85 VHN, 90. Jg., S. 85 -89 (2021) DOI 10.2378/ vhn2021.art15d © Ernst Reinhardt Verlag Es ist nicht normal, verschieden zu sein Normalität aus Sicht ehemaliger „Integrationskinder“, exemplarisch dargestellt am Elementarbereich des Bildungssystems Sabrina Schramme Evangelische Hochschule Rheinland-Westfalen-Lippe, Bochum Zusammenfassung: Die Betrachtung der Perspektive „ehemaliger Integrationskinder“ auf ihre Integrationserfahrungen im allgemeinen Bildungswesen zeigt die Bedeutung des Themenkomplexes „Normalität“ und lässt mögliche Konsequenzen für die aktuelle Inklusionspraxis, insbesondere im Elementarbereich, ableiten. Schlüsselbegriffe: Inklusion/ Integration, Normalität, Elementarpädagogik, Lebensspanne It is Not Normal to be Different. Normality from the Perspective of Former “Integration Children”, Exemplified by the Elementary Level of the Education System Summary: Looking at the perspective of “former integration children” on their integration experiences in general education reveals the importance of the topic “normality” and allows to derive possible consequences for the current inclusion practice, especially in the elementary sector. Keywords: Inclusion/ integration, normality, elementary education, life span DAS PROVOK ATIVE ESSAY Der Slogan der deutschen Integrationsbewegung (vor allem seit den 1980er Jahren) „Es ist normal, verschieden zu sein“ bildet noch heute einen Grundpfeiler für Bestrebungen der Umsetzung von Inklusion im Zuge der UN-Behindertenrechtskonvention (Bundesgesetzblatt, 2008). Er sollte provozieren und einen neuen „Normalitäts“-Diskurs etablieren, und zwar mit einer „Kritik an ‚generellen Normalitäten‘ […]“ (Lingenauber, 2001, S. 121). Dass sich jedoch der theoretische Diskurs zur Etablierung eines neuen Normalitätsverständnisses nicht unbedingt mit der Praxis der Integrationspädagogik deckt, zeigen die Ergebnisse einer empirischen Studie über „Biografische Erfahrungen mit Integration (Inklusion) in Kindergarten und Schule aus der Rückschau behinderter Frauen und Männer“ (Schramme, 2019). Dieser liegen qualitative Interviews mit 36 behinderungserfahrenen Frauen und Männern zugrunde, in der ehemalige „Integrationskinder“ der ersten Generation (Geburtsjahrgänge 1965 - 1988) aus heutiger Sicht zu ihren Integrationserlebnissen in Kindergarten und Schule befragt wurden (Auswertung mit Hilfe qualitativer Inhaltsanalyse nach Mayring [2015]). Die Ergebnisse der Studie liefern eine noch zu ergänzende Perspektive für die Umsetzung von Inklusion im Bildungssystem, die auch die Forderung der Behindertenbewegung „nothing about us without us“ zum Ausdruck bringt. Darüber hinaus enthalten die Ergebnisse jedoch - ausgehend von den Befrag- VHN 2 | 2021 86 SABRINA SCHRAMME Normalität aus Sicht ehemaliger „Integrationskinder“ DAS PROVOK ATIVE ESSAY ten selbst, d. h. ohne Forschungsabsicht im Rahmen des Gesamtprojektes - einige thematische Aussagen der behinderungserfahrenen Interviewpartner/ innen zum Themenkomplex Normalität. Dieser scheint also für die Befragten eine besondere Relevanz zu haben, ob aber im Sinne der o. g. Diskursstrategie der Integrationsbewegung oder nicht, soll im vorliegenden Beitrag reflektiert werden. Die exemplarischen Textstellen werden den Interviewaussagen zu den Erfahrungen mit Integration im Elementarbereich des Bildungssystems entnommen, weil hier institutionelle Integration/ Inklusion beginnt und sich seit einigen Jahrzehnten als „normal“ etabliert hat. Aus Sicht ehemaliger „Integrationskinder“ werden dabei die interaktionelle und die innerpsychische Ebene besonders reflektiert, die für die Perspektiven der Befragten (vgl. das Vierebenen-Modell von Integration: Klein, Kron, Reiser & Kreie, 1987) von besonderer Wichtigkeit sind. Die Ergebnisse werden exemplarisch zur Diskussion gestellt. Interaktionelle Prozesse: Ist es normal, verschieden zu sein? „Ich lief so, in Anführungszeichen, als normales Kind, also war jetzt nicht unbedingt, dass man vielleicht auch gemerkt hätte, dass ich schlecht sehe. Und das heißt, die anderen sind mit mir normal umgegangen […]“ (B24w, 5). So berichtet eine Interviewpartnerin mit Sehbehinderungserfahrung über ihre Kindergartenzeit. Den sog. „normalen“ Umgang anderer Kinder mit ihr erklärt sie sich auf zweierlei Weise: Ihre Sehbeeinträchtigung ist äußerlich nicht sichtbar, und die anderen Kinder klassifizierten sie (deshalb) nicht als behindertes Kind. Zusammengenommen wurde so, ihrer Aussage nach, auf der interaktionellen Ebene ein „normaler“ Umgang zwischen den Kindern ermöglicht. Eine solche Chance zur „Normalität“ im Rahmen sozialer Interaktionen kann aktiv im Elternhaus gefördert werden, wie ein weiterer Interviewpartner mit Sehbehinderungserfahrungen berichtet: „Also es war ganz selbstverständlich, dass mein Vater auch mit mir, als es so weit war im Alter, Fahrrad fahren geübt hat. Warum nicht? […] Und diese Dinge haben es mir ermöglicht, auch mit meinen Kindergartenkameraden so zu spielen, wie die halt spielen. Weil ich das ja auch kannte. Das war für mich nichts Abnormales, wenn die im Kindergarten mit dem Bobby Car rumgefahren sind […]. Und das hat, glaube ich, eine ganze Menge Normalität hereingebracht“ (B15m, 22). Je mehr im Rahmen der Interaktionen die alltäglichen Handlungen mit anderen Kindern unkompliziert möglich waren, desto höher war auch die Wahrscheinlichkeit, als „normales“ Kind behandelt zu werden, nicht nur von anderen Kindern, sondern auch von den Erzieher/ innen. Etwas anders als im ersten Beispiel war es hier die durch erlernte Fähigkeiten gegebene Ähnlichkeit zu den anderen Kindern, die dazu führte, dass sich dieser Interviewpartner daran erinnert, als „normal“ behandelt worden zu sein. Beide empirischen Beispiele zeigen deutlich, dass hier mit Normalität nicht eine bedingungslose Akzeptanz von Verschiedenheit assoziiert wird, wie dies dem Intergrationsslogan entspräche und normalismustheoretisch (Link, 1997) als transnormalistisch (Schildmann, 2009) zu bezeichnen wäre, sondern dass vielmehr eine Gleichsetzung von Normalität und sozialer Unauffälligkeit stattfindet, was dem heutigen gesellschaftlich vorherrschenden Verständnis von Normalität entspricht und normalismustheoretisch als flexibel normalistisch bezeichnet wird. Aus der Erinnerung der Befragten heraus ging es also, bereits im Elementarbereich des Bildungswesens, vor allem um die individuelle Möglichkeit, wie die anderen Kinder zu erscheinen und mit ihnen mithalten zu VHN 2 | 2021 87 SABRINA SCHRAMME Normalität aus Sicht ehemaliger „Integrationskinder“ DAS PROVOK ATIVE ESSAY können (z. B. Bobby Car fahren zu können), wie dies auf der interaktionellen Ebene des Miteinanders benannt wird. Bereits auf dieser ersten Stufe des Bildungswesens, dem Kindergarten, wirkt also das gesellschaftliche Basis- Normalfeld Leistung (Link, 1997; Schildmann, 2009) in die Interaktionen der Kinder (und ggf. zwischen Kindern und Erzieher/ innen) hinein, obwohl doch hier die Erbringung von Leistung, anders als in der Schule, noch nicht im engeren Sinne bestimmend auf den Status eines Kindes einwirkt. Die ausgewählten empirischen Beispiele stehen exemplarisch auch für andere Interviewaussagen, die die Bedeutung individueller Fähigkeiten und Leistungen für gelungene Interaktionen zwischen behinderten und nicht behinderten Kindern in der integrativen Kindergartengruppe zeigen. Innerpsychische Prozesse: Erlebnisse des „Normalseins“ als Voraussetzung für integrative/ inklusive Lebensverläufe auf der innerpsychischen Ebene: „Nicht ohne uns! “ „Ich wurde von keinen Kindern ausgeschlossen, die Kindergärtnerinnen haben mich normal aufgenommen […]. Also ich bin froh, dass ich im Regelsystem gestartet bin. Und dass die Kindergärtnerinnen auch immer mitgezogen haben. Und wenn man sich im Dorf getroffen hat oder so, dass die einen auch begrüßt haben und so. Die haben mich auch nie besonders, als etwas Besonderes behandelt. […] also das ist der einzige Teil in meinem Leben, wo ich sage: Nee, da kann ich wirklich nichts Negatives sagen. Da hab ich mich nicht so speziell gefühlt“ (B17w, 28). Diese Aussage einer Frau mit Körper- und Sehbehinderungserfahrungen zeigt, dass die eigene Kindergartenzeit mit Gefühlen des „Nicht-speziell-Seins“ assoziiert und mit „nicht negativen“ Empfindungen gleichgesetzt wird. Das „sich nicht speziell Fühlen“ resultierte für die Befragte vor allem aus Erlebnissen auf der interaktionellen Ebene (mit Kindergärtner/ innen und anderen Kindern) und führte auf der innerpsychischen Ebene zu dem Gefühl des „Normalseins“ und zu der retrospektiven Aussage, im Nachhinein „froh“ darüber zu sein, den Eintritt in das Bildungssystem in einer regulären Institution erlebt haben zu können. Die Aussage einer anderen Interviewpartnerin mit Körperbehinderungserfahrung spitzt die Ausführungen der o. g. Befragten noch zu: „Und für mich selber […], also bis ich so zehn oder neun war, ich kam mir gar nicht behindert vor. Also für mich war mein Rollstuhl ein anderes Fortbewegungsmittel. Also ich habe immer gedacht, es gibt Kinder, die fahren, und es gibt Kinder, die laufen, und ich bin bei denen, die fahren“ (B19w, 4). Alle Interviewpartner/ innen der Studie, die im Kindergarten (und darüber hinaus) über positive Erfahrungen mit Integration berichten, eint auf der innerpsychischen Ebene eine lange Phase des Gefühls, „normal“ zu sein, was ein möglicher Indikator dafür sein kann, dass sie nicht daran zweifeln, einen Anspruch auf ein „normales“ Leben zu haben, mit Menschen mit und ohne Behinderungserfahrungen befreundet zu sein oder eben auch in allgemeine Bildungseinrichtungen zu gehören. Das wird aus heutiger Sicht z. B. folgendermaßen ausgedrückt: „Jetzt im Nachhinein betrachtet finde ich gut, dass meine Eltern mich von Anfang in dieses Regelsystem reingebracht haben und [mich] nie in ein Fördersystem […]. Ich glaube ich hätte es komisch gefunden, […] wenn ich plötzlich von meinen Freunden getrennt worden wäre“ (B17w, 30). „Ich glaube, es war (…) eine Einleitung dessen, dass man a) wusste, […] also bis hierhin hat es schon mal funktioniert, warum dann nicht VHN 2 | 2021 88 SABRINA SCHRAMME Normalität aus Sicht ehemaliger „Integrationskinder“ DAS PROVOK ATIVE ESSAY auch weiter? Und b) dass es für mich schon mal normaler war, mit sehenden Kindern sich umzutun, als mit blinden. Und wenn ich das vorwegnehmen darf, glaube ich, auch sagen zu dürfen, dass sich das nie geändert hat“ (B15m, 24). Die frühkindliche Prägung, das Gefühl, dazuzugehören und Erlebnisse des „normal“ und Integriert-Seins können als ein möglicher Grund dafür angesehen werden, weshalb die Interviewpartner/ innen auch im weiteren Lebensverlauf institutionelle Integration (vor allem in die Grundschule und die Sekundarstufe des Bildungswesens) für sich beanspruchten. Auch wenn nicht sie selbst, sondern ihre Eltern dafür sorgten, dass die frühkindliche institutionelle Integration durch Aufnahme in Grundschule und Sekundarstufe des Bildungswesens fortgesetzt wurde, so sind die Integrationserfahrungen der Befragten auf interaktioneller ebenso wie auf innerpsychischer Ebene gleichermaßen bedeutsam, denn Integration ist ein dialektischer Prozess der Abgrenzung und Annäherung auf verschiedenen sozialen Ebenen (Kron, 2009, S. 185). Die ausgewählten Interviewpassagen können als Beitrag dazu angesehen werden, dass die Befragten, ganz im Sinne der Behindertenbewegung, davon überzeugt sind, in die Mitte der Gesellschaft - speziell des Bildungswesens - zu gehören und dass es nur mit ihnen - also „nicht ohne uns“ - gut und richtig sein kann. Diskussion Bereits im Elementarbereich zeigt sich die Relevanz des Themas „Normalität“. Die Interaktionen der Kinder untereinander (aber auch zwischen Kindern und Erzieher/ innen) sind geprägt von Normalitätsvorstellungen im Sinne von Leistung und sozialer Unauffälligkeit. Gelungene Interaktionen sind auf der innerpsychischen Ebene als Voraussetzung für Gefühle des „Normalseins“ anzusehen, im Sinne von Zugehörigkeit und als Potenzial für gelingende integrative Prozesse im weiteren Lebensverlauf. Für die Selbstnormalisierung der Subjekte (vgl. nochmals Link, 1997; Schildmann, 2009) zeigt sich also bereits im Elementarbereich des Bildungswesens die subjektive Bedeutung des Basis-Normalfeldes Leistung. Dieses Ergebnis sollte kritisch aufgegriffen werden, wenn es darum geht, eine umfassende inklusive Elementarpädagogik zu realisieren. Dabei stellt sich die biografische Betrachtung und Einschätzung integrativer Prozesse, besonders auch aus der Rückschau Betroffener, als gewinnbringend für die Perspektiverweiterung vorliegender didaktischer Konzeptionen heraus. In diesem Zusammenhang sind auch neuere theoretische Ansätze wie vor allem der zur „Trilemmatischen Inklusion“ von Mai-Anh Boger (2017) weiterführend, die die Verbindung zwischen den drei Paradigmen Empowerment (E), Normalisierung (N) und Dekonstruktion (D) untersucht und feststellt: „[…] aus Betroffenenperspektive geht es bei dem Trilemma darum, dass die drei Grundformen des Begehrens des diskriminierten Subjekts in einem dissonanten Verhältnis zueinander stehen: das Begehren als Andere_r* bei den Normalen* mitspielen zu dürfen (EN), das Begehren in seiner Individualität ohne Zuschreibung von Andersheit* gesehen zu werden (ND) und das Begehren in seiner Eigenheit sein zu dürfen und sich nicht verstecken oder anpassen zu müssen (DE)“ (Boger, 2017, o. S.) 1 . Auch in diesem Theorieansatz wird der Themenkomplex Normalität - hier unter dem Aspekt von Normalisierung - relevant, indem er ins Verhältnis gesetzt wird zu anderen Themenkomplexen, die sich für die Inklusive Pädagogik als wichtig erweisen. Dabei spielt die Selbstpositionierung der an inklusiven Prozessen Beteiligten eine zentrale Rolle. VHN 2 | 2021 89 SABRINA SCHRAMME Normalität aus Sicht ehemaliger „Integrationskinder“ DAS PROVOK ATIVE ESSAY Wie die vorliegende subjektbezogene Auseinandersetzung mit Normalität gezeigt hat, ist vor allem dem Basisnormalfeld „Leistung“ eine kritische Aufmerksamkeit zu widmen; denn die Inklusive Pädagogik bedarf eines Leistungsverständnisses, das soziale Hierarchien minimiert und individuelle Potenziale wertschätzt. Damit verbunden ist die Notwendigkeit, weiterhin kritisch zu beobachten, wie sich Theorie und Praxis der Inklusiven Pädagogik dem Gesamtkomplex der gesellschaftlichen Normalität gegenüber positionieren. Anmerkung 1 Somit kann aus Betroffenenperspektive Inklusion Empowerment und Normalisierung (EN) bedeuten, was aber Dekonstruktion, z. B. der Kategorie Behinderung, ausschließt, denn um für eine Normalisierung von Behinderungserfahrung zu kämpfen, muss diese Kategorie beschrieben und kann nicht dekonstruiert werden. Inklusion kann auch Normalisierung und Dekonstruktion (ND) aus Betroffenensicht umfassen. Das wiederum schließt Empowerment aus, werden hier doch normalistische Diskurse und damit verwobene Zuschreibungen des Andersseins dekonstruiert. Inklusion kann aber auch Dekonstruktion und Empowerment (DE) bedeuten, was aber Normalisierung einschließlich ihrer assimilierenden Wirkung ausschließt (vgl. Boger, 2017). Literatur Boger, M.-A. (2017). Theorien der Inklusion - eine Übersicht. Zeitschrift für Inklusion. Abgerufen am 3. 7. 2020 von https: / / www.inklusion-online. net/ index.php/ inklusion-online/ article/ view/ 413 Bundesgesetzblatt (2008). Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Abgerufen am 3. 7. 2020 von https: / / www.un.org/ Depts/ german/ uebereinkommen/ ar61106-dbg bl.pdf Klein, G., Kron, M., Reiser, H. & Kreie, G. (1987). Integrative Prozesse in Kindergartengruppen. Über die gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern. München: DJI Verlag. Kron, M. (2009). Gemeinsame Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderung im Elementarbereich. Theorieansätze und Praxiserfahrungen. In H. Eberwein & S. Knauer (Hrsg.), Handbuch Integrationspädagogik. Kinder mit und ohne Beeinträchtigung lernen gemeinsam, 178 -190. 7. Auflage. Weinheim: Beltz. Lingenauber, S. (2001). Flexibel-normalistische Strategien im Diskurs der Integrationspädagogik. In U. Schildmann (Hrsg.), Normalität, Behinderung und Geschlecht. Ansätze und Perspektiven der Forschung, 121 -128. Opladen: Leske + Budrich. Link, J. (1997). Versuch über den Normalismus. Wie Normalität produziert wird. Opladen: Westdeutscher Verlag. Mayring, P. (2015). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. 12. Auflage. Weinheim: Beltz. Schildmann, U. (2009). Normalität. In M. Dederich & W. Jantzen (Hrsg.), Behinderung, Bildung, Partizipation. Enzyklopädisches Handbuch der Behindertenpädagogik, Bd. 2, 204 -208. Stuttgart: Kohlhammer. Schramme, S. (2019). Biografische Erfahrungen mit Integration (Inklusion) in Kindergarten und Schule aus der Rückschau behinderter Frauen und Männer. Eine empirische Untersuchung. Bochum/ Freiburg: Projektverlag. Anschrift der Autorin Dr. Sabrina Schramme Evangelische Hochschule Rheinland-Westfalen-Lippe Fachbereich Heilpädagogik und Pflege Immanuel-Kant-Str. 18 -20 D-44803 Bochum E-Mail: schramme@evh-bochum.de