Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete
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0017-9655
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2020
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Fachbeitrag: Im Spannungsfeld zwischen normativem Anspruch und schulischem Alltag: Inklusion aus der Perspektive inklusiv arbeitender Grundschullehrkräfte
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2020
Andrea Kleeberg-Niepage
Moana Ladewig
Marie-Theres Marx
Anton Perzy
Die Forschung zu den Gelingensbedingungen schulischer Inklusion fokussiert bei Lehrkräften vorrangig Einstellungen, pädagogische Fähigkeiten und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen. Kaum beachtet werden bislang ihre (Selbst)Positionierungen und subjektiven Perspektiven. Diesen sind wir in einer qualitativen Pilotstudie mit inklusiv arbeitenden Grundschullehrkräften in Schleswig-Holstein nachgegangen. Dabei wurden Spannungsverhältnisse zwischen der Orientierung an den Normen des Inklusionsdiskurses einerseits und den konkreten Handlungsanforderungen andererseits deutlich. Diese führen zu einem erhöhten Belastungserleben, Rekontextualisierungsprozessen und Vorwürfen an die Bildungspolitik und verweisen auf ein Bildungssystem, das bislang mit der Idee von Inklusion nicht vereinbar scheint. Der Fokus auf (Selbst)Positionierungen und subjektive Deutungsmuster von Lehrkräften kann dazu beitragen, das Ideal von Inklusion auf konkrete Umsetzungsmöglichkeiten zu prüfen und theoretisch zu fundieren.
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1 FACH B E ITR AG VHN plus VHN plus , 89. Jg. (2020) DOI 10.2378/ vhn2020.art13d © Ernst Reinhardt Verlag Im Spannungsfeld zwischen normativem Anspruch und schulischem Alltag: Inklusion aus der Perspektive inklusiv arbeitender Grundschullehrkräfte Andrea Kleeberg-Niepage, Moana Ladewig, Marie-Theres Marx, Anton Perzy 1 Europa-Universität Flensburg Zusammenfassung: Die Forschung zu den Gelingensbedingungen schulischer Inklusion fokussiert bei Lehrkräften vorrangig Einstellungen, pädagogische Fähigkeiten und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen. Kaum beachtet werden bislang ihre (Selbst)Positionierungen und subjektiven Perspektiven. Diesen sind wir in einer qualitativen Pilotstudie mit inklusiv arbeitenden Grundschullehrkräften in Schleswig-Holstein nachgegangen. Dabei wurden Spannungsverhältnisse zwischen der Orientierung an den Normen des Inklusionsdiskurses einerseits und den konkreten Handlungsanforderungen andererseits deutlich. Diese führen zu einem erhöhten Belastungserleben, Rekontextualisierungsprozessen und Vorwürfen an die Bildungspolitik und verweisen auf ein Bildungssystem, das bislang mit der Idee von Inklusion nicht vereinbar scheint. Der Fokus auf (Selbst)Positionierungen und subjektive Deutungsmuster von Lehrkräften kann dazu beitragen, das Ideal von Inklusion auf konkrete Umsetzungsmöglichkeiten zu prüfen und theoretisch zu fundieren. Schlüsselbegriffe: Schulische Inklusion, Grundschullehrkräfte, subjektive Perspektiven, handlungsleitende Normen, Ambivalenzen Between Normative Demands and Everyday School Life: Inclusion from the Perspective of Inclusive Primary School Teachers Summary: Research on the conditions for successful inclusion in school focuses primarily on teachers’ attitudes, pedagogical skills and self-efficacy beliefs. Their (self-)positions and subjective perspectives have hardly been considered so far. We investigated them in a qualitative pilot study with inclusive primary school teachers in Schleswig- Holstein. The study revealed tensions between the orientation towards the norms of the inclusion discourse on the one hand and the concrete demands for action on the other hand. These tensions lead to an increased stress experience, re-contextualization processes and accusations against education policy. They refer to an educational system that so far does not seem to be compatible with the idea of inclusion. The focus on (self-)positioning and subjective patterns of interpretation by teachers can help to examine the ideal of inclusion for concrete implementation options and to substantiate it theoretically. Keywords: School inclusion, primary school teachers, subjective perspectives, norms for action, ambivalences VHN plus 2 ANDREA KLEEBERG-NIEPAGE ET AL. Im Spannungsfeld zwischen normativem Anspruch und schulischem Alltag FACH B E ITR AG VHN plus 1 Problemstellung 1.1 Hinführung zum Thema In der deutschen Inklusionsdebatte nimmt im wissenschaftlichen und politischen Diskurs die Inklusion im Bildungsbereich, also die „inklusive Schule“ oder „Schule für Alle“ den breitesten Raum ein. Damit verbunden stellt sich die Frage, wie es angesichts des in der UN-Behindertenrechtskonvention festgeschriebenen Rechts von Menschen mit Behinderung auf eine bestmögliche, wohnortnahe Schulbildung innerhalb des allgemeinen Bildungssystems gelingen kann, alle Schüler/ innen optimal zu unterstützen und zu fördern. Wenngleich die Kontroverse, ob ein inklusives Bildungssystem die Abschaffung des deutschen Förderschulsystems und die gemeinsame Beschulung aller Kinder unabhängig von ihren Voraussetzungen zwingend nach sich zieht (Ahrbeck, 2014 a; 2014 b; 2017), anhält, wurden vielerorts entsprechende Fakten im Bildungssystem bereits geschaffen. In Schleswig- Holstein z. B. lag der Integrationsanteil für Schüler/ innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Schuljahr 2015/ 16 bereits bei rund 67 Prozent, allerdings mit deutlichen Spannbreiten zwischen einzelnen Förderschwerpunkten. Rund ein Drittel der Förderzentren hatten keine eigene Schülerschaft mehr, und die Förderschulbesuchsquote war mit rund zwei Prozent nach Bremen die zweitniedrigste aller Bundesländer (Kruschel & Pluhar, 2017). Besonders groß ist der Anteil an Schüler/ innen mit Förderbedarf bundesweit an Grundschulen, während, so Klemm (2015), Inklusion an Sekundarschulen noch immer ein Fremdwort ist. Damit liegen derzeit die größten Anstrengungen bezüglich schulischer Inklusion bei den Grundschulen respektive den dort tätigen Lehrkräften, den Kindern und deren Eltern. Der Grundschulbereich und da speziell die Gelingensbedingungen von Inklusion sind auch Gegenstand eines großen Teils der vorliegenden Studien. Hinsichtlich der Lehrkräfte werden häufig die Bedeutung der (bejahenden) Einstellungen zu Inklusion, die pädagogischen Fähigkeiten, die Bedeutung sozialer Referenzierungsprozesse und die individuelle wie kollektive Selbstwirksamkeit als Voraussetzungen für eine gelingende schulische Inklusion betont (z. B. Huber, 2011; Hennemann, Hillenbrand & Wilbert, 2014). Kaum berücksichtigt werden bislang indes die jeweiligen (Selbst)Positionierungen der Lehrkräfte im täglichen Ringen um die Umsetzung von Inklusion wie auch im gesellschaftlichen Diskurs zu Inklusion. Diese für professionelles Handeln bedeutsamen (Selbst)Positionierungen und die damit verbundenen impliziten Bezüge auf spezifische Normative und Diskurse standen im Fokus einer qualitativen Interviewstudie mit inklusiv arbeitenden Grundschullehrkräften in Schleswig-Holstein. 1.2 Forschungsfragen Welchen Blick haben diejenigen auf Inklusion, die eine „inklusive Schule“ tagtäglich umsetzen, wie definieren sie ihre eigene Position im gesamtgesellschaftlichen Diskurs zu Inklusion, welche Handlungsmöglichkeiten nehmen sie wahr, welche Gelingensbedingungen für Inklusion innerhalb und jenseits der Schule formulieren sie selbst, und wie schätzen sie den Erfolg der eigenen Arbeit aktuell und längerfristig ein? Diesen Fragen sind wir als Teil eines Pilotprojektes zu den Gelingensbedingungen inklusiver pädagogischer Settings aus der Perspektive von Schüler/ innen und Lehrkräften nachgegangen, in dessen Rahmen fünf Lehrkräfte an drei inklusiv arbeitenden Grundschulen in Schleswig- Holstein interviewt wurden. In der Analyse dieser Interviews konnten diverse Spannungsfelder herausgearbeitet werden, welche das Erleben der beruflichen Tätigkeit und das professionelle Handeln der Interview- VHN plus 3 ANDREA KLEEBERG-NIEPAGE ET AL. Im Spannungsfeld zwischen normativem Anspruch und schulischem Alltag FACH B E ITR AG VHN plus ten charakterisieren und die vielfältigen, teilweise widersprüchlichen Stränge des Diskurses um (schulische) Inklusion in Deutschland widerspiegeln. Der Blick auf die (Selbst)Positionierungen von Lehrkräften zu den Widersprüchlichkeiten des Inklusionsdiskurses und ihre subjektiven Deutungsmuster im Hinblick auf die eigene Tätigkeit in einer inklusiven Schule soll somit dazu beitragen, das Ideal von Inklusion in Bezug auf seine konkrete Umsetzbarkeit zu prüfen und eine theoretische Fundierung voranzutreiben. Im vorliegenden Beitrag werden wir nach der Vorstellung des Studiendesigns und des methodischen Vorgehens (2) die zentralen Ergebnisse unserer Analysen darstellen (3) und diskutieren (4). Danach erfolgen eine zusammenführende Diskussion (5) sowie ein Ausblick (6). 2 Studiendesign und methodisches Vorgehen Die Interviews fanden an drei Grundschulen in Schleswig-Holstein statt, die sich explizit als inklusiv arbeitende Schulen verstehen, wie die online einsehbaren Schulprogramme zeigen und Schulleitungen und Lehrkräfte bestätigten. Da im Gesamtprojekt vorrangig Gelingensbedingungen inklusiver pädagogischer Settings fokussiert werden sollten, wurden bereits inklusiv arbeitende Schulen als Best-Practice- Beispiele gewählt. An allen Schulen wurden Fragebogenerhebungen bei Schüler/ innen einer vierten Klasse durchgeführt, auf die hier nicht weiter eingegangen werden kann. Im Anschluss wurden Interviews mit der jeweiligen Klassenlehrerin und dem Schulleiter durchgeführt. Da an einer Schule die interviewte Klassenlehrerin auch als (stellvertretende) Schulleiterin fungierte, wurde dort nur ein Interview gemacht, sodass sich eine Gesamtzahl von fünf Interviews ergab. Alle interviewten Personen sind ausgebildete Lehrkräfte und seit mindestens zehn Jahren im Schuldienst tätig. Bei den Interviews handelte es sich um leitfadengestützte Experteninterviews (Gläser & Laudel, 2010), der Leitfaden wurde auf der Basis vorliegender Literatur zu Gelingensbedingungen inklusiver Schule erstellt (z. B. Hennemann et al., 2014; Huber & Wilbert, 2012; Lelgemann, Lübbeke, Singer & Walter-Klose, 2012). Zentrale Bedeutung hatten für uns die subjektiven Positionierungen, Bewertungen und Perspektiven der Befragten in Bezug auf das Thema Inklusion und ihr eigenes berufliches Handeln sowie wahrgenommene Beeinträchtigungen, Spielräume und Chancen. Demgemäß waren besonders Fragen zu persönlichen Erfahrungen und Einschätzungen im Leitfaden vertreten. Bei den Schulleitern kamen im sonst identischen Leitfaden einige Fragen zur Schulorganisation und zum schulischen Inklusionskonzept hinzu. Um die subjektiven Perspektiven der Befragten und ihre Bedeutung bestmöglich zu erschließen, war es wichtig, neben den explizit geäußerten Bewertungen und Erfahrungen vor allem diejenigen Sinngehalte im Material zu erfassen, die jenseits des konkret Gesagten nur implizit in Erscheinung treten. Daher sind wir nicht der Auswertungsstrategie von Gläser und Laudel (2010) gefolgt, die eine teilweise Vorabbestimmung von Kategorien mittels eines hypothetischen Modells vorsieht, sondern entschieden uns für das sich in seiner Forschungslogik (induktiv, theoriegenerierend) auf die Grounded Theory (Glaser & Strauss, 1967) beziehende Zirkuläre Dekonstruieren (Jaeggi, Faas & Mruck, 1998). Es handelt sich bei diesem Verfahren um eine reine Auswertungsmethode bereits vorliegender qualitativer, kommunikativ gewonnener Daten. Das in der Grounded Theory (GT) übliche Wechselspiel zwischen Datenerhebung und Datenauswertung ist hierbei nicht vorgesehen. Der Anschluss an die Forschungslogik der GT betrifft ausschließlich die Arbeit mit den Transkripten in Form der Kodierung, der Erstellung eines Kategoriensystems und die Erschließung VHN plus 4 ANDREA KLEEBERG-NIEPAGE ET AL. Im Spannungsfeld zwischen normativem Anspruch und schulischem Alltag FACH B E ITR AG VHN plus impliziter Sinngehalte: „Der Begriff des zirkulären Dekonstruierens leitet sich aus dem konkreten Vorgehen ab: Unser Ausgangsmaterial ist ein Text, um den herum wir uns in kreativen Gedankenschleifen intuitions- und theoriegeleitet bewegen. Damit ‚dekonstruieren‘ wir zirkulär und rekursiv den Text und setzen ihn anschließend so zusammen, daß implizite Sinngehalte sichtbar werden können“ (ebd., S. 5f). Letztere verweisen auf nicht explizierte soziale Regeln, die den Sprechakten als handlungsleitendes Orientierungswissen zugrunde oder „dahinter“ liegen (z. B. Bohnsack, 2014; Rosenthal, 2015). In unseren Interviews ließ sich beispielsweise herausarbeiten, dass ausschließende Normalitätsvorstellungen zwar explizit zurückgewiesen, implizit aber gleichwohl aufrechterhalten werden, z. B. wenn Sozialstatus und Inklusionsbedürftigkeit miteinander verknüpft werden (vgl. 4.1). Das Zirkuläre Dekonstruieren beginnt mit den einzelnen Interviewtranskripten (vgl. Abb. 1). In engem und beständigem Wechsel zwischen (dem gesamten) Interviewtext und methodi- Interviewtranskripte (Ausgangsdatum) 1. Motto finden 2. Nacherzählung schreiben 3. Stichwortliste verfassen Themen ableiten Paraphrasierung anfertigen Interviewspezifische Kategorien bilden Kategorien vergleichen - Synopsis anfertigen Konstrukte entwickeln Einzelinterview Interviewübergreifend Abb. 1 Methodische Schritte des Zirkulären Dekonstruierens nach Jaeggi et al. (1998) VHN plus 5 ANDREA KLEEBERG-NIEPAGE ET AL. Im Spannungsfeld zwischen normativem Anspruch und schulischem Alltag FACH B E ITR AG VHN plus schen Schritten (Zirkularität) wird zunächst ein Motto formuliert, welches das gesamte Interview charakterisiert. Anschließend wird eine Nacherzählung des Interviews angefertigt und danach eine Stichwortliste aus inhaltlich relevanten Zitaten des gesamten Interviews erstellt. Aus diesen werden interviewspezifische Themen abgeleitet, welche die Basis für eine Paraphrasierung des Interviews darstellen. In dieser werden entweder Themen zu Meta-Themen zusammengefasst oder aber ein Thema wird zentral gestellt und ausdifferenziert (vgl. Jaeggi et al., 1998, S. 12). Im letzten auf das einzelne Interview bezogenen Schritt werden als Integration und Ergebnis der vorangegangenen Schritte zentrale interviewspezifische Kategorien entwickelt. Die zentralen Kategorien der jeweiligen Interviews werden nun miteinander verglichen (Synopsis) und nach Möglichkeit zu Konstrukten zusammengeführt (Verdichtung). Diese Konstrukte sind nicht lediglich Oberbegriffe, sondern verknüpfen auf einer übergeordneten Ebene gemeinsame Elemente der sie bildenden Kategorien. Ziel des Zirkulären Dekonstruierens ist es, dass „[a]uf diese Weise“, und insbesondere durch die ständige Rückbindung an den Text (in Abb. 1 durch die Pfeile dargestellt), „ein mehrfacher Perspektivenwechsel statt[findet], durch den wir Bausteine für eine Theorie über unseren Forschungsgegenstand finden, die neuartige Erkenntnisse verspricht“ (ebd., S. 6). Die entwickelten Konstrukte sind solche theoretischen Bausteine. Insgesamt wurden über alle Interviews hinweg 23 Kategorien (z. B. Ringen um Begriffe oder Die gute Lehrkraft) gebildet, aus denen dann in verschiedenen Kombinationen jeweils einige davon zu fünf Konstrukten zusammengeführt wurden. Den Entscheidungen über die Zusammenführung von Themen zu Kategorien und letztlich von Kategorien zu Konstrukten gingen diverse Gruppeninterpretationen des Autor/ innenteams im Sinne des Gütekriteriums der intersubjektiven Nachvollziehbarkeit für qualitative Forschung voraus (vgl. Steinke, 2015). Die exemplarische Beschreibung und grafische Darstellung der Entwicklung des Konstrukts „Handlungsleitende Normen“ (Abb. 2) soll, beginnend mit der Themenbildung, das methodische Vorgehen veranschaulichen. Hierfür wurden zunächst die interviewspezifischen Themen auf gemeinsame Sinnzusammenhänge geprüft und, wenn diese vorlagen, zu einer Kategorie zusammengeführt. Kategorien können aus unterschiedlich vielen Themen bestehen, wobei nicht alle Themen in allen Interviews vorkommen müssen. So besteht die Kategorie Ringen um Begriffe aus nur einem gleichnamigen Thema, das in allen Interviews vorkam, während in die Kategorie Die gute Lehrkraft aus vier Interviews ein bis drei Themen (Persönliche Kompetenzen, Professioneller Anspruch und Erfolge) eingingen. Grund für die Zusammenführung zur Kategorie Die gute Lehrkraft war, dass in diesen Themen jeweils Kriterien bzw. Charakteristika des Handelns oder auch der Person der Lehrkraft benannt wurden, welche aus Sicht der Befragten notwendig oder auch Voraussetzung sind für erfolgreiches Unterrichten, vor allem in der inklusiven Schule. Diese Thematisierungen fanden sich an ganz unterschiedlichen Stellen in den Interviews. Eine eigentliche Frage, die eine solche Charakterisierung direkt eingefordert hätte, enthielt der Interviewleitfaden nicht, gleichwohl wurde sie in vier der fünf Interviews virulent. Im vorliegenden Konstrukt wurden insgesamt fünf Kategorien zusammengeführt: Inklusionsdefinition, Ringen um Begriffe, Menschenbilder, Die gute Lehrkraft sowie Charakterisierung von Kindern mit Förderbedarf. Zentraler Grund für die Zusammenführung war die stark normative Anmutung der zugehörigen Äußerungen der Lehrkräfte bzw. deren Bemühen, wahrgenommenen oder vermuteten normativen Vorgaben, z. B. bei den verwendeten Begrifflichkeiten, zu entsprechen. So enthält die Kategorie Die gute Lehrkraft normative Ansprüche an die Lehrerpersönlichkeit und das Lehrerhandeln, VHN plus 6 ANDREA KLEEBERG-NIEPAGE ET AL. Im Spannungsfeld zwischen normativem Anspruch und schulischem Alltag FACH B E ITR AG VHN plus während sich in der Kategorie Ringen um Begriffe spezifische Auseinandersetzungen um für Inklusion bedeutsame Aussagen und Bezeichnungen finden (z. B. Zurückweisung von Behinderung oder Förderbedarf, aber auch Vergleiche zwischen Kindern mit und ohne Förderbedarf). Diese Ansprüche oder Auseinandersetzungen sind zwar thematisch breit gefächert, beinhalten jedoch in allen Fällen subjektive Positionierungen zu konkret benannten oder auch abstrakten Normen. Auf diese Weise haben wir entlang unserer Forschungsfragen fünf Konstrukte entwickelt: Handlungsleitende Normen, Subjektives Erleben von Inklusion und inklusiver Arbeit, Organisation von Inklusion auf schulischer Ebene, Politischer Rahmen und Zukunft. Diese stellen das Aussagen werden zu Themen zusammengefasst und Themen zu Themengruppen Oberbegriffe für Themengruppen bilden die Kategorien Aus Kategorien werden die Konstrukte abgeleitet z. B. n Charakterisierung von „Inklusionskindern“ n Kindliche Bedürfnisse n Persönliche Kompetenzen n Professioneller Anspruch n Erfolge z. B. n Menschenbild n Bedeutung von Inklusion für Kinder n Auswirkungen von Inklusion n Ringen um Begriffe n Persönliche Definition von Inklusion n Reaktion von Außenstehenden Charakterisierung von „Inklusionskindern“ Die gute Lehrkraft Menschenbilder Ringen um Begriffe Inklusionsdefinition Themen Kategorien Konstrukt Handlungsleitende Normen Abb. 2 Entwicklung des Konstruktes „Handlungsleitende Normen“ VHN plus 7 ANDREA KLEEBERG-NIEPAGE ET AL. Im Spannungsfeld zwischen normativem Anspruch und schulischem Alltag FACH B E ITR AG VHN plus zentrale Ergebnis des Auswertungsprozesses dar und werden im Folgenden in zwei Schritten ausführlich dargestellt und diskutiert. Zunächst erfolgt die Beschreibung der Konstrukte unter Benennung der darin eingegangenen Kategorien und der übergreifenden, strukturellen Gemeinsamkeiten, die Grund für die Zusammenführung waren und welche die Spezifik des Konstruktes ausmachen (3). Anschließend (4) werden die Konstrukte unter Bezug auf das Ausgangsmaterial sowie den Forschungsstand diskutiert. Zur Nachvollziehbarkeit der Argumentation haben wir entsprechend gekennzeichnete Zitate aus den Interviewtranskripten eingefügt. Im Mittelpunkt steht aber die Diskussion der Konstrukte und deren Einordnung in den theoretischen und empirischen Kontext (und nicht etwa die Analyse einzelner Fälle). 3 Ergebnisse 3.1 Konstrukt 1: „Handlungsleitende Normen“ Der Name des Konstruktes macht deutlich, dass sich darin auch die von den Personen wahrgenommenen sozial-normativen Verhaltenserwartungen ausdrücken, die bei Ajzen & Fishbein (1980) und Ajzen (1991) als soziale Norm bezeichnet werden. Da es uns nicht, wie den genannten Autoren, um eine messbare Vorhersage von Verhalten ging, sondern um die Herausarbeitung bedeutsamer Maßstäbe, an denen die Befragten ihr professionelles Handeln ausrichten, wurde die Bezeichnung „Handlungsleitende Normen“ gewählt. Wie bereits in Abschnitt 2 (vgl. Abb. 2) ausführlich dargelegt, war der zentrale Grund für die Zusammenführung der in diesem Konstrukt enthaltenen Kategorien die darin deutlich werdende Positionierung der Befragten zu wahrgenommenen oder vermuteten normativen Vorgaben. In diesen Positionierungen zeigen sich die Wertmaßstäbe der Interviewten, wie z. B. der Bezug auf Menschenbzw. Kinderrechte, welche den Orientierungsrahmen ihres beruflichen Handelns abstecken. Allerdings stehen diese Wertmaßstäbe häufig im Widerspruch zu den - ebenfalls formulierten - konkreten professionellen Handlungsnotwendigkeiten, z. B. wenn Besonderheiten von Kindern wegen des Bemühens um einen Verzicht auf Kategorisierungen nicht benannt werden können. Die daraus resultierenden Ambivalenzen und Widersprüche, die auf der Ebene der Befragten auch in einem permanenten Ringen um (vermeintlich) korrekte Begrifflichkeiten deutlich werden, verweisen u. E. auf die bislang unzureichende Passung der Ziele des bestehenden Schulsystems mit der Idee von Inklusion (vgl. 4.1). 3.2 Konstrukt 2: „Subjektives Erleben von Inklusion und inklusiver Arbeit“ In dieses Konstrukt sind die Kategorien Der eigene Zugang (zu Inklusion), Schwierigkeiten bei der Umsetzung von Inklusion, Bedeutung von Ressourcen, Erfolge der eigenen Arbeit und (Fehlende) Anerkennung eingegangen. Die Gemeinsamkeit der Kategorien und der ihnen zugrunde liegenden Themen liegt im Fokus auf das subjektive Erleben von Inklusion und inklusivem Arbeiten. Dieses ist wesentlich durch eine Wahrnehmung mangelnder Ressourcen und fehlender Anerkennung der eigenen Arbeit bei gleichzeitig steigenden Anforderungen durch die Befragten gekennzeichnet. Mit Blick auf die vielfach bestätigte Bedeutung subjektiven Erlebens für schulische (und betriebliche) Lernumwelten (z. B. Wild & Krapp, 1996; Katzenbach & Schroeder, 2007; Preuss-Lausitz, 2014) und für die Bewertung von (beruflichen) Belastungen (Böhm-Kasper & Weishaupt, 2002) zeigt dieser Befund u. E. die Relevanz des subjektiven Erlebens für die Forschung zu den Gelingensbedingungen von Inklusion (vgl. 4.2). VHN plus 8 ANDREA KLEEBERG-NIEPAGE ET AL. Im Spannungsfeld zwischen normativem Anspruch und schulischem Alltag FACH B E ITR AG VHN plus 3.3 Konstrukt 3: „Organisation von Inklusion auf schulischer Ebene“ In diesem Konstrukt wurden die Kategorien Bedeutung von Ressourcen, Schule als Lebensraum, Rolle des Kollegiums, Bedeutung des Umfelds, Veränderung des Lehrerberufs, Neue Wege für Lehr-Lern-Arrangements, Gelingensbedingungen von Inklusion und Aufbau von Wissen zusammengeführt. Zentrale Gemeinsamkeit dieser Kategorien ist die Auseinandersetzung mit Fragen der konkreten Organisation von Inklusion, quasi „vor Ort“. Zwar werden durch die Bildungspolitik und über die formalen Strukturen des Bildungssystems grundsätzliche Rahmenbedingungen abgesteckt und Veränderungen angestoßen, gefordert oder beschlossen. Die konkrete Ausgestaltung und Umsetzung jener Vorgaben oder Beschlüsse obliegt indes der Ebene der jeweiligen Schule bzw. den dort tätigen Lehrkräften. Daraus entsteht ein Spannungsfeld zwischen spezifischen Aspekten auf der Ebene der jeweiligen Schule und allgemeineren Faktoren auf der Ebene des Bildungssystems und der Bildungspolitik. Letztere wird dann auch vorrangig im Hinblick auf die als unzureichend wahrgenommene materielle und personelle Unterstützung adressiert. Darüber hinaus werden mit einem neuen Anforderungsprofil für den Lehrerberuf (die Lehrkraft als Teamplayer) und einem veränderten Verständnis von (Grund-)Schule (als Ort, an dem Werte nicht nur vermittelt, sondern gelebt werden) aber weitere bedeutsame Gelingensbedingungen inklusiver Schule aus der Perspektive der Befragten deutlich. Gleichwohl zeigen sich u. E. erneut, z. B. beim Thema Leistungsbewertung, die Widersprüche zwischen der inklusiven Idee und der Beschaffenheit und der Funktion des bestehenden Schulsystems (vgl. 4.3). 3.4 Konstrukt 4: „Politischer Rahmen“ Dieses Konstrukt führt die Kategorien Rolle der Bildungspolitik und Struktur(-veränderungen) des Bildungssystems zusammen. Gemeinsam sind diesen Kategorien und den darin aufgegangenen Themen die von den Befragten formulierten Ansprüche und ihre Kritik an der Bildungspolitik sowie eine von ihnen wahrgenommene Fremdbestimmung, z. B. durch sich häufig ändernde bildungspolitische Vorgaben oder fehlende Passungen im Bildungssystem. Ein zentrales Charakteristikum ist dabei die Verhandlung der Frage der Verantwortlichkeit für den - bislang von den Lehrkräften als unzureichend eingeschätzten - Erfolg von Inklusion, welche diese der Bildungspolitik und den Strukturen des Bildungssystems zuweisen. Neben der damit verbundenen Wahrnehmung einer gewissen Fremdbestimmtheit des eigenen Handelns, die wiederum Einfluss auf das Belastungserleben hat, deuten sich für die Befragten, die letztlich auch Teil des Bildungssystems sind, zudem Loyalitätskonflikte an (vgl. 4.4). 3.5 Konstrukt 5: „Zukunft“ Das Konstrukt „Zukunft“ besteht aus den Kategorien Bedeutung von Inklusion für Kinder/ Schüler sowie Zukunftserwartungen und Zukunftsgedanken im Zusammenhang mit Inklusion. Übergreifende Charakteristika dieser Kategorien sind die darin zum Ausdruck kommenden Überlegungen zum Fortgang von Inklusion im Bildungssystem und als gesamtgesellschaftliches Prinzip. Hierbei wird deutlich, dass die eigene inklusive Arbeit an Grundschulen als Beitrag zu einer zukünftig inklusiven Gesellschaft verstanden wird, in der Inklusion nicht nur die gesamte schulische und nachschulische Bildung kennzeichnet, sondern auch das soziale Miteinander grundlegend bestimmt. Die wahrgenommenen Erfolge dieser Arbeit stehen in einem Spannungsverhältnis zu den ebenfalls konstatierten gegenwärtigen Hürden und Widersprüchen im Bildungssystem, z. B. die unzureichende Fortführung von Inklusion an Sekundar- und Berufsschulen. Diese Hindernisse scheinen aus Sicht der Lehrkräfte allerdings temporärer Natur zu sein und führen VHN plus 9 ANDREA KLEEBERG-NIEPAGE ET AL. Im Spannungsfeld zwischen normativem Anspruch und schulischem Alltag FACH B E ITR AG VHN plus nicht zu einer Infragestellung der Vereinbarkeit der inklusiven Idee mit einem selektiven Bildungssystem (vgl. 4.5). 4 Diskussion: Spannungsfelder inklusiven Arbeitens 4.1 Professionelle Wertmaßstäbe versus berufliche Handlungsnotwendigkeiten? Die Wertmaßstäbe der Befragten orientieren sich an denjenigen hohen ethisch-moralischen Standards, die große Teile des wissenschaftlichen (vgl. Ahrbeck, 2014 a; Brodkorb, 2014) und bildungspolitischen (z. B. Landesregierung des Landes Schleswig-Holstein, 2017; Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, 2013) Inklusionsdiskurses kennzeichnen. Inklusive Schule bedeutet für sie nicht nur eine stärkere Unterstützung von Kindern mit Defiziten, Schwächen oder diagnostiziertem Förderbedarf, sondern „dass Inklusionskinder alle Kinder sind“ (Interviewte Person 3 Zeile 73f, im Folgenden abgekürzt), jedes Kind so angenommen werde, wie es ist, und dass alle Kinder mit ihren unterschiedlichen Voraussetzungen vollwertige Mitglieder einer Klasse seien, denen die gleichen Bedingungen geboten würden. Das professionelle Handeln der Befragten wird u. E. überdies durch Bezüge auf einen Rechtediskurs (Rechte von Menschen mit Behinderungen, Kinderrechte) moralisch gerahmt: „Jedes Kind hat ein Recht auf seine Weise zu lernen“ (IP 4 Z 337). In diesem Zusammenhang wird häufig der Topos des „Gerecht-Werdens“ aufgeworfen, sei es als selbst gesetztes Ziel, „[…] weil ich den Anspruch habe, jedem Kind gerecht zu werden“ (IP 2 Z 199f) oder als allgemeiner Anspruch bzw. Recht jedes Kindes, „[…] dass die Lehrer versuchen, einem gerecht zu werden“ (IP 3 Z 80f). Gerechtes Handeln, Urteilen und Entscheiden gilt als bedeutendes Element professionellen Lehrerhandelns (Dalbert, 2013), sodass entsprechende Verweise wenig erstaunen. Bestimmt man „Gerecht-Werden“ jedoch allgemeiner als Handeln gemäß geltendem Recht, bestimmten Wertmaßstäben bzw. Ansprüchen (Duden, 2018), könnten sich hier erneut Orientierungen an jenen hohen ethischmoralischen Standards zeigen, die schulische Inklusion als eine Voraussetzung für (mehr) Gerechtigkeit auch auf gesellschaftlicher Ebene benennen (Bertmann & Demant, 2014). Dass die Lehrkräfte durchaus einen Zusammenhang zwischen inklusiver Schule und gesellschaftlichem Wandel sehen, wird dort deutlich, wo die Befragten entsprechende Veränderungen an ihrer jeweiligen Schule konstatieren oder über diese hinausdenken: „Wenn sie [Menschen mit Behinderungen] im normalen Regelschulsystem wären, dann wären sie einfach präsenter […], ja, sie gehören zum Alltag dazu, ganz einfach“ (IP 4 Z 717ff). Dies führe dazu, dass „die Kinder den Umgang mit […] Kindern mit Behinderung ganz natürlich lernen“ (IP 3 Z 427f) und es „für die Kinder heutzutage eigentlich ein normaler Gedanke [ist], dass eben auch verschiedene Kinder hier sind“ (IP 5 Z 379ff). Im Ergebnis würden die Kinder die Schule als „ganz anders ausgebildete Menschen“ verlassen (IP 1 Z 351ff). Um mit den so skizzierten Herausforderungen inklusiver Schule zurechtzukommen, formulieren die Befragten auch professionelle Ansprüche an Lehrkräfte. Zum einen geht es um persönliche Fähigkeiten bzw. Eignungen wie das Erkennen der jeweiligen kindlichen Bedürfnisse oder das Vorhandensein von „ganz viel Fingerspitzengefühl“ (IP 4 Z 216f), zum anderen um eine professionelle Arbeitshaltung. Für die Befragten ist es wichtig, auf die Kinder einzugehen, gegenüber jedem Kind eine optimistische Grundhaltung einzunehmen und jedes Kind als Person anzunehmen: „Also wie ich mit den Kindern umgehe, das hängt nicht davon ab, ob sie einen Förderbedarf haben oder nicht“ (IP 2 Z 93f). VHN plus 10 ANDREA KLEEBERG-NIEPAGE ET AL. Im Spannungsfeld zwischen normativem Anspruch und schulischem Alltag FACH B E ITR AG VHN plus Diese Überlegungen markieren zentrale Kriterien der Professionalität von Lehrkräften wie eine hohe Selbstwirksamkeitsüberzeugung und förderliche Lernerwartungen an (alle) Kinder, die seit Langem im Rahmen der Forschungen zur „Lehrerpersönlichkeit“ als bedeutsam postuliert werden (Helmke, 2015; Mietzel, 2007). Diese hohen Ansprüche an eine inklusive Schule und an Lehrkräfte, welche die Befragten als Orientierungsrahmen für ihr eigenes professionelles Handeln setzen, führen indes in der täglichen Arbeit zu deutlichen Ambivalenzen und Widersprüchen. Zwar weist das von den Befragten explizierte Verständnis von Inklusion eine Nähe zu dem von Ahrbeck (2014 a, S. 7) als „radikal“ bezeichneten Inklusionsverständnis auf, in dem vollständig auf Kategorisierungen und Diagnosen verzichtet werden soll (Grosche, 2015). Zudem lehnen sie Begriffe wie „Behinderung“ explizit ab: „Das Wort Behinderung benutzen wir eigentlich nicht, ne. Aber Förderbedarf, das ist natürlich, müssen wir ja benutzen. Ein Kind, das einen Förderbedarf hat, hat Anspruch auf eine Förderbetreuung“ (IP 4 Z 90ff). Dennoch beschreiben sie Kinder mit Förderbedarf häufig als Kinder mit Auffälligkeiten, die teilweise „Macken“ (IP 5 Z 226) hätten, aus Elternhäusern stammten, die „in den meisten Fällen bildungsfern sind“ (IP 5 Z 388) und bei denen oft mehrere Aspekte zusammenkämen, wie z. B. „die Kombination aus Lernbehinderung und Verhalten“ (IP 2 Z 102f). Im Alltag sind eben doch die jeweiligen Besonderheiten relevant, um auf die individuellen Bedürfnisse eines Kindes einzugehen. „Wir wissen ja nie, was braucht dieses Kind gerade […] die müssen ganz gesondertes Material haben“ (IP 4 Z 160ff). Des Weiteren sorgen sich die Befragten um Normalbegabte, die dabei vergessen würden, fitte Kinder, die zu kurz kämen, und besondere Kinder, die eine intensive Behandlung benötigten. Die Zuordnung der Kinder zu verschiedenen Gruppen, zu einer mit Besonderheiten und einer ohne, bleibt damit insgesamt erhalten. Das verweist auf implizite Normalitätsvorstellungen wie auch in folgender Aussage, in der der „behinderte Mensch“ einer gesonderten Nennung bedarf: „Jeder Mensch kann auf seine Weise etwas bewirken, auch ein behinderter Mensch“ (IP 4 Z 788f); oder in der Feststellung: „Wir brauchen Familien aus bildungsnahen Schichten, weil uns sonst die Klassen um die Ohren fliegen“ (IP 1 Z 234f), bei der sozialer und Inklusions-Status miteinander verknüpft werden. Im konkreten professionellen Handeln gelingt den Lehrkräften ein Verzicht auf die Benennung von Unterschieden, Bedürfnissen und Fähigkeiten nicht. Sie agieren nach Lingenauber (2008, S. 163), die sich auf Jürgen Link stützt, „flexibel-normalistisch“, d. h. Normalitätsgrenzen sind zwar dynamisch und weit gefasst, aber vorhanden, womit - jenseits dieser Grenzen - auch ein Bereich der Anormalität existiert. Dies steht in deutlichem Widerspruch zu den zugleich von den Interviewten vertretenen hohen ethisch-moralischen Standards eines Inklusionsdiskurses, der auf die Aufhebung von Normalitätsgrenzen setzt. Diese vielfältigen Ambivalenzen und Widersprüche verweisen u. E. auf - in Anlehnung an Ahrbecks Begriff der affektiven Aufladung (z. B. Ahrbeck, 2014 a, z. B. S. 92 & 138) - eine normative Aufladung des Inklusionsdiskurses. Jedes Kind individuell zu fördern, adäquat auf jedes einzugehen und so Teilhabe überhaupt erst zu ermöglichen, bringt aus Sicht der Befragten die Notwendigkeit mit sich, die jeweiligen Besonderheiten des Kindes zu erfassen. Diese Besonderheiten dann nicht - z. B. als Lern- oder Verhaltensschwierigkeiten - benennen zu können, da dies als „Kategorisierung“ verpönt ist, kann die eigene Handlungsfähigkeit beschränken, z. B., wenn besondere Bedürfnisse VHN plus 11 ANDREA KLEEBERG-NIEPAGE ET AL. Im Spannungsfeld zwischen normativem Anspruch und schulischem Alltag FACH B E ITR AG VHN plus von Kindern damit nicht mehr thematisierbar werden. Zudem werden die Erfolge der eigenen Arbeit so kaum ausweisbar und eine für die Arbeitsmotivation bedeutsame Selbstbestätigung bzw. Selbstanerkennung erschwert (vgl. 4.2). Ferner verweisen die Ambivalenzen auf die von Amrhein (2016) mit Bezug auf Fend (2008) konstatierten Rekontexualisierungstendenzen. Die normativen Vorgaben des „radikalen“ Inklusionsverständnisses (Heterogenität als Normalfall, gleichberechtigte Teilhabe aller) stoßen auf ein Schulsystem mit entgegengesetzten Zielen (Selektion, Homogenisierung). Um arbeitsfähig zu bleiben, müssen die Lehrkräfte diese Vorgaben mit den vorhandenen Bedingungen in Übereinstimmung bringen (rekontextualisieren). Dies führt letztlich zu Spannungen auf der Ebene der Lehrkräfte und nicht zu Veränderungen des Systems als solchem. 4.2 Steigendes Belastungserleben durch unaufgelöste Widersprüche zwischen Anforderungen und Ressourcen? Die subjektive Perspektive der Befragten ist besonders gekennzeichnet durch den wahrgenommenen Widerspruch zwischen den durch die schulische Inklusion bedingten zusätzlichen Anforderungen und den mangelnden Ressourcen. Speziell die Lehrkräfte sprechen die Ressourcenproblematik immer wieder an, sie seien allgemein „einfach sehr, sehr ausgelastet“ (IP 2 Z 144). Ein wahrgenommener Mangel an Ressourcen, wie z. B. an personeller und materieller Ausstattung, korrespondiert sowohl allgemein mit der Studienlage zum subjektiven Belastungserleben von Lehrkräften (z. B. Klusmann, Kunter, Trautwein & Baumert, 2006; Weyland & Busch, 2009; Rothland, 2013; Klusmann & Richter, 2014) als auch speziell unter den Bedingungen schulischer Inklusion (z. B. Amrhein, 2016; Mußmann, Hardwig & Riethmüller, 2017). Potenziell belastungsverstärkend erscheint die fehlende Anerkennung des beruflichen Handelns, welche die Befragten durchgängig konstatieren: „Da muss man auch mal bemerken, dass Inklusion nicht um 13 Uhr zu Ende ist“ (IP 3 Z 820) (vgl. 3.4). Eigentlich geht es noch nicht einmal um die Anerkennung der konkret getanen Arbeit, sondern darum, dass z. B. seitens der Politik nicht wahrgenommen und verstanden werde, was alles von Lehrkräften und Schulleiter/ innen zu leisten sei; d. h. ein Verständnis für die Arbeitsbelastung fehle und auch dafür, dass diese mit den zusätzlichen Anforderungen durch die inklusive Arbeit steige. Auch wenn positiv bewertete emotionale Besonderheiten von Kindern mit Förderbedarf, wie sie im folgenden Zitat zum Ausdruck kommen, als Antrieb für die eigene Arbeit durchaus bedeutsam sind: „Also, wenn denen was gefällt, dann sehe ich ein Strahlen in deren Gesicht, das kriege ich von kaum einem anderen Kind. […] Sie zeigen mir aber halt auch Liebe ganz doll, wenn ihnen was gefällt“ (IP 3 Z 135ff), so erscheinen sie doch auch als ein Versuch bzw. eine Bewältigungsstrategie, den empfundenen Mangel an Anerkennung für die eigene Arbeit im Sinne einer impliziten Selbstmotivation bzw. Suche nach Gründen, warum es sich trotzdem lohnt, zu kompensieren (vgl. 4.5). Das Ringen um Anerkennung zeigt sich auch darin, dass selbst wenn die Rede auf die Erfolge der eigenen Arbeit kommt, die Ressourcenthematik und die daraus resultierenden Belastungen mit angesprochen werden: „Ich habe ein ganz ganz tolles Klassenklima, aber es ist auch mit ganz ganz viel Arbeit verbunden“ (IP 2 Z 196f). Erfolge scheinen demnach nur unter hohen Belastungen erzielt werden zu können. Einer der befragten Schulleiter sieht die Lösung darin, den Ressourcenmangel nicht länger zu beklagen, denn „das macht unzufrieden, das macht krank, das erzielt Burnout“ (IP 1 Z 461f ). Vielmehr müssten die vorhandenen Mittel effizient eingesetzt werden. Damit ver- VHN plus 12 ANDREA KLEEBERG-NIEPAGE ET AL. Im Spannungsfeld zwischen normativem Anspruch und schulischem Alltag FACH B E ITR AG VHN plus weist er durchaus auf Möglichkeiten, als Lehrer/ in zur eigenen Entlastung beizutragen (vgl. Miller, 2000) und auf die Relevanz persönlicher Faktoren für die Erklärung von Beanspruchungserleben (vgl. Cramer & Binder, 2015). Allerdings könnte eine solche Fokussierung auf Handlungsfähigkeit dazu beitragen, die politische Ebene aus ihrer Verantwortung dafür zu entlassen, tragfähige Rahmenbedingungen für eine inklusive Schule zu schaffen. Das Spannungsverhältnis zwischen der Wahrnehmung mangelnder Ressourcen und fehlender Anerkennung einerseits und steigenden Anforderungen im Rahmen inklusiven Arbeitens andererseits, welches das subjektive Erleben der Befragten kennzeichnet, sind u. E. hochrelevant für die Forschung zu den Gelingensbedingungen schulischer Inklusion. Denn zum einen scheinen sich die ohnehin der pädagogischen Praxis immanenten Widersprüche und Antinomien (Helsper, 2001; allg. auch Helsper & Tippelt, 2011) durch schulische Inklusion weiter zu verstärken (vgl. z. B. Hedderich & Hecker, 2009; Wischer & Trautmann, 2010). Zum anderen wird hierdurch das Belastungserleben der Lehrkräfte erhöht, was vor dem Hintergrund, dass der Berufsstand bereits regelmäßig vordere Plätze bei Burn-out-Rankings belegt (vgl. vbw, 2014), durchaus Anlass zur Besorgnis gibt. 4.3 (Wie) Kann Inklusion im bestehenden Schulsystem gelingen? Über die Forderungen nach einer besseren Ausstattung und mehr Unterstützung durch die Bildungspolitik hinaus entwickeln die Befragten weitergehende Überlegungen für das Gelingen einer inklusiven Schule. Dezidiert formulieren sie beispielsweise ein prinzipiell verändertes Anforderungs- und Belastungsprofil für den eigenen Berufsstand, welches die Arbeit in Teamstrukturen ebenso umfasst wie den gewandelten Charakter des Lehrerberufs: „Ich glaube aber, dass die Arbeit an sich ihren Sinn daraus zieht, wie viele Kinder befähige ich dazu im Leben weiterzukommen […] wenn ich es schaffe, dass […] ein geistig behindertes Kind am Ende seiner Grundschulzeit […] lesen kann und wenn es einige Grundrechenfertigkeiten hat. […] das ist wesentlich wichtiger als, ob ich nun weiß, ich habe das geschafft, dass acht Kinder zum Gymnasium kommen“ (IP 5 Z 304ff). Auf diese Veränderungen müssten angehende Lehrkräfte bereits im Studium besser oder überhaupt vorbereitet werden, was bislang aus Sicht der Befragten nicht der Fall ist. Zudem werden Lebenserfahrung und eine gefestigte Persönlichkeit als Zugangsvoraussetzungen zum Lehramtsstudium gefordert. Des Weiteren sehen die Befragten ihre jeweilige Schule in einem Entwicklungsprozess hin zu einem Lebensraum, in dem es nicht mehr vorrangig um die bloße Vermittlung von Wissen und Werten geht, sondern in dem die Werte, die mit der Idee einer inklusiven Gesellschaft verbunden werden, wie in einem inklusiven Mikrokosmos - quasi probehalber - auch gelebt werden können. Entsprechend positiv sind die Darstellungen des Schulklimas, der Zusammenarbeit des Kollegiums und des sozialen Miteinanders zwischen Kindern und Erwachsenen, wobei die in Anschlag gebrachten Kriterien für diese Bewertung, wie eine entspannte Lernatmosphäre, ein konstruktiver Umgang mit Fehlern, der Abbau von (Leistungs-)Ängsten, eine schülerorientierte Grundhaltung der Lehrkräfte und eine Atmosphäre gegenseitigen Respekts sowie Mitbestimmungsmöglichkeiten für Schüler/ innen bereits seit Langem als Gelingensbedingungen für guten Unterricht gelten (z. B. Helmke, 2015; Mietzel, 2007; Girmes, 2006). Inwiefern diese Kriterien nun Voraussetzungen für inklusive Schule und Unterricht sind oder ob sie sich erst durch die inklusive Idee einstellen, bleibt allerdings offen. Auch die Frage, in welchem Verhältnis ein solcher inklusiver Mikrokosmos zur Gesamt- VHN plus 13 ANDREA KLEEBERG-NIEPAGE ET AL. Im Spannungsfeld zwischen normativem Anspruch und schulischem Alltag FACH B E ITR AG VHN plus gesellschaft steht, bleibt weitgehend unklar. Dass sich allerdings vorhandene Widersprüche zwischen der inklusiven Idee und schulsystemischen Anforderungen innerhalb dieses Gebildes nicht einfach auflösen, wird am Beispiel der Noten deutlich. Deren mögliche Abschaffung wird einhellig begrüßt, da sie dem Inklusionsgedanken zuwiderliefen. Zugleich zeigt sich aber, dass andere Bewertungssysteme durchaus genutzt werden: „Wir haben einen Königssmiley, einen lachenden Smiley und einen Smiley mit Strich und eine Baustelle“ (IP 4 Z 270f). Sowohl die Überlegungen zu einem veränderten Anforderungsprofil des Lehrerberufs als auch die Weiterentwicklung von (Grund-) Schule zu einem inklusiven Lebensraum verbleiben im Rahmen des bestehenden Schulsystems, das nicht infrage gestellt wird. Damit bleibt dieser Lebensraum eine Art Insel, die momentan nicht über die Grundschulzeit hinaus tragfähig ist (vgl. 4.5). Zudem bleiben die Widersprüche zwischen der inklusiven Idee und der Beschaffenheit des Schulsystems - hier seine Selektionsfunktion - auch innerhalb dieses Gebildes erhalten. 4.4 Wer ist verantwortlich für den Erfolg von Inklusion? Die Bildungspolitik und das Bildungssystem stellen einen übergeordneten Rahmen für das schulinterne inklusive Arbeiten dar, der in der Wahrnehmung der Befragten Inklusion und die eigenen Anstrengungen eher behindert als unterstützt. Die Befragten äußern z. B. explizit, dass die von ihnen geleistete Arbeit „nicht immer so zum Nulltarif “ (IP 3 Z 773) zu haben sei und Inklusion derzeit „einfach ein Sparmodell“ (IP 2 Z 498) darstelle. Die als unzureichend wahrgenommene Unterstützung markiere einen „Widerspruch“ (IP 5 Z 318) zu den Erwartungen, die an schulische inklusive Arbeit gerichtet würden. Zwar werden die Ansprüche der Befragten an die Bildungspolitik durch die Studienlage durchaus bestätigt (Tenorth, 2011; Schädler & Dorrance, 2012). Dennoch erscheint der häufige Verweis auf fehlende politische Unterstützung als Ursache für den bisher unzureichenden Erfolg von Inklusion zudem einerseits selbstwertdienlich zu sein; andererseits verstärkt er aber auch die Wahrnehmung von Abhängigkeit und Ausgeliefertsein und damit potenziell das eigene Belastungserleben (vgl. 4.2). Ein Beispiel dafür sind die aus Sicht der Befragten von außen diktierten ständigen Veränderungen, denen sie mit der Befürchtung begegnen, angestoßene Entwicklungen nicht abschließen zu können und die zu Verunsicherung führen, wie z. B. der „Sorge […] viel Arbeit in Dinge [zu] investieren, die dann auch wieder umgekippt werden“ (IP 2 Z 384f). Indirekt zeigt sich hier, dass die Befragten die politische Ebene als fremdbestimmende, monolithisch anmutende Institution wahrnehmen, die sie bei ihrer Arbeit im schulischen Alltag mit Forderungen und Änderungen konfrontiert, sie aber nicht adäquat unterstützt. Die Verantwortung für das Gelingen von Inklusion wird dabei von ihnen als Akteuren auf diese institutionelle Ebene zurückverwiesen, was gleichzeitig der eigenen Entlastung dient. Nur an einer einzigen Stelle deutet sich an, dass es jenseits dieser Zuweisungen eigene Handlungsmöglichkeiten geben könnte: „[…] das ist wichtig, sich darüber deutlich zu machen, dass man bestimmte Dinge nicht verändern kann, dort wo wir tätig sind. Wenn man die verändern will, muss man in die Politik und in die Verbände gehen“ (IP 1 Z 467ff). Die Wahrnehmung von Fremdbestimmung durch die Befragten bezieht sich auch auf dem Bildungssystem immanente Strukturen, denen sie sich nicht entziehen können und die nicht immer zu den Anforderungen der konkreten Arbeits- und Handlungssituationen der Befragten passen. Ein solches fehlendes Passungsver- VHN plus 14 ANDREA KLEEBERG-NIEPAGE ET AL. Im Spannungsfeld zwischen normativem Anspruch und schulischem Alltag FACH B E ITR AG VHN plus hältnis wird z. B. beim Thema „Förderbedarf “ konstatiert, da es Kinder gebe, „die durchrutschen durch dieses System“ (IP 2 Z 70) und „durch das Raster fallen“ (IP 2 Z 128). Über die Unterrichtssituation hinausgehend reflektiert ein Befragter strukturelle Gefahren für Schüler/ innen innerhalb des Bildungssystems wie diverse Übergangsstellen und Brüche, z. B. beim Wechsel auf eine weiterführende Schule. Diese Wahrnehmung korrespondiert mit Ahrbecks (2014 a) Feststellung, wonach es weitgehend gesichert sei, „dass die Gelenkstellen des Bildungssystems […] ungleichheitsverstärkend wirken“ (ebd., S. 100). Aus der Selbstdistanzierung der Befragten von der Bildungspolitik und der Wahrnehmung von Fremdbestimmung durch den politischen Rahmen sowie bildungssystemische Strukturen und Passungen resultiert ein bedeutsames Spannungsfeld. Dieses beinhaltet möglicherweise einen impliziten Loyalitätskonflikt der Lehrkräfte, der auch auf die bereits konstatierten Rekontextualisierungstendenzen (Fend, 2008; Amrhein, 2016; vgl. 4.1) verweist. Als Teil des Schulsystems müssen die Lehrkräfte die Entscheidungen des politischen Rahmens und immanente Strukturen gegenüber Schülern/ innen und Elternschaft auch dann vertreten, wenn sie diese als nicht vertretbar wahrnehmen. Hierdurch resultiert für die konkrete Arbeitssituation eine dauerhafte Ambivalenz. 4.5 Welche Zukunft hat Inklusion? Die Grundlage für eine zukünftige inklusive Gesellschaft verorten die Befragten zu einem großen Teil im Schul- und Bildungssystem. Die Ergebnisse ihrer eigenen Arbeit bewerten sie diesbezüglich als einen ersten Schritt. Dabei heben sie besonders die Ebene des sozialen Miteinanders hervor. Ihrer Ansicht nach ist durch das inklusive System an ihren Schulen eine Gemeinschaft entstanden, in der sich Schüler/ innen und Lehrkräfte auf einer Ebene begegnen. Eine Lehrkraft beschreibt das Miteinander als von quasi natürlicher Unterstützung gekennzeichnet: „Es ist einfach selbstverständlich, dass egal wer was gut versteht, der erklärt es dem, der das nicht so gut versteht“ (IP 2 Z417f). Die Einschätzung eines sozial unterstützenden Klimas an inklusiven Schulen teilen laut Klemm (2015) auch die Eltern. Diejenigen, deren Kind eine inklusive Schule besucht, beurteilen den sozialen Zusammenhalt innerhalb der Lernumgebung ihres Kindes als deutlich besser als Eltern, deren Kind keine inklusive Schule besucht. Allerdings ließe sich die Betonung solcher Erfolge auch als eine implizite Form der Selbstanerkennung verstehen, da den Befragten die Wertschätzung ihrer Arbeit von außen fehlt (vgl. 4.2). Zwar sind sich die Lehrkräfte einig, dass sie in der Grundschule den Grundstein für eine inklusive Bildung legen, zugleich nehmen sie jedoch für den weiteren Bildungsverlauf ihrer Schüler/ innen enorme Hindernisse wahr. Aus ihrer Sicht fehlt die durchgängige Umsetzung der inklusiven Idee über alle Schulstufen und -formen hinweg sowie darüber hinaus. Derzeit endet der inklusive Gedanke meist mit dem Abschluss der Grundschule, da das inklusive Denken an Gemeinschaftsschulen (= Sekundarschulen) noch nicht angekommen sei. Diesen Eindruck bestätigen die Zahlen der Bertelsmann Stiftung (Klemm, 2015), nach denen der Inklusionsanteil im Bildungssystem in den Grundschulen mit etwa 47 Prozent am höchsten ist, während er in der Sekundarstufe (hauptsächlich Hauptschulen und Gemeinschaftsschulen) nur bei knapp 30 Prozent liegt (vgl. 4.4). Die Befragten machen anhand von Einzelschicksalen deutlich, was ein nicht durchgängig inklusives Bildungssystem für konkrete Lebensläufe an Unwägbarkeiten mit sich bringt: „Mein Schüler, der auch kaum lesen und schreiben kann, wird rübergehen [in die Sekundarschule], und da habe ich natürlich ganz große Sorge, wie es dann gestaltet wird“ (IP 2 Z 473f). VHN plus 15 ANDREA KLEEBERG-NIEPAGE ET AL. Im Spannungsfeld zwischen normativem Anspruch und schulischem Alltag FACH B E ITR AG VHN plus Die Lösung sehen sie darin, den Anfang, den die Grundschulen bisher gemacht haben, auf die weiterführenden Schulen auszudehnen. Die diesbezüglichen Entwicklungsunterschiede der Schulformen führen die Befragten auf mangelnde Ressourcen bei den größeren Gemeinschaftsschulen zurück. Damit beschränkt sich die Kritik der Lehrkräfte wiederum auf das Problem (zu) knapper materieller und personeller Mittel, während die fehlende Passung des bestehenden Schulsystems mit dem Gedanken inklusiver Bildung (Amrhein, 2016) nicht grundsätzlich thematisiert wird. Idealerweise soll Inklusion über die Schule hinaus zum Prinzip des gesellschaftlichen Zusammenlebens werden (Degener & Diehl, 2015; Hedderich, Biewer, Hollenweger & Markowetz, 2016), was auch die Befragten befürworten. Ihre eigenen ersten Erfolge geben ihnen Anlass zur Hoffnung, dass Inklusion insgesamt gelingen könne. Eine Lehrkraft ist überzeugt, „[…] was ein Kind schaffen kann, das sollte es doch auch machen dürfen“ (IP 3 Z 845f ), jedoch „man muss schon was dafür tun und dann kann das aber auch gut werden“ (IP 3 Z 174). Neben dieser Hoffnung sehen die Befragten jedoch auch Hindernisse nach und jenseits der Schule: „Erfolgreich können wir nur dann sein, wenn wir es schaffen, dass diese Kinder sich als vollwertiges Mitglied der Gesellschaft fühlen und nicht diesen Ausgrenzungsfaktor in den Kopf bekommen“ (IP 5 Z 609). Daraus wird ersichtlich, dass die Befragten die „Auflösung des Status der Andersartigkeit“ und die Etablierung des Konzeptes „der Andersartigkeit als Normalzustand“ unterstützen (Schattenmann, 2014, S. 13). Gleichzeitig machen sie jedoch deutlich, dass es auf gesellschaftlicher Ebene noch viele offene Fragen gibt, wie z. B. die mangelnden Perspektiven nach der Schule jenseits von gesonderten Werkstätten. Diese Sorgen sind begründet, gibt es doch in Deutschland „bisher keine ausgeprägte Tradition zur Planung der Teilhabe von Menschen mit Behinderungen auf lokaler Ebene“ (Rohrmann, 2010, S. 71); bisherige Unterstützungen seien auf fachlich spezialisierte Angebote begrenzt, deren Administration freien gemeinnützigen und privaten Trägern obliege (ebd.). Da das Sozialgesetzbuch keinen Planungsauftrag für Kommunen enthalte, sei es nicht verwunderlich, dass sich bisher nur wenige Kommunen innerhalb ihres Gemeinwesens mit Inklusion auseinandergesetzt haben (ebd.; Lindemann, 2014). Trotz aller formulierten Sorgen und Kritikpunkte stellt keiner der Befragten den Erfolg schulischer Inklusion grundsätzlich infrage. Eine solche Infragestellung stünde allerdings nicht nur im Widerspruch zu den eigenen Werthaltungen (vgl. 4.1), sondern müsste das Bildungssystem als ein System, das dem Inklusionsgedanken zuwiderlaufende gesellschaftliche Normen (Leistungsorientierung, Individualismus) reproduziert, insgesamt auf den Prüfstand stellen. 5 Fazit: Ambivalenzen, Widersprüche und Erfolge inklusiven Arbeitens in den subjektiven Perspektiven von Lehrkräften Die in allen Konstrukten aufscheinenden Widersprüche und Ambivalenzen pädagogischer Arbeit an inklusiven Grundschulen zeigen, dass das professionelle Handeln der Lehrkräfte in einem normativ aufgeladenen Diskursraum stattfindet. Bestimmte ethisch-moralische Standards dieses Diskurses, die durch Teile des sozialwissenschaftlichen Inklusionsverständnisses sowie die Bildungspolitik gesetzt werden und auf die Aufhebung von Normalitätsgrenzen hinauslaufen, prägen auch die Maßstäbe der Befragten für das eigene inklusive pädagogische Handeln. Der Fokus auf ihre subjektiven Perspektiven und Selbstpositionierungen VHN plus 16 ANDREA KLEEBERG-NIEPAGE ET AL. Im Spannungsfeld zwischen normativem Anspruch und schulischem Alltag FACH B E ITR AG VHN plus erweist sich dabei als eine Möglichkeit, diese Widersprüche und Ambivalenzen überhaupt erst in den Blick zu bekommen. Beispielweise stehen die Selbstpositionierungen der Befragten als Vorreiter und fortschrittlich im Sinne einer rückhaltlosen Befürwortung des Inklusionsgedankens einem Schulsystem gegenüber, dessen Zielsetzungen (Selektion, Homogenisierung) bisher nicht mit der Grundidee inklusiver Bildung (Heterogenität als Normalfall, gleichberechtigte Teilhabe aller) vereinbar sind. Gleichwohl stellen die Befragten das Bildungssystem als Ganzes nicht zur Disposition, obgleich sie z. B. Brüche, wie beim Wechsel auf weiterführende Schulen, klar problematisieren und auch die Frage aufwerfen, ob die Regelschule für jedes Kind automatisch die beste Wahl sei. Vielmehr agieren sie innerhalb des Dilemmas, wenn sie der Ebene von Politik und Verwaltung die aus ihrer Sicht mangelnden Ressourcen zum Vorwurf machen. Obwohl solche Vorwürfe auch eine subjektive Entlastungsfunktion haben und den Selbstwert stützen, können sie, da sie meist wenig erfolgreich sind, die deutlichen Spannungen nicht auflösen, die aus der Unzufriedenheit und dem Gefühl entstehen, fremdbestimmt zu sein und mit den täglichen Anforderungen inklusiven pädagogischen Handelns alleingelassen zu werden. Dies geht mit Sorgen um die eigene Belastbarkeit und einem erhöhten Belastungserleben einher sowie der Frage, wie man unter diesen Bedingungen jedem Kind gerecht werden könne. Dieser allgemeine pädagogische Anspruch bedeutet für die Befragten, jedes Kind bestmöglich zu fördern und seine individuellen Möglichkeiten auszuschöpfen. Dazu müssen die Schwierigkeiten der Kinder präzise erfasst werden. Die befragten Lehrkräfte orientieren sich dabei implizit an einem „Normalbereich“, an den möglichst viele Kinder herangeführt werden sollen. Genau das steht aber im Widerspruch zu den ethisch-moralischen Standards des von ihnen ansonsten vertretenen Inklusionsverständnisses, in dem auf solche Kategorisierungen verzichtet werden soll. Mit Amrhein (2016) und Fend (2008) lassen sich diese widersprüchlichen Bestrebungen als Rekontextualisierungsprozesse verstehen, mittels derer die Lehrkräfte Vorgaben und Ansprüche mit den gegebenen Bedingungen in Übereinstimmung zu bringen versuchen. Auf der Ebene der Lehrkräfte führt dies zu gesteigerten Anstrengungen, z. B. bei der Teamentwicklung oder der Materialerstellung, die aus ihrer Sicht von Politik und Gesellschaft kaum anerkannt werden. In Teilen verschaffen sie sich diese Anerkennung selbst, wenn sie positive Entwicklungen an ihren Schulen, z. B. des sozialen Miteinanders, auf ihre inklusive pädagogische Arbeit zurückführen und die inklusive Grundschule als einen Lebensraum betrachten, in dem bestimmte Werte einer inklusiven Gesellschaft (gegenseitige Anerkennung und Unterstützung, Vielfalt als Normalfall) bereits - im Kleinen - gelebt werden. Damit wird die Hoffnung verbunden, dass eine solche inklusive Grundschule Strahlkraft im gesamten Bildungssystem und in der Gesellschaft als Ganzer entfaltet. Bisher erscheint die inklusive Grundschule jedoch eher als isolierte Insel, die weder mit den weiterführenden Schulen noch mit der nachschulischen Sphäre in Verbindung steht. Daher machen sich die Befragten Sorgen um die Zukunft „ihrer“ Kinder und einer Inklusion jenseits der Schule. Ihre Veränderungsvorschläge verbleiben allerdings wiederum im Rahmen des derzeitigen Schulsystems. Somit lassen sich u. E. aus den subjektiven Perspektiven und Selbstpositionierungen inklusiv arbeitender Lehrkräfte - in unserem Fall aus den Widersprüchen, Ambivalenzen und Belastungen - objektive Bedeutungen ableiten, dies sowohl hinsichtlich der Diskrepanzen zwischen Ideal und Umsetzungsmöglichkeiten von Inklusion als auch bezüglich der theoretischen Fundierung von Inklusion als gesellschaftliches und auf das Bildungssystem bezogenes Konzept. VHN plus 17 ANDREA KLEEBERG-NIEPAGE ET AL. Im Spannungsfeld zwischen normativem Anspruch und schulischem Alltag FACH B E ITR AG VHN plus 6 Denkanstöße, Limitationen und Desiderata Im vorliegenden Beitrag wird u. E. das Potenzial qualitativer Analysen von subjektiven Deutungsmustern der an der alltäglichen Umsetzung von schulischer Inklusion unmittelbar Beteiligten deutlich. Gezeigt werden konnte, wie die normative Aufladung des Diskurses um Inklusion für inklusiv arbeitende Lehrkräfte zu Widersprüchen, Ambivalenzen und Belastungen bei der täglichen Arbeit führt, die eine Umsetzung von Inklusion letztlich enorm behindern. Denn Ideale oder auch Ideologien einer „Vielfalt als neue Normalität“ oder einer „Inklusion für alle bzw. aller“ beantworten eben nicht die Frage, wie entstehende Schwierigkeiten zu lösen wären. Die Attribuierung solcher Schwierigkeiten vorrangig auf Einstellungs-, Haltungs- oder auch methodische Defizite bei Lehrkräften einerseits bzw. auf mangelhafte Finanzierung durch die Bildungspolitik anderseits lässt das Ideal von Inklusion selbst bzw. dessen theoretische (und nicht normative) Begründung letztlich unhinterfragt. Dabei ist die Frage, wie gleiche Bedingungen für alle vor dem Hintergrund der Tatsache geschaffen werden können, dass wir alle (mehr oder weniger) unterschiedlich sind und diese Verschiedenheit ja gerade zum Ausdruck gebracht und erhalten werden soll, bislang theoretisch nicht beantwortet. Zudem hat das praktische Bemühen darum, dass jedes Kind das Regelschulsystem durchläuft, auch das Potenzial, bestehende Vielfalt zu negieren, nämlich dann, wenn - zumindest implizite - Normalitätsvorstellungen erhalten bleiben. Die diesem Beitrag zugrunde liegende Studie bezieht sich lediglich auf fünf Interviews mit inklusiv arbeitenden Grundschullehrkräften. Diese Datenbasis sollte für belastbare Schlussfolgerungen sicher verbreitert werden. Dabei können die vorgelegten Ergebnisse für weitere Erhebungen relevante Hinweise auf mögliche Vertiefungsfragen bzw. -themen bieten, wie z. B. die Unterschiede in den subjektiven Perspektiven von Lehrkräften mit und ohne Leitungsfunktion oder die Frage nach der Passung der Ziele des deutschen Schul- und Bildungssystems mit der Idee von Inklusion. Im Zuge einer Vergrößerung des Datenkorpus müsste im Rahmen der Auswertungsstrategie auch der Einsatz einer Analysesoftware bedacht werden. Neben der Verbreiterung der Datenbasis zu den subjektiven Perspektiven und Positionierungen von Grundschullehrkräften auf Inklusion und inklusives Arbeiten bestehen u. E. weitere Desiderata. So legt es die bisherige, weitgehende Beschränkung der Forschung zu Inklusion auf die Grundschule nahe, zukünftig einen stärkeren Fokus auf die weiterführenden Schulen zu richten und die Positionierungen der dortigen Lehrkräfte zu eruieren. In diesem Zusammenhang erscheinen uns auch die subjektiven Perspektiven der Schüler/ innen hochrelevant. Sie sind als ebenfalls entscheidende Akteur/ innen im Inklusionsprozess u. E. noch zu wenig präsent. Gerade im subjektiven Erleben der Schüler/ innen werden sich, so ist analog der hier vorgestellten Ergebnisse für Lehrkräfte anzunehmen, viele Anhaltspunkte für Potenziale, Herausforderungen und Schwierigkeiten schulischer Inklusion ausmachen lassen. Gerade wie inklusive Schule erlebt wird, kann mit darüber Auskunft geben, ob und wie sich die mit einer inklusiven Beschulung verbundenen Ansprüche, z. B. die chancengleiche Teilhabe aller, tatsächlich umsetzen lassen. Anmerkung 1 Mit besonderem Dank an unsere Kollegen von der Humboldt-Universität zu Berlin am Institut für Rehabilitationswissenschaften, Prof. Dr. Erwin Breitenbach und M. Sc. David Brehme, für die kritische Durchsicht einer früheren Version dieses Beitrags. VHN plus 18 ANDREA KLEEBERG-NIEPAGE ET AL. Im Spannungsfeld zwischen normativem Anspruch und schulischem Alltag FACH B E ITR AG VHN plus Literatur Ahrbeck, B. (2014 a). Inklusion. Eine Kritik. 2. Aufl. Stuttgart: Kohlhammer. Ahrbeck, B. (2014 b). 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Hannah-Arendt-Schule Regionales Berufsbildungszentrum Flensburg Friesische Lücke 17 D-24937 Flensburg E-Mail: mladewig@has-fl.de Marie-Theres Marx, M. A. Europa-Universität Flensburg Forschungsstelle für regionale Zeitgeschichte und Public History (frzph) Prinzenpalais 1 b D-24837 Schleswig E-Mail: marx@frzph.de
