Für diese ist die mentale Repräsentation einer spezifischen Entität und somit ein kognitiver Prozess erforderlich (Entwistle & Peterson, 2004; Heinze & Wiedenhofer, 2005; Österholm, 2010). Verglichen mit den erfahrungsbasierten, biografisch erworbenen und mental gefestigten Überzeugungen (Blömeke, Müller, Felbrich & Kaiser, 2008) sind Vorstellungen weniger stark konnotiert, bedürfen keiner direkten Erfahrung und sind somit als allgemeinere - Überzeugungen vorgelagerte - mentale Repräsentationen zu verstehen (Pepin, 1999; Thompson, 1992; Schön, 2016; Schön, Stark & Stark, 2017). Da bei Studierenden des Lehramts für allgemeine Schulen nicht zwangsläufig davon ausgegangen werden kann, dass gefestigte Erfahrungen hinsichtlich schulischer Inklusion vorherrschen, sollte bezüglich ihrer mentalen Repräsentationen zum Konstrukt Inklusion von Vorstellungen und nicht von Überzeugungen die Rede sein. 3.2 Empirische Befundlage Wirft man einen Blick auf die bisherige Befundlage zur Untersuchung von inklusionsspezifischen Vorstellungen im oben definierten Sinne, so zeigt sich in Untersuchungen an 80 Studierenden (Hodkinson, 2005) und zehn Lehrkräften im ersten Praxisjahr (Hodkinson, 2006), in denen offene Fragen mittels Grounded Theory und deskriptiver statistischer Methoden analysiert wurden, dass zwar die basale Idee der Inklusion hinsichtlich Diversität, Vielfalt und Heterogenität - im Sinne des oben dargelegten weiten Inklusionsverständnisses - erfasst wurde, allerdings nur sehr rudimentäre und vage Vorstellungen über die Möglichkeiten der Umsetzung im Unterricht vorherrschten. Das Ideal von Gleichheit und Fairness wurde von den Studierenden als äußerst positiv und wünschenswert empfunden, zugleich aber in der Realität des Schulalltags als nicht wirklich umsetzbar erachtet (Hodkinson, 2005). Beim Versuch, sich den Vorstellungen von Lehrkräften an allgemeinen Schulen (N = 10) hinsicht- VHN plus 5 ELINA JUSTUS, MICHAEL SCHÖN Vorstellungen Lehramtsstudierender zur Rolle der Lehrkraft FACH B E ITR AG VHN plus lich Inklusion mittels halbstrukturierter Interviews und Grounded Theory Methodologie anzunähern, wurde deutlich, dass die wenigsten der Befragten das Konzept der Inklusion auf der Theorieebene verstanden hatten, was offensichtlich Mängel in der Implementation inklusiver Praktiken in den Unterricht bedingte (Hodkinson & Devarakonda, 2011). Eine Untersuchung von Gebhardt, Mühling, Gartmeier und Tretter (2015), bei der Studierende des sonderpädagogischen (N = 60) und beruflichen Lehramts (N = 16) Concept-Maps hinsichtlich ihrer Rolle in Hinblick auf Inklusion anfertigen sollten, zeigte in der Auswertung ihrer Netzwerkstrukturen, dass Studierende des Berufsschullehramts Inklusion eher als eine zusätzliche Aufgabe ansehen. Sie ist für sie lediglich ein Randaspekt, aber nicht der Kern ihrer Interpretation der pädagogischen Arbeit. Im Gegensatz dazu stellten die Studierenden des sonderpädagogischen Lehramts Inklusion ins Zentrum ihrer Professionalitätsvorstellungen. In einer Studie von Schön (2016) wurden unter anderem die subjektiven Vorstellungen von Studierenden des Lehramts (N = 27) für allgemeine Schulen schriftlich erfasst und anschließend mithilfe einer strukturierenden sowie einer daran anknüpfenden evaluativen qualitativen Inhaltsanalyse analysiert. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass die Befragten insgesamt mehrheitlich spezifische Vorstellungen über die Ziele von Inklusion hatten. Positive und negative Vorstellungen bezüglich der Effekte inklusiven Unterrichts auf die Schüler/ innen hielten sich insgesamt quantitativ die Waage, deutlich wurde jedoch eine stark negative Wahrnehmung von Heterogenität. Als Grund hierfür wurde von den Studierenden vor allem die Leistungsheterogenität genannt. Als positive Effekte nannten Studierende vor allem soziale Aspekte wie gemeinsames Lernen, gegenseitige Unterstützung und Abbau von Vorurteilen. Konkrete Vorstellungen hinsichtlich der Unterrichtsgestaltung fehlten dem überwiegenden Teil der Studierenden. Große Defizite in den Vorstellungen gab es des Weiteren bezüglich der Kooperation in inklusiven Lernsettings, wobei vor allem die Unterstützung durch Förderschullehrkräfte als zentral erachtet wurde. Inwiefern Eltern und Umfeld einbezogen werden können, war den Studierenden überwiegend unklar. Deutlich wurde bei einigen Studierenden vor allem, dass sie die Rolle der Lehrkraft offenbar als die eines Einzelkämpfers verstehen und - eventuell dadurch bedingt - mit inklusivem Unterricht einen ungewünschten Mehraufwand an Arbeit verbinden (Schön, 2016; Schön, Stark & Stark, 2017). 4 Fragestellung Obgleich das Professionsverständnis von Lehrkräften als zentrale Voraussetzung für die Umsetzung adäquaten Unterrichts gesehen wird, finden sich diesbezüglich vergleichsweise wenige Studien mit inklusionsspezifischem Fokus. Ziel der vorliegenden Studie ist es, die Vorstellungen Studierender des Lehramts für allgemeinbildende Schulen bezüglich der Praxis schulischer Inklusion sowie der damit einhergehenden Rolle der Lehrkraft zu erfassen und zu analysieren. Dabei werden folgende Fragestellungen untersucht: Welche Vorstellungen haben die Studierenden von inklusiver Unterrichtspraxis und der diesbezüglichen Rolle der Lehrkraft? Welche Vorstellungen haben die Studierenden hinsichtlich a) inklusiver Didaktik und Methoden, b) Anforderungen an die Lehrperson sowie c) Kooperationen in inklusiven Schulsettings? Anhand der Befunde soll ergänzend diskutiert werden, welche Forschungsdesiderate und Implikationen sich für die Lehramtsausbildung ergeben. VHN plus 6 ELINA JUSTUS, MICHAEL SCHÖN Vorstellungen Lehramtsstudierender zur Rolle der Lehrkraft FACH B E ITR AG VHN plus 5 Methode 5.1 Stichprobe Die Datenerhebung fand, unter Wahrung der Anonymität der Teilnehmenden, im Wintersemester 2017/ 18 mittels eines Online-Fragebogens im Rahmen einer fakultativen bildungswissenschaftlichen Lehrveranstaltung (Seminar Bildungs- und Berufsbildungsinstitutionen) des Studiengangs Master of Education an der Technischen Universität Kaiserslautern (TUK) statt. Die untersuchte Stichprobe umfasste 28 Studierende (Alter: M = 24.3 Jahre, SD = 1.6), davon elf weiblich und 17 männlich. Zum Zeitpunkt der Befragung befanden sich alle im Masterstudiengang für ein Lehramt (Semester: M = 8.4, SD = 2.4). Von den Befragten absolvieren 21 (75 %) das Lehramt für Sekundarstufe und sieben (25 %) das Lehramt für berufliche Schulen. Die TUK orientiert sich hinsichtlich inklusionsorientierter Lehrkräftebildung an einem discrete model respektive getrennten Modell (Blanton, Pugach & Florian, 2011; Moser, 2018). Inklusionsbezogene Inhalte werden im Pflichtmodul „Diagnostik, Heterogenität, Differenzierung und Inklusion“ des Studiengangs Bachelor of Education behandelt, welches sich über zwei Semester erstreckt, einen Arbeitsaufwand von 300 Stunden umfasst und mit einer mündlichen Prüfung abschließt. Alle an der Datenerhebung Teilnehmenden hatten das Pflichtmodul erfolgreich absolviert. 5.2 Datenerhebung Die Erhebung der inklusionsspezifischen Vorstellungen fand schriftlich mittels offener Fragen statt. Die Fragen orientieren sich inhaltlich an den theoretischen und empirischen Befundlagen sowie den Erfahrungen und Ergebnissen der wissenschaftlichen Begleitung des saarländischen Pilotprojekts „Inklusive Schule“ (Schön & Stark, 2015). Von diesen Befunden ausgehend wurden deduktiv fünf inhaltlich zusammenpassende Vorstellungsdimensionen bezüglich schulischer Inklusion eingeteilt (Schön, 2016; Schön, Stark & Stark, 2017), von denen für die hier präsentierte Untersuchung drei ausgewählt wurden, die für das Rollenverständnis als relevant erachtet werden: n Didaktik und Methoden inklusiven Unterrichts: Angaben über Vorstellungen von speziell inklusivem Unterricht und Möglichkeiten des zentralen Aspektes der individuellen Förderung der Schüler/ innen. Frage: Wie stellen Sie sich inklusiven Unterricht vor und welche Möglichkeiten der methodischen und didaktischen Unterrichtsgestaltung sehen Sie zur individuellen Förderung? n Anforderungen an Lehrkräfte: Vorstellungen von inklusionsspezifischer Arbeit der Lehrkraft, den damit einhergehenden Anforderungen und eventuellen Belastungen. Frage: Welche spezifischen Anforderungen stellt Inklusion an die Arbeit der Regelschullehrkräfte und welche eventuellen Belastungen sehen Sie dabei? n Kooperation und Netzwerk: Vorstellungen von möglichen Kooperationen und Unterstützungsmöglichkeiten sowie ihrer Ausgestaltung durch Kollegium, Experten und Eltern. Frage: Welche Möglichkeiten der Kooperation sehen Sie und welche Akteure (Kollegium, Experten, Eltern) könnten Sie sich wie und in welcher Form als Unterstützung vorstellen? Das Konzept des offenen Antwortformats wurde ausgewählt, da sich die Subjektivität und die Komplexität der Vorstellungen bzw. der kognitiven Dimensionen mentaler Konstrukte durch ein übergeordnetes, standardisiertes Modell respektive skalenbasierte Antwortformate nicht allumfassend eruieren lassen (vgl. Heinze & Wiedenhofer, 2005; Kagan, 1990). VHN plus 7 ELINA JUSTUS, MICHAEL SCHÖN Vorstellungen Lehramtsstudierender zur Rolle der Lehrkraft FACH B E ITR AG VHN plus 5.3 Auswertung Als Auswertungsmethode wurde die inhaltlich strukturierende qualitative Inhaltsanalyse (Mayring, 2015) gewählt. Mittels dieser können gebildete Kategorien und Subkategorien eine inhaltliche Strukturierung des Materials erzeugen sowie deduktiv und induktiv gebildete Kategorien am Material entlang regelgeleitet codiert werden (vgl. Kuckartz, 2018). Nach der initiierenden Textarbeit entlang der offenen Fragen der Fragebögen, dem Markieren wichtiger und auffälliger Textstellen und der Erstellung erster Notizen wurde in einem mehrstufigen Verfahren der Inhaltsanalyse vorerst grob anhand von deduktiv festgelegten Kategorien entlang des Materials codiert. Die verwendeten deduktiv gebildeten Kategorien orientieren sich an den drei oben dargestellten Dimensionen und wurden als Hauptkategorien übernommen. Nach der ersten Codierung des gesamten Materials fand induktiv entlang des Textmaterials eine Ausdifferenzierung der allgemeinen Kategorien statt. Anhand der inhaltlich relevanten Textpassagen wurden Subkategorien erstellt, welche eine thematisch übergreifende Kurzbeschreibung erhielten. Die bei der induktiven Kategorienbildung den Hauptkategorien zugeordneten Subkategorien wurden geordnet und gegebenenfalls bei ähnlichen Subkategorien in der Liste zusammengefasst sowie zugewiesene Kurzbeschreibungen angepasst. Nach der Festlegung aller induktiv gebildeten Subkategorien wurde das Material nochmals mittels des ausdifferenzierten Kategoriensystems vollständig codiert. Pro Dimension wurden die Subkategorien nur einmal pro Versuchsperson codiert, Wiederholungen im Text wurden hierbei ausgelassen. Das Codieren fand in einem konsensuellen Prozess statt (Hopf & Schmidt, 1993, S. 61ff.; Kuckartz, 2018, S. 211ff.), wobei das Autorenteam des vorliegenden Beitrags das schriftliche Datenmaterial zunächst unabhängig voneinander computergestützt mittels MAXQDA codierte. Nach Abschluss der individuellen Codierungsprozesse wurden die jeweiligen Einschätzungen unter den beiden Autoren diskutiert, und man einigte sich im Konsens auf ein finales Codierschema für jede der drei Dimensionen. 6 Ergebnisse Nachfolgend werden die Ergebnisse der Kategorienbildung der strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse der Antworten dargestellt. Zur besseren Orientierung werden die Ergebnisse der Befragung samt Subkategorien jeweils nach den Dimensionen, welche unter 5.2 dargestellt und erläutert wurden, gegliedert wiedergegeben. Bei direkten Zitaten wird in Klammern jeweils die Fallnummer als Referenz angegeben. Die Codierschemata inklusive Anzahl der Codierungen für die drei erfassten Vorstellungsdimensionen sind in den Tabellen 1 bis 3 abgebildet. 6.1 Didaktik und Methoden inklusiven Unterrichts Bezüglich der Didaktik und Methodik von inklusivem Unterricht wurde die Binnendifferenzierung insgesamt 17 Mal codiert. Hier wurde unter anderem genannt, dass der „Lehrer […] eine Vielzahl von Arbeitsmaterialien entwickeln [muss], die auf die Bedürfnisse der Schüler zugeschnitten sind“ (Fall 8), „über Differenzierung […] alle SuS erreicht werden“ müssen (Fall 6) sowie die „Anforderungen der Fragestellungen“ (Fall 26) angepasst werden müssen. Durch Differenzierung wird es möglich, „die verschiedenen Lerntypen und Lernprozesse von SuS [zu berücksichtigen, und] […] jedem Schüler und jeder Schülerin ermöglicht, den für ihn oder sie passenden Weg zum Ziel zu ermitteln“ (Fall 12) sowie „die SuS zielgerecht zu fördern“ (Fall 1). VHN plus 8 ELINA JUSTUS, MICHAEL SCHÖN Vorstellungen Lehramtsstudierender zur Rolle der Lehrkraft FACH B E ITR AG VHN plus Während einige Studierende Differenzierung allgemein ohne konkrete Beispiele als Bestandteil eines inklusiven Unterrichts erwähnten, bezogen sich andere bei detaillierteren Ausführungen konkret auf die Differenzierung von Arbeitsblättern. Fall 26 merkte zur Differenzierung des Unterrichts an, dass man die Anforderungen der Fragestellung durch bereitstehende Hilfen variieren könne, es jedoch „auch Grenzen für die Individualisierung von Unterricht“ gibt. Ebenfalls findet sich die Vorstellung, man könne den „Unterricht normal führen, wie den Regelunterricht auch, muss allerdings besondere Rücksicht auf die zu fördernden Schüler nehmen. Die Methodik sollte also angepasst sein“ (Fall 19). Die Vorstellung, dass der Regelunterricht weiterhin ohne besondere didaktische Gestaltung fortgeführt werden kann, war mehrfach vertreten: „Er [inklusiver Unterricht] sollte didaktisch und methodisch nicht zu weit vom Regelunterricht abweichen, damit sich die Schüler ohne Behinderung nicht gelangweilt bzw. genervt fühlen, er sollte aber auch individuell didaktisch angepasst sein, damit sich Schüler mit Unterstützungsbedarf nicht benachteiligt fühlen. […] Mein Tafelbild und methodisches Vorgehen würde ich, wenn Kategorien Anzahl der Codierungen Didaktik und Methodik n Binnendifferenzierung n Individuelle Förderung n Methodenvielfalt/ -wechsel n Teamteaching n Kooperativer/ schülerzentrierter Unterricht n Regelunterricht n Kompetenzorientierter Unterricht n Zusatzunterricht 17 15 11 7 7 5 2 1 Voraussetzungen n Kooperation mit Fachkräften n Adäquate Klassengröße n Umstrukturierung (Schulsystem, Lehrpläne) n Einschränkung der Heterogenität n Lehrerrolle/ -haltung n Räumliche Ressourcen n Lehrkräftekompetenz/ -effektivität n Intrinsische Motivation der Schüler/ innen n Adäquate Ausbildung der Lehrkräfte n Faire Leistungsbewertung n Elternarbeit 7 6 5 3 3 3 2 1 1 1 1 Problematik n Zeitmanagement im Unterricht n Mangel an ausgebildetem Personal n Umsetzung inklusiven Unterrichts n Mehraufwand für die Lehrkraft n Senkung des Leistungsniveaus n Individuelle Förderung n Unterrichtsstörungen n Fehlende Unterstützung 6 5 4 4 3 3 2 1 Tab. 1 Kategorien und Anzahl der Codierungen bei der Vorstellungsdimension „Didaktik und Methoden inklusiven Unterrichts“ VHN plus 9 ELINA JUSTUS, MICHAEL SCHÖN Vorstellungen Lehramtsstudierender zur Rolle der Lehrkraft FACH B E ITR AG VHN plus nicht unbedingt notwendig, nicht anpassen, weil ich sonst andere Schüler benachteilige und unterfordere. Kinder mit besonderem Unterstützungsbedarf sollen versuchen, sich in dem Unterricht einzufinden und sich zu beweisen.“ (Fall 16) Bei den Codierungen von Methodenvielfalt/ -wechsel wurden neben der methodischen Anpassung im Zuge der Binnendifferenzierung und einem Methodenwechsel zum einen die Aufgabe des Frontalunterrichts und die Reduktion des Lehrer-Sprachanteils gefordert oder generell allgemein von Methodenvielfalt gesprochen, ohne dies jedoch näher zu konkretisieren. Zum anderen erachtete die Hälfte der Befragten die individuelle Förderung aller Schüler/ innen als essenziell. Bis auf fünf Fälle wurde diese auch eigenständig zu den Maßnahmen in der methodischen und didaktischen Unterrichtsgestaltung unabhängig von der spezifischen Frage zur individuellen Förderung gezählt. Während wenige hierzu Methoden wie „Stationenlernen oder Langzeitaufgaben“ (Fall 4) oder generell eine „spielerische Gestaltung“ (Fall 3) des Unterrichts für die Aufarbeitung von Schwächen vorschlugen, gaben andere zu bedenken, dass dafür zum einen die intrinsische Motivation der Lernenden eine Voraussetzung ist. Zudem sei auch eine adäquate Klassengröße entscheidend, da zu große Klassen oft der Grund dafür seien, dass die individuelle Förderung der Kinder nicht gewährleistet werden könne. Weiterhin betonten zwei der Befragten, dass gerade die individuelle Förderung sich als problematisch erweist, „da individuell auf jeden Schüler eingegangen werden muss und jeder andere Probleme aufweist“ (Fall 23), was für Lehrende „methodisch und didaktisch sehr anspruchsvoll“ (Fall 23) sei. Genau hieraus, wie auch durch die Binnendifferenzierung generell, resultiert ein Mehraufwand für die Lehrkraft, den sich vier Studierende explizit als problematisch vorstellten. Sechs Studierende sahen durch die Binnendifferenzierung das Zeitmanagement im Unterricht als Problem, was zum Teil auch mit dem individuellen Lerntempo der Lernenden verbunden sei. Hieraus resultiere wiederum die Gefahr von Unterrichtsstörungen. Als weitere mögliche didaktisch-methodische Gestaltung gaben drei Studierende kleine Lerngruppen an, von sieben wurde kooperativer/ schülerzentrierter Unterricht vorgeschlagen, in dem „die Schülerinnen und Schüler sich eigenständig mit dem Unterrichtsstoff beschäftigen“ (Fall 9). Auch wurde kompetenzorientierter Unterricht erwähnt sowie einmal auch Zusatzunterricht „zum vertiefenden Verständnis“ (Fall 22) gefordert. Für das methodisch-didaktische Vorgehen wurde ebenso Teamteaching genannt, wobei dies für drei Fälle explizit mit einer konkreten Aufgabenverteilung erfolgen soll. Als Voraussetzung für einen gelingenden Unterricht sahen insgesamt sieben Studierende eine Kooperation mit Fachkräften, welche die Lehrkraft und die betroffenen Schüler/ innen unterstützen, als notwendig an. Konkreter wurden zusätzliches betreuendes Personal, ausgebildetes Fachpersonal oder eine Förderschullehrkraft gewünscht. Als weitere Voraussetzungen für die didaktisch-methodische Umsetzung inklusiven Unterrichts wurden auch eine Umstrukturierung des Schulsystems oder der Lehrpläne, die Einschränkung der Heterogenität und eine inklusionsförderliche Lehrerrolle und -haltung angesehen: „Individuelle Förderung kann gelingen - aber nicht in unserem aktuellen Schulsystem. Bei Klassenstärken von 30 SuS und mehr kann ein Lehrer maximal seine Aufgaben differenzieren, aber es bleiben immer SuS bei dieser Art auf der Strecke.“ (Fall 12) Hinsichtlich der Lehrer/ -innenrolle und -haltung wurde beispielsweise die Lehrkraft in der Funktion eines „Lernberater[s] und Unterstüt- VHN plus 10 ELINA JUSTUS, MICHAEL SCHÖN Vorstellungen Lehramtsstudierender zur Rolle der Lehrkraft FACH B E ITR AG VHN plus zer[s]“ (Fall 9) und eines „Moderators“ (Fall 14) gefordert. Als weitere Voraussetzungen für die methodisch-didaktische Unterrichtsgestaltung wurden in wenigen Fällen die räumlichen Ressourcen, die Lehrerkompetenz/ -effektivität, die faire Leistungsbewertung, die Elternarbeit (Fall 18) und die adäquate Ausbildung der Lehrkräfte genannt. In fünf Fällen wurde auch der Mangel an geschultem Personal bzw. die fehlende Ausbildung kritisiert: „Für normal ausgebildete Lehrkräfte stelle ich mir das Konzept des inklusiven Unterrichts äußerst schwierig vor. Sie sind kaum für die Ansprüche der behinderten Kinder ausgebildet und können meiner Meinung nach nicht der methodischen und didaktischen Unterrichtsgestaltung gerecht werden, welche unterstützungsbedürftige Kinder benötigen.“ (Fall 17) Durch die damit einhergehende fehlende Kompetenz zur individuellen Förderung der Lernenden, aber auch durch das aktuelle Schulsystem begründet, sah eine geringe Anzahl an Studierenden die Umsetzung inklusiven Unterrichts generell als schwer oder gar unmöglich an. Fall 28 merkte dazu an, dass es „in einer größeren Klasse […] auch ohne Inklusion unmöglich [ist], alle Schülerinnen und Schüler gleichermaßen zu fördern“. 6.2 Anforderungen an Lehrkräfte Mit 16 Codierungen wurde in dieser Vorstellungsdimension die intensivere Vor- und Nachbereitung des Unterrichts am häufigsten genannt. Als hierfür verantwortlich wurde besonders die Heterogenität als Hauptargument aufgeführt: „Ich sehe eigentlich in allen Bereichen zusätzliche Belastung für die Lehrkraft. Es beginnt schon mit dem Unterrichtsentwurf, in dem eine Klassenanalyse gemacht wird, um die Planung der Unterrichtsstunde sehr genau auf die Verschiedenheiten der Schülerinnen und Schüler abzustimmen.“ (Fall 9) Die Studierenden argumentierten häufig, dass aufgrund der höheren Heterogenität eine intensivere Differenzierung und Aufbereitung der Materialien notwendig wird oder die Anforderungen an die Lehrkraft generell steigen. Andere sahen im Zuge dessen auch einen Methodenwechsel und ein Umdenken bezüglich des Unterrichts als erforderlich an. Als weiteres Problem, welches sich aus der intensiveren Vor- und Nachbereitung ergibt, wurde auch der Mehraufwand an Zeit für die Vorbereitung, die „Mehrbelastung durch den speziellen Unterrichtsaufbau“ (Fall 17), aber auch die fehlende Ausbildung angesehen: „Natürlich hat man sich bei der Berufswahl darauf eingelassen auch zu Hause Sachen vorzubereiten, wurde für solche Fälle aber einfach nicht ausgebildet“ (Fall 21). Binnendifferenzierung wurde in 14 Fällen codiert, wobei die nötige Differenzierung als sehr vielfältig erachtet wurde, aber in vier Fällen auch mit mehr Zeitaufwand respektive besserem Zeitmanagement oder in fünf Fällen mit einer höheren didaktischen und methodischen Anforderung an die eigene Leistung verbunden wurde. Bezüglich des Letzteren wurde darauf hingewiesen, dass „individuelle Förderung zwar immer abverlangt [wird], allerdings die Leistungsspanne viel größer [ist]“ (Fall 25). Neben der Fragwürdigkeit bezüglich der Ermöglichung einer Gleichbehandlung aller sah Fall 1 auch in „der Differenzierung der Lehr- und Lernmaterialien für Inklusions-SuS“ ein Problem, da „Regelschullehrkräfte […] keinerlei Ausbildung im Umgang mit inklusivem Unterricht [haben]“. Andere wiederum argumentierten, dass „die Anforderung […] eigentlich nichts anderes als Differenzierung [sei], welche die Lehrkräfte sowieso tun sollten. In diesem Fall wird man nun gezwungen, diese wahrzunehmen“ (Fall 19). Auch Fall 15 gab zu bedenken, dass „im ‚herkömmlichen‘ Unterricht […] bereits differenziert werden [sollte], was allerdings nicht unbedingt immer der Fall ist. Der inklusive Unterricht zwingt VHN plus 11 ELINA JUSTUS, MICHAEL SCHÖN Vorstellungen Lehramtsstudierender zur Rolle der Lehrkraft FACH B E ITR AG VHN plus quasi dazu“. Ein weiterer Fall erläutert dies expliziter: „Im Grunde genommen unterscheiden sich die Unterrichtsmethoden und die Didaktik für inklusiven Unterricht nur kaum vom Regelunterricht. Hier werden lediglich Differenzierung, individuelle Förderung und Gespräche im Lehrerkollegium sowie mit den Eltern intensiviert.“ (Fall 18) Soziale Kompetenz wurde elf Mal codiert, wobei vor allem der Umgang mit unterschiedlicher Heterogenität als wichtig erachtet wurde. Lehrende sollen „mehr auf das Individuum eingehen“ (Fall 5), „sensibler mit den Schülern umgehen“ (Fall 3), wissen, wie man mit „verschiedenen Schwächen der Schüler“ umgeht (Fall 15), oder „alle gleich behandeln“ (Fall 28). In zehn Fällen wurde auf den Umgang mit Limitationen respektive eine hohe Ungewissheitstoleranz hingewiesen, sei es, dass Rahmenbedingungen wie Zeit, Ausstattung und Klassengröße nicht inklusionsspezifisch gegeben sind (Fälle 4 und 13), Kommunikationsprobleme mit Schüler/ innen mit Migrationshintergrund bestehen (Fälle 7 und 16), „ein Gehörloser auf eine Klasse plus Lehrkraft ohne Gebärdensprache trifft“ (Fall 2) oder generell die Unterstützung durch den Schulträger, den Schulleiter oder die Eltern nicht gewährleistet wird (Fälle 14 und 22). Fall 17 merkte diesbezüglich auch eine notwendige hohe Frustrationstoleranz bei den Lehrkräften an, da „je nachdem, wie verhaltensauffällig die unterstützungsbedürftigen Kinder sind, […] es auch zu einer besonders schweren psychischen Belastung kommen [kann]“. Ebenso müssen diese „viel geduldiger sein, als Lehrkräfte des herkömmlichen Unterrichts“ (Fall 3). Fünf Studierende wiesen darauf hin, dass Kooperationen im Zuge der veränderten oder höheren Anforderungen notwendig werden. „Es müssten mehr Lehrkräfte zur Verfügung stehen, um die Klassengrößen zu reduzieren und so der Lehrkraft mehr ‚Platz‘ zum Arbeiten zu geben“ (Fall 27), damit „Gespräche im Lehrerkollegium sowie mit den Eltern intensiviert“ werden können (Fall 18) oder generell „speziell ausgebildete Fachkräfte“ (Fall 16) zur Verfügung stehen. 6.3 Kooperation und Netzwerk Bezüglich der Äußerungen zur Unterstützung im inklusiven Unterricht wurde besonders das Teamteaching mit einer weiteren oder inklusionsspezifisch geschulten Lehrkraft gewünscht. Hierbei wurde entweder einfach nur eine weitere Lehrkraft, eine Sonder-/ Förderschullehr- Kategorie Anzahl der Codierungen n Intensivere Vor- und Nachbereitung n Binnendifferenzierung n Soziale Kompetenz (Haltung, Umgang mit Heterogenität) n Adäquate Ausbildung (Wissen über Inklusion) n Umgang mit Limitationen (Ungewissheitstoleranz) n Methodenwechsel/ Umdenken n Kooperationen n Hohe methodische Kompetenz n Zeitmanagement n Umgang mit Disziplinproblemen 16 14 11 10 10 8 5 5 4 4 Tab. 2 Kategorien und Anzahl der Codierungen bei der Vorstellungsdimension „Anforderungen an Lehrkräfte“ VHN plus 12 ELINA JUSTUS, MICHAEL SCHÖN Vorstellungen Lehramtsstudierender zur Rolle der Lehrkraft FACH B E ITR AG VHN plus kraft oder einfach eine unspezifische, aber für inklusive Lernsettings geschulte Unterstützung gefordert. Sehr häufig wurde die Forderung nach spezifischem Personal schlicht nur aufgelistet, und nur selten wurde dargelegt, welche Funktion dieses übernehmen sollte. Dabei gibt es jedoch auch Ausnahmen, wie etwa Fall 1, der der Meinung war, dass „Förderlehrkräfte den Unterricht unterstützen und die Aufteilung der Materialerstellung entsprechend erfolgen“ sollte. Nach Fall 8 solle die weitere Lehrkraft die Funktion eines „Beraters“ übernehmen. Drei Fälle gaben an, eine weitere Lehrkraft „zur gezielten Unterstützung der inklusiven Kinder“ (Fall 4) im Unterricht haben zu wollen. Fall 16 sah den Vorteil im Teamteaching besonders in Bezug auf den „Austausch von speziellen Unterrichts- und Lernmethoden“. Fall 12 merkte zum Teamteaching jedoch auch konkret an, dass „mit zwei Lehrkräften […] Klassenstärken für eine gute individuelle Förderung maximal 15 SuS aufweisen“ sollten. Weiter wurden für den inklusiven Unterricht betreuendes Personal, welches entweder einfach nur für ein Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf zur Verfügung steht oder welches spezifischer Integrationshelfer oder Inklusionshilfe ist, sowie Sozialpädagog/ innen und -arbeiter/ innen, welche „zum Beispiel ein Studium in Richtung der sozialen Arbeit“ abgeschlossen haben (Fall 7), gewünscht. Konkretere Forderungen bezüglich ihrer Funktion wurden außer Acht gelassen, da sie häufig nur in Form von Aufzählungen vorkamen. Als weitere Kooperationen wurden Experten als Berater, bei welchen Rat, Unterstützung, Ideen und Anregungen eingeholt werden können, eine unterstützende Schulgemeinschaft von Schulleitung und Kollegium, welche alle hinter dem Inklusionskonzept stehen sollten, fächerübergreifende Kooperationen zwischen Lehrern, damit „benachteiligte Schüler besser lernen“ (Fall 7) und da „fächerübergreifende Projekte immer wichtiger werden“ (Fall 20), gewünscht. Hervorzuheben ist Fall 19, welcher als einzige Ausnahme angab, keine Zusammenarbeit zu wünschen: „Schulische Inklusion sollte in jeder Unterrichtsstunde gelingen, allerdings denke ich derzeit nicht, dass dafür besondere Zusammenarbeit nötig wäre.“ Als weitere Hilfen, jedoch meist nur stichpunktartig aufgezählt, wurden kleinere Klassensätze, angemessene räumliche und technische Ausstattung, z. B. mobile Endgeräte zur Sprachübersetzung für die Überwindung sprachlicher Barrieren, inklusionsspezifisches Unterrichtsmaterial und -ideen, geringere Arbeitsstunden für mehr Zeit bei der Vorbereitung oder längere Unterrichtsstunden gesehen. Bezüglich des inklusionsspezifischen Wissens wurden, wie bereits in den Dimensionen zuvor häufig erwähnt, auch Fort- und Weiterbildungen für Lehrer/ innen sowie ein obligatorisches Ausbildungsangebot für Studierende an den Universitäten als notwendig und unterstützend erachtet. Es erfolgten 16 Codierungen zur Subkategorie Zusammenarbeit mit den Eltern, wobei Eltern als Experten bezüglich ihrer Kinder verstanden wurden und damit den Lehrenden notwendige Informationen zu ihren förderbedürftigen Kindern geben könnten. Es bedürfe aber auch engagierter Eltern, die etwa im Rahmen von Vorträgen andere, vor allem nicht betroffene Eltern, informieren könnten. Drei Fälle wiederum sahen jedoch umgekehrt Eltern als Belastung an, da Eltern von unterstützungsbedürftigen Schüler/ innen „oft häufiger Termine und mehr Verständnis für ihre Kinder“ (Fall 1) wollen und Angst haben, dass diese vernachlässigt werden oder nicht betroffene Eltern Vorurteile haben. Drei andere Fälle betonten auch, dass die Akzeptanz der Eltern bezüglich des inklusiven Unterrichts wichtig sei. Während Fall 19 keine allzu große Rolle in der Elternarbeit sah, konnten sich drei der Befragten wiederum unter Elternarbeit nichts Konkretes vorstellen. VHN plus 13 ELINA JUSTUS, MICHAEL SCHÖN Vorstellungen Lehramtsstudierender zur Rolle der Lehrkraft FACH B E ITR AG VHN plus 7 Diskussion 7.1 Vorstellungen zur Unterrichtsgestaltung Im Hinblick auf die methodische und didaktische Gestaltung inklusiven Unterrichts gab eine Mehrheit der Studierenden die Binnendifferenzierung, individuelle Förderung und die Notwendigkeit einer Methodenvielfalt bzw. eines Methodenwechsels an. Weiter wurden - allerdings weniger häufig - Teamteaching genannt und zum Teil auch Vorschläge für die didaktische Umsetzung gemacht, wie beispielsweise ein kooperativer, schülerzentrierter und kompetenzorientierter Unterricht oder ein Unterricht in kleinen Lerngruppen. Dies alles stimmt weitgehend mit den theoretischen und normativen Forderungen überein (vgl. z. B. Reich, 2015; Wachtel, 2014), was auf den ersten Blick als positiv erachtet werden kann. Trotz der vielfältigen Nennungen zeigt sich, dass Vorstellungen zur Umsetzung inklusiven Unterrichts zwar vorhanden sind, diese aber bei einem Großteil der Befragten nur wenig konkret und kaum etwa anhand von Methodenbeispielen ausgeführt werden. Während die meisten Subkategorien wie methodische Vielfalt und individuelle Förderung lediglich aufgezählt wurden, gab es nur einen konkreten Vorschlag dazu, Frontalunterricht zu vermeiden, sowie zwei Vorschläge dazu, individuelle Förderung in Form von Stationenlernen, Langzeitaufgaben oder einer spielerischen Gestaltung umzusetzen. Auch bezüglich des Teamteachings wurde nur in drei Fällen ausgeführt, dass dieses in Form einer konkreten Aufgabenverteilung stattfinden solle. Weiter wurde vor allem eine Koope- Kategorie Anzahl der Codierungen Eltern n Zusammenarbeit mit Eltern (Kind-Umfeld-Analyse) n Engagierte Eltern n Akzeptanz der Eltern n Eltern als Belastung 16 3 3 3 Experten/ Beratung n Teamteaching mit geschulten Lehrkräften n Betreuendes Personal n Experten als Berater/ innen n Sozialpädagog/ innen und -arbeiter/ innen n Keine Zusammenarbeit 15 8 5 3 1 Aus-/ Weiterbildung bzw. Informationen n Inklusionsspezifische Fort-/ Weiterbildungen n Universitäre Ausbildung (obligatorisch) n Unterrichtsmaterialien/ -konzepte 13 4 2 Rahmenbedingungen n Schulgemeinschaft (Schulleitung und Kollegium) n Unterrichtsplanung im Team n Kleinere Klassensätze n Fächerübergreifende Kooperation n Räume und technische Ausstattung n Geringere Arbeitsstunden n Längere Unterrichtsstunden 12 11 7 3 3 1 1 Tab. 3 Kategorien und Anzahl der Codierungen bei der Vorstellungsdimension „Kooperation und Netzwerk“ VHN plus 14 ELINA JUSTUS, MICHAEL SCHÖN Vorstellungen Lehramtsstudierender zur Rolle der Lehrkraft FACH B E ITR AG VHN plus ration mit sonderpädagogisch ausgebildetem Fachpersonal oder generell zusätzlichem Personal zur Unterstützung der Schüler/ innen mit Förderbedarf gefordert. Aus den Ausführungen bezüglich Kooperationen geht hervor, dass Teamteaching von der Mehrheit als essenziell erachtet wird, der überwiegende Teil der Befragten dieses jedoch hauptsächlich für die Separation der förderbedürftigen Schüler/ innen fordert, um weiterhin „normalen“ Unterricht mit dem Rest der Klasse halten zu können. Natürlich funktioniert ein Unterricht in solch einer heterogenen Lerngruppe nicht ohne jegliche Unterstützung, da man der individuellen Förderung alleine kaum gerecht werden könnte (vgl. Veber & Fischer, 2016). Dennoch wird ersichtlich, dass ein Großteil der hier befragten Lehramtsstudierenden inklusiven Unterricht als eine Art von innerer Separation versteht, was dem eigentlichen Gedanken der Inklusion zuwider läuft. Dies hängt womöglich damit zusammen, dass aufgrund fehlenden Wissens, Unkenntnis über Best-Practice-Beispiele und fehlender Erfahrung mit inklusiven Lernsettings auch keine Vorstellungen über alternative Unterrichtsformen möglich sind. Andererseits zeigt sich auch in Untersuchungen aus der Praxis, dass auch vorgeblich inklusive Settings eigentlich doch nur separierend umgesetzt werden (vgl. Smith, 2004; Arndt & Gieschen, 2013; Moser & Kropp, 2015; Serke, 2019). Aus den Antworten der Studierenden wird selten deutlich, welche Heterogenitätsdimensionen sie in der Verwendung des Begriffes Inklusion miteinschließen. Deutlich wird jedoch, dass die Vorstellungen nicht nur eine separierende Unterrichtsgestaltung aufweisen, sondern sich ihre Antworten auch hauptsächlich auf die Heterogenitätsdimension der Behinderung und des Förderbedarfs beschränken - entsprechend des seit den 1990er Jahren verbreiteten engen Verständnisses von special education (vgl. Biewer & Schütz, 2016). Dementsprechend besteht die Annahme, dass bei der überwiegenden Mehrheit eine eher enge Auffassung des Inklusionsbegriffs vorliegt. In einigen Fällen erfolgt auch die konkrete Unterscheidung zwischen Menschen mit und ohne Behinderung, welche der Zwei-Gruppen-Theorie im Sinne der Integration zuzuordnen ist (vgl. Hinz, 2002). Die getroffene Wortwahl kann zwar lediglich als Mittel zur Darstellung des Gemeinten dienen, ein etikettierendes und separierendes Denken wäre jedoch in Anbetracht des stark separierenden, homogenisierenden und vertikal gegliederten Schulsystems nicht überraschend. 7.2 Kooperationsvorstellungen Die bereits angesprochene fehlende Kenntnis über die Praxis schulischer Inklusion macht sich auch hinsichtlich der Vorstellungen zur Elternarbeit bemerkbar, da einige Studierende Eltern in der Rolle derjenigen sehen, welche die förderbedürftigen Schüler/ innen während des Unterrichts unterstützen - ein eindeutiges Fehlkonzept. Generell weisen die Aussagen zur Kooperation darauf hin, dass in den Vorstellungen der meisten Studierenden noch immer das Bild der Lehrkraft als Einzelkämpfer/ in vorherrscht und man primär den Lehrauftrag zu erfüllen hat, was sich mit den Befunden einer früheren Studie deckt (Schön, Stark & Stark, 2018). Die Idee, Unterricht - auch aufgrund heterogenerer Lerngruppen bzw. einer allgemein veränderten Ausgangslage - quasi neu zu denken (vgl. Arnold, 2018; Helmke, 2013), ist nicht wirklich aus den Antworten herauszulesen. Hier orientieren sich die entsprechenden Befragten ganz offensichtlich immer noch starr am klassischen Bild der Lehrkraft als Wissensvermittlerin und verstehen ihre pädagogische Rolle weniger als die einer Lernbegleitung, die individuell unterstützt und coacht (vgl. Arnold, 2018; Reich, 2015). Allgemein werden Teamteaching, Elternarbeit und Kooperation in den meisten Fällen als notwendig angesehen, aber nur wenige lassen auf- VHN plus 15 ELINA JUSTUS, MICHAEL SCHÖN Vorstellungen Lehramtsstudierender zur Rolle der Lehrkraft FACH B E ITR AG VHN plus grund differenzierter Aussagen konkretere Vorstellungen vermuten. Ersichtlich wird jedoch, dass Studierende sich im Team häufig nicht gleichwertig mit den inkludierten Kindern auseinandersetzen wollen, da die Kooperation mit Förderschullehrkräften hauptsächlich deshalb gewünscht wird, weil dadurch eine Separation im inklusiven Unterricht geschaffen wird und ein „Regelunterricht“ aufgrund der klaren Aufgabenverteilung weiterhin stattfinden kann. Verwunderlich ist diese Forderung nicht, denn auch inklusive Konzepte in Regelschulen werden zum Teil in dieser Form realisiert (vgl. Schön & Stark, 2015). Auch aus den separaten Studiengängen des Lehramts der Sonderpädagogik und des Lehramts für allgemeinbildende Schulen resultiert nach außen immer noch eine klare Trennung der Verantwortlichkeit und der Kompetenzwahrnehmung der Lehrkräfte und Lehramtsanwärter/ innen (vgl. Hillenbrand et al., 2013; Heinrich et al., 2013). Hier wäre hinsichtlich der universitären Lehrkräftebildung ein deutliches Umdenken notwendig, auch um einem Verständnis entgegenzuwirken, dass Inklusion nur eine zusätzliche neue Aufgabe neben dem eigentlichen pädagogischen Kerngeschäft sei (vgl. Gebhardt et al., 2015), worunter zumeist Wissensvermittlung verstanden wird. Dementsprechend sind auch diejenigen Fälle interessant, welche Teamteaching, eine Kooperation an sich oder auch die Elternarbeit für nicht notwendig erachten. Diese zeigen einerseits die starken Defizite hinsichtlich der Kenntnis inklusiver Praxis und bestätigen überdies Studien, welche Lehramtsstudierenden eine Ablehnungshaltung gegenüber Kooperationen bescheinigen (Rothland, Biederbeck, Grabosch & Heiligtag, 2018). Auch verwundert die daran anknüpfende Vorstellung - oder vielmehr der Wunsch - mancher Studierender nicht, dass inklusiver Unterricht methodisch und didaktisch wie ein „klassischer“ lehrerzentrierter Unterricht ablaufen sollte und, wenn überhaupt, ein Mittelweg zwischen Regelunterricht und Unterricht, welcher an den Bedürfnissen der förderbedürftigen Lernenden orientiert ist, gefunden werden muss, der für alle Schüler/ innen vereinbar ist. Hier müssten zwingend subjektorientiertere, kooperative sowie kollaborative Methoden innerhalb der Lehramtsausbildung im Fokus stehen - indem sowohl adäquate Lehr-Lern-Methoden zur Unterrichtsgestaltung vermittelt, aber auch die Seminarkonzeptionen der Hochschulen selbst entsprechend neu konzipiert oder adaptiert werden. 7.3 Rollen- und Professionsverständnis Die erfassten Aussagen verdeutlichen, dass die Vorstellungen der Studierenden, einen inklusiven, zieldifferenzierten Unterricht zu führen, welcher alle Heterogenitätsdimensionen umfasst, in einigen Fällen noch stark von den normativen Forderungen abweichen und nicht kompatibel mit den normativ beschriebenen Zielen der Inklusion sind. Doch muss auch hier beachtet werden, dass man sich bisher in der Theorie ebenso wenig einig darüber ist, wie die Didaktik eines inklusiven Unterrichts auszusehen hat. Während etwa Klemm und Preuss- Lausitz (2011) die bisherigen international und national beschriebenen Merkmale für einen guten Unterricht mit den bisherigen Befunden zur schulischen Inklusion als kompatibel ansehen, zeigt Dyson (2010), dass in inklusiven Lernsettings mehrFlexibilitätinUnterrichtsform, Verwendung der Lehrpläne sowie Differenzierung und Individualisierung vorherrschend ist (vgl. hierzu auch Heinrich et al., 2013). Dass in einigen Fällen der hier präsentierten Studie Studierendenaussagen gemacht werden, welche im inklusiven Unterricht einen Zwang zur Umsetzung der Differenzierung erkennen, wirft die Frage danach auf, welches zugrunde liegende allgemeine Professionsverständnis vorherrscht respektive welches Rollenbild zum Beruf des Lehrers bzw. der Lehrerin angehende Lehrpersonen in ihren Aussagen beeinflusst. VHN plus 16 ELINA JUSTUS, MICHAEL SCHÖN Vorstellungen Lehramtsstudierender zur Rolle der Lehrkraft FACH B E ITR AG VHN plus Nur zwei Studierende liefern konkrete Ansatzpunkte dazu, inwiefern sich die Rolle der Lehrkraft verändern müsste, um solch einer heterogenen Gruppe und den damit verbundenen Anforderungen gerecht zu werden, indem sie auf einen stärkeren Wandel hin zur Lernberatung, Unterstützung und Moderation (vgl. Arnold, 2018; Reich, 2015) verweisen. Auch dahingehend sollten aktuelle Ausbildungskonzepte den Lehramtsstudierenden das notwendige Verständnis für zukünftige Anforderungen ihrer Profession dringend stärker vermitteln. Das Bild der homogenen Lerngruppe, die durch simplen Frontalunterricht geleitet werden kann, sollte dringendst aus den Köpfen der Lehramtsstudierenden verschwinden. Es gilt dabei nicht nur Fehlvorstellungen über Inklusion, sondern vielmehr auch über den Beruf respektive die Aufgaben einer Lehrkraft aktiv entgegenzuwirken und eine pädagogische Haltung zu fördern, die Diversität in der Schule sowie den Umgang mit Vielfalt als Teil der Profession versteht (vgl. Arnold & Schön, 2019; Fromm, 2019). Als problematisch erweist sich allerdings weiterhin ein fehlendes Gesamtkonzept zur schulischen Inklusion, das dabei hilft, die Frage zu beantworten, ob Regelschullehrkräfte und auch Lehrpersonen für Sonderpädagogik denn nun künftig Generalist/ innen oder doch Spezialist/ innen sein sollten (vgl. z. B. Lütje-Klose & Neumann, 2015). Solange hierüber keine Einigkeit besteht, wird auch die universitäre Lehramtsausbildung keine übergreifenden inklusionsspezifischen Standards verfolgen können. 7.4 Limitationen und Ausblick Viele der Befragten betonen, dass Lehrkräfte aufgrund einer mangelnden Ausbildung nicht in der Lage seien, inklusiven Unterricht in Form von individueller Förderung und Differenzierung in vorgegebener Zeit umzusetzen. Nur durch eine bessere Aus-, Weiter- und Fortbildung der angehenden und aktiven Lehrkräfte für das Unterrichten zunehmend heterogener Klassen wird es möglich, sie auf die erforderlichen Bedarfe einzustellen und die Inklusionsentwicklungen voranschreiten zu lassen. Dementsprechend ist die Forderung der Studierenden vor allem auch nach obligatorischen Seminaren in der universitären Ausbildung in jedem Fall zu unterstützen, denn eine frühe Etablierung inklusionsspezifischer Inhalte - etwa grundlegende Informationen zu sonderpädagogischen Förderschwerpunkten, Spezifika eines inklusiven Schulsystems sowie einer inklusiven Unterrichts- und Schulentwicklung - in der Ausbildung könnte sicherlich die Vorstellungen davon positiv beeinflussen. Unklar ist, nach welchem Modell respektive in welchem zeitlichen und inhaltlichen Umfang inklusionsbezogene Inhalte in die Lehramtsausbildung zu integrieren sind und inwieweit hierbei Sonderpädagogik als Quer- oder Längsschnittangebot bestehen sollte (vgl. Moser, 2018). Zur weiteren Problematik gehört auch, dass die Förderbedarfe einerseits unterschiedlich bemessen werden und sich zum anderen die Art und das Tempo der Implementierung der Inklusion zwischen den Bundesländern erheblich unterscheiden (Saalfrank & Zierer, 2017). Zwar gibt es für die Umsetzung der Inklusion im schulischen Kontext inzwischen einige Modelle, wie etwa „Die fünf wegweisenden Standards der Inklusion“ nach Reich (2012) oder den „Index für Inklusion“ (Booth & Ainscow, 2019). Diese können als Orientierung für die Entwicklung inklusiver Schulen dienen, ihre tatsächliche Wirkung in der Praxis ist jedoch nicht ausreichend empirisch geprüft (vgl. Heinrich et al., 2013; Schön, Stark & Stark, 2018). Somit ist es in Zukunft dringend notwendig, empirische Studien zu bestehenden, aber auch von den Schulen individuell entwickelten praktischen Konzepten durchzuführen, um tragfähige Effekte und Gelingensbedingungen inklusiven Unterrichts zu identifizieren. VHN plus 17 ELINA JUSTUS, MICHAEL SCHÖN Vorstellungen Lehramtsstudierender zur Rolle der Lehrkraft FACH B E ITR AG VHN plus Aus bisherigen Befunden geht hervor, dass Lehrkräfte und pädagogische Fachkräfte aufgrund mangelnder Kenntnis bezüglich inklusiver Handlungsstrategien und fehlender inklusiver Kompetenz vermehrt mitÜberforderungsgefühlen und Angst reagieren (Hoffmann, 2014). Dies wird auch durch die zahlreichen skeptischen Aussagen der Studierenden deutlich. Ebenso werden zahlreiche Probleme bezüglich der Umsetzung von Inklusion aufgrund der fehlenden Ausbildung und dem Mangel an inklusivem Wissen, des mit der Inklusion einhergehenden Mehraufwands sowie der Skepsis bezüglich des Gelingens aufgrund zahlreicher Faktoren (siehe Tab. 1 bis 3) dargelegt. Den Ängsten und der Skepsis ließe sich mit umfassenderen inklusionsspezifischen Praktika sowie spezifischen Formaten zur Förderung des entsprechenden Selbstwirksamkeitserlebens begegnen (vgl. Hascher & De Zordo, 2015; Moser, 2018); wobei nach wie vor geklärt werden muss, wie stabil respektive unveränderlich inklusionsbezogene Einstellungen sind (vgl. Kuhl, Moser, Schäfer & Redlich, 2013). Als limitierend kann für die vorliegende Studie ganz klar die Fallzahl angeführt werden sowie die Tatsache, dass lediglich Studierende eines einzelnen Seminars an einer Universität untersucht wurden. Des Weiteren bietet das Format der schriftlichen Befragung zwar deutliche Zeit- und Ressourcenvorteile und verhindert Suggestivfragen, welche wiederum die Subjektivität der Antworten gefährden, erlaubt allerdings auch den Einsatz simpler Schlagworte, aus denen alleine nicht hervorgeht, inwieweit das dahinterliegende Konzept von der oder dem Studierenden wirklich durchdrungen wurde. Ziel der hier präsentierten Studie war es, die Vorstellungen einer Stichprobe rheinland-pfälzischer Lehramtsstudierender inhaltlich-strukturierend zu analysieren. Um die Ausprägungen der Vorstellungen detaillierter konkretisieren zu können, sollte als nächster Schritt eine evaluative qualitative Inhaltsanalyse erfolgen, um weitere Rückschlüsse - etwa auch auf die Spezifität der Vorstellungen (Schön, Stark & Stark, 2017) - ziehen zu können. Interessant wären zudem Deutungsmusteranalysen respektive tiefergehende Analysen der Aussagen mittels eines objektiv-hermeneutischen Verfahrens (Oevermann, 2001). Des Weiteren ist es u. E. aber auch interessant, das Rollen- und Professionsverständnis angehender Lehrkräfte genauer zu untersuchen. Eventuell liegt in der - noch immer - kaum überwundenen Vorstellung der Lehrer/ innenzentrierung ein weitaus zentralerer Problempunkt, der der Anbahnung inklusiver Unterrichtsentwicklung entgegensteht und in der universitären Lehramtsausbildung stärker fokussiert werden sollte, um alte Rollenbilder aufzubrechen und eine individuellere Lernbegleitung zu ermöglichen. Literatur Arndt, A.-K. & Gieschen, A. (2013). 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