eJournals Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 90/2

Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete
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0017-9655
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2021
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Fachbeitrag: Qualifizierungsbedarfe pädagogischer Lehr- und Fachkräfte im Umgang mit Förder- oder Unterstützungsbedarfen von Kindern in Grundschulen

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2021
Muriel Franek
Niklas Gausmann
Silvia Wiedebusch
Stephan Maykus
Zusammenfassung: Die individuelle Förderung von Kindern mit Förder- oder Unterstützungsbedarfen gehört an Grundschulen spätestens seit Inkrafttreten der UN-Behindertenrechtskonvention zum Schulalltag. Um eine bestmögliche Unterstützung dieser Kinder zu gewährleisten, arbeiten Lehrkräfte immer häufiger mit weiteren pädagogischen Fachkräften interprofessionell zusammen. In diesem Beitrag werden Ergebnisse einer quantitativen Querschnittsstudie zu den Qualifizierungsbedarfen von pädagogischen Lehr- und Fachkräften (N=271) im Umgang mit den Förder- oder Unterstützungsbedarfen von Grundschulkindern vorgestellt.
5_090_2021_002_0090
90 VHN, 90. Jg., S. 90 -105 (2021) DOI 10.2378/ vhn2021.art16d © Ernst Reinhardt Verlag Qualifizierungsbedarfe pädagogischer Lehr- und Fachkräfte im Umgang mit Förder- oder Unterstützungsbedarfen von Kindern in Grundschulen Muriel Franek, Niklas Gausmann, Silvia Wiedebusch, Stephan Maykus Hochschule Osnabrück Zusammenfassung: Die individuelle Förderung von Kindern mit Förder- oder Unterstützungsbedarfen gehört an Grundschulen spätestens seit Inkrafttreten der UN-Behindertenrechtskonvention zum Schulalltag. Um eine bestmögliche Unterstützung dieser Kinder zu gewährleisten, arbeiten Lehrkräfte immer häufiger mit weiteren pädagogischen Fachkräften interprofessionell zusammen. In diesem Beitrag werden Ergebnisse einer quantitativen Querschnittsstudie zu den Qualifizierungsbedarfen von pädagogischen Lehr- und Fachkräften (N = 271) im Umgang mit den Förder- oder Unterstützungsbedarfen von Grundschulkindern vorgestellt. Demnach fühlen sich Befragte, die angeben, als Lehrkräfte in den Schulen zu arbeiten, signifikant stärker durch die Förder- oder Unterstützungsbedarfe von Kindern herausgefordert als andere pädagogische Fachkräfte. Lehrkräfte geben einen höheren Bedarf nach zusätzlichem Wissen und weiteren Kompetenzen im Umgang mit diesen Schüler/ innen an und konnten vor ihrer Tätigkeit im Schuldienst seltener Erfahrungen im Umgang mit diesen Kindern sammeln. Vor diesem Hintergrund heben die Ergebnisse, anknüpfend an die Fachdiskussion zur Qualifizierung pädagogischer Lehr- und Fachkräfte für inklusive Bildungsprozesse, die Bedeutung interprofessioneller Kooperation im Schulteam hervor. Schlüsselbegriffe: Kinder mit Förder- oder Unterstützungsbedarfen, Qualifizierungsbedarfe, interprofessionelle Kooperation, individuelle Förderung, Lehr- und Fachkräfte an Grundschulen Qualification Needs of Teachers and Pedagogical Staff in Primary Schools in Handling Special Needs of Children Summary: At the latest since the Convention on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD) came into force, the individual support for children with special needs is a part of school routine at primary schools. In order to ensure the best possible support for these children, teachers are working more inter-professionally with other pedagogical specialists. In this article, the results of a quantitative study on the qualification needs of teachers and other pedagogical staff (N = 271) in handling the special needs of primary school children are presented. Accordingly, respondents who state that they work as teachers in schools feel significantly more challenged in handling the diversity of children than other pedagogical specialists. Teachers indicate a greater need for knowledge and skills in dealing with these pupils and they were less experienced with them before they started to work in primary schools. Based on the theoretical discussion on the qualification of teachers and pedagogical specialists for inclusive education, the results emphasize the importance of inter-professional cooperation in school teams. Keywords: Children with special needs, qualification needs, interprofessional cooperation, individual support, teachers and pedagogical staff in primary schools FACH B E ITR AG VHN 2 | 2021 91 MURIEL FRANEK, NIKLAS GAUSMANN, SILVIA WIEDEBUSCH, STEPHAN MAYKUS Qualifizierungsbedarfe pädagogischer Lehr- und Fachkräfte FACH B E ITR AG 1 Individuelle Förderung in der Grundschule Eine zentrale Thematik pädagogischen Handelns von Lehr- und Fachkräften rekurriert auf die Frage, wie mit den vielfältigen Förder- oder Unterstützungsbedarfen von Schüler/ innen im gemeinsamen Unterricht umgegangen werden kann und wie die (Grund-) Schule sich in diesem Feld positionieren muss bzw. ausgestaltet werden sollte (von Saldern, 2015, S. 315ff.; Vock & Gronostaj, 2017). Das deutsche Bildungssystem hat dabei mit der Ratifizierung des Übereinkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN-BRK) im Jahr 2009 eine Zäsur erfahren. Das Übereinkommen zielt darauf, allen Menschen mit Behinderungen die gleiche Ausübung ihrer Menschenrechte und damit die gleiche diskriminierungsfreie Teilhabe am Leben in der Gemeinschaft zu ermöglichen (Gutmann, 2018). Dies gilt für alle Bereiche des gesellschaftlichen Lebens und in besonderer Weise für die Schule - hier spezifischer die Grundschule. Die gemeinsame individuelle Förderung aller Kinder, unabhängig eines Förder- oder Unterstützungsbedarfes, in einer Bildungsinstitution wurde somit zu einem vorrangigen Ziel deutscher Bildungspolitik und ist „zu einem zentralen Topos des öffentlichen Bildungsdiskurses in Deutschland geworden“ (Klieme & Warwas, 2011, S. 805). Für den Unterricht und die Förderung von Kindern in der Schule rückt zunehmend die Orientierung an den individuellen Lern- und Entwicklungsprozessen des Kindes in den Mittelpunkt der Ausgestaltung des Schulalltags (Blumenthal & Mahlau, 2017, S. 340). Maykus, Böttcher, Liesegang und Altermann (2011, S. 127) beschreiben Förderung insgesamt als „eine zielorientierte und intendierte pädagogische Intervention, sie folgt der Vorstellung von einem Zusammenhang zwischen dem pädagogischen Handeln und Kompetenzerwerb, ist damit tendenziell standardisiert“. Der Zusatz individuell fokussiert das Kind als Subjekt mit seinen spezifischen Entwicklungsressourcen und Förderbedarfen (ebd.). Individuelle Förderung kann so als ein pädagogisches Handeln definiert werden, welches sich unter Rückgriff auf die individuellen Voraussetzungen des Kindes vollzieht (Klieme & Warwas, 2011, S. 808). Die von Behrensen, Sauerhering, Solzbacher und Warnecke (2011) formulierte Definition des Begriffes ‚Individuelle Förderung‘, hier bezogen auf den frühpädagogischen Kontext, lässt sich auch auf den Grundschulbereich übertragen: Demnach sind alle pädagogischen Aktivitäten gemeint, „die mit der Intention erfolgen, die Persönlichkeitsentwicklung und die Entfaltung der Fähigkeiten und Begabungen eines jeden Kindes zu unterstützen. Ausgangspunkt sind die Lebenswelt des Kindes, seine spezifischen Bedürfnisse und die Bewältigung seiner Entwicklungsaufgaben“ (ebd., S. 28). Nur: Kann eine individuelle Förderung in inklusiven Schulen in der Zusammenarbeit von pädagogischen Lehr- und Fachkräften umgesetzt werden oder bedarf es hier einer (Weiter-) Qualifizierung? Es scheint unbestritten, dass mit den beschriebenen Transformationen im Bildungssystem große Herausforderungen für die Lehr- und Fachkräfte verbunden sind. Das pädagogische Personal in Grundschulen, insbesondere die Lehrkräfte, sehen sich mit Veränderungen und neuen Anforderungen konfrontiert (Badstieber & Amrhein, 2016, S. 175). Dies bestätigt auch die Entwicklung der Anzahl von Schüler/ innen mit Förderbedarfen in allgemeinen Schulen: Im Jahr 2018 gab es an allgemeinen Schulen in Deutschland insgesamt rund 235.300 Schüler/ innen, bei denen ein sonderpädagogischer Förderbedarf diagnostiziert wurde (ein Anstieg um 5,8 % gegenüber dem Vorjahr; KMK, 2020). Generell steigt diese Zahl seit der Ratifizierung der UN-BRK stetig - wobei der Großteil der Schüler/ innen mit festgestelltem sonderpädagogischem Förderbedarf weiterhin in Förderschulen unterrichtet wird. Im Jahr 2018 waren dies insgesamt etwa 321.000 Kinder und Jugendliche. In den letzten VHN 2 | 2021 92 MURIEL FRANEK, NIKLAS GAUSMANN, SILVIA WIEDEBUSCH, STEPHAN MAYKUS Qualifizierungsbedarfe pädagogischer Lehr- und Fachkräfte FACH B E ITR AG Jahren ist ein leichter Wiederanstieg der Förderschulbesuchsquote zu verzeichnen, wobei die Tendenz insgesamt zeigt, dass die Quote zurückgeht: Von 2009 bis 2018 ist sie von 4,8 % auf 4,2 % gesunken (KMK, 2020, XVIff.; Gresch, Kölm & Kocaj, 2017, S. 282). Der Anteil aller Kinder mit diagnostiziertem sonderpädagogischem Förder- oder Unterstützungsbedarf beträgt zurzeit 7,4 % (vgl. KMK, 2020: XVI). Die absolute Zahl dieser Kinder in Grundschulen ist dabei seit 2009 bundesweit von insgesamt 55.028 auf 92.848 Schüler/ innen im Jahr 2018 angestiegen (ebd., S. 65). Im Primarbereich sind dies vor allem Kinder mit dem Förderschwerpunkt Lernen (42,0 %), dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung (19,9 %) und dem Förderschwerpunkt Sprache (17,0 %; ebd., S. 12). „Ausgehend von einem veränderten Verständnis von Behinderung und den Prinzipien der Teilhabe und Barrierefreiheit steht immer deutlicher die Zuständigkeit der allgemeinen Schule für alle Kinder und Jugendlichen mit Behinderungen im Mittelpunkt. Die Länder stehen damit vor gestalterischen und pädagogischen Entwicklungsaufgaben, die die Schullandschaft entscheidend prägen werden“ (KMK, 2020, S. X). Der beschriebene Trend zur inklusiven Beschulung verdeutlicht die Herausforderungen für pädagogische Lehr- und Fachkräfte in der Grundschule, welche sich mit den steigenden Schüler/ innenzahlen potenzieren und konkreten Einfluss auf die Ausgestaltung der individuellen Förderung der Kinder haben. So besteht die zentrale Aufgabe nach wie vor darin, die Beschulung von Kindern mit Förder- oder Unterstützungsbedarfen von den Förderschulen in das Regelschulsystem zu überführen (von Saldern, 2015, S. 320ff.). Heterogene Lerngruppen erfordern einen individualisierenden Unterricht und Schulalltag. Jedem Kind sollte im Rahmen dieses zieldifferenten Lernens ermöglicht werden, in heterogenen Gruppenkontexten zu lernen und sich zu entwickeln (Rehle, 2009). Vor allem Regelschullehrkräfte in der Grundschule sind in diesem Kontext mit neuen Anforderungen konfrontiert, die den Umgang mit Kindern, die verschiedene Förder- oder Unterstützungsbedarfe aufweisen, betreffen. Sie stehen vor dem Dilemma, jedem Kind einerseits passgenaue Lernangebote für die Leistungs- und Persönlichkeitsbildung bereitzustellen und andererseits ein kooperatives Miteinander und gemeinsames Lernen im Gruppenverbund zu ermöglichen. Lehrkräfte in der Grundschule müssen so die heterogenen Ausgangslagen ihrer Schüler/ innen mit in diesen Prozess aus gezieltem individuellem Fördern und gemeinsamem Lernen einbeziehen (Kopp et al., 2014, S. 12). So ist ein Unterricht und Schulalltag zu gestalten, der die heterogene Schülerschaft bestmöglich und individuell fördert, fordert und unterstützt (Vock & Gronostaj, 2017, S. 14f.). Begegnet wird dieser herausfordernden Situation mit einer weitreichenden Pluralisierung des pädagogischen Personals an (Grund-)Schulen. Lehrkräfte benötigen für die komplexe Thematik des Umgangs und der Förderung der heterogenen Schülerschaft Unterstützung durch weitere pädagogische Fachkräfte. Schule wird zunehmend zum Ort interprofessioneller Kooperation (Breuer & Steinwand, 2015). Um der beschriebenen Zielsetzung gerecht zu werden, arbeiten verschiedene Professionen - Lehrkräfte, sonderpädagogische Fachkräfte, sozialpädagogische Fachkräfte, Erzieher/ innen, Schulbegleitungen usw. - gemeinsam in der Grundschule (Gausmann, Wiedebusch, Maykus & Franek, 2020). Diese interprofessionelle Zusammenarbeit fordert die Lehr- und Fachkräfte in ihrer alltäglichen pädagogischen Arbeit heraus: So verfügen die Berufsgruppen über unterschiedliche fachspezifische Expertisen und richten ihr pädagogisches Handeln dementsprechend aus. Dies kann beispielsweise zu Aushandlungsprozessen innerhalb des inklusiven Unterrichts und damit verbundenen differenten Erwartungen an die jeweils andere Profession führen (Löser & Werning, 2015, S. 20f.). Außerdem VHN 2 | 2021 93 MURIEL FRANEK, NIKLAS GAUSMANN, SILVIA WIEDEBUSCH, STEPHAN MAYKUS Qualifizierungsbedarfe pädagogischer Lehr- und Fachkräfte FACH B E ITR AG fühlen sich Lehr- und Fachkräfte für eine solche interprofessionelle Kooperation - mit dem Hauptziel der individuellen Förderung der heterogenen Schülerschaft - durch ihr Studium oder ihre Ausbildung häufig nicht gut vorbereitet. Es sollte darum gehen, die Qualifizierungsbedarfe in diesem Bereich zu analysieren und ihre Konkretisierung zu befördern, um die Thematik im Studium respektive in der Aus- und Weiterbildung weiter zu verankern (Hopmann, Böhm-Kasper & Lütje-Klose, 2019, S. 401). Dies kann zur weiterführenden Qualifizierung und Professionalisierung der pädagogischen Lehr- und Fachkräfte in diesem Bereich beitragen (Melzer, Hillenbrand, Sprenger & Hennemann, 2015, S. 61). So wird im Rahmen dieses Prozesses die Aus- und Weiterbildung von Lehr- und Fachkräften zunehmend an Bedeutung gewinnen (Badstieber & Amrhein, 2016, S. 178). Hierfür ist eine vergleichende Analyse der Qualifizierungsbedarfe von Lehrkräften und pädagogischen Fachkräften in Grundschulen mit Blick auf die individuelle Förderung und Unterstützung hilfreich, da sie Konzeptionierungshinweise für die Aus- und Weiterbildung liefern kann. In der nachfolgend beschriebenen Querschnittstudie wird der Frage nachgegangen, welche Qualifizierungsbedarfe pädagogische Lehr- und Fachkräfte im Umgang mit den Förder- oder Unterstützungsbedarfen von Grundschulkindern haben, wobei folgende Forschungsfragen leitend sind: n Wie gehen Lehr- und Fachkräfte mit den vielfältigen Förder- oder Unterstützungsbedarfen von Kindern in der Grundschule um? n Welche Bedarfe nach zusätzlichem Wissen und weiteren Kompetenzen äußern die Lehr- und Fachkräfte im Umgang mit Kindern mit Förder- oder Unterstützungsbedarfen? n Auf welche Erfahrungen können Lehr- und Fachkräfte im Umgang mit Kindern mit Förder- oder Unterstützungsbedarfen zurückgreifen? 2 Methodisches Vorgehen 2.1 Projekt InproKiG Das vom Bundesministerium für Bildung und Forschung geförderte Forschungs- und Entwicklungsprojekt „Qualifizierungsmodule für die interprofessionelle Kooperation in inklusiven Grundschulen - Entwicklung und Evaluation des Manuals InproKiG“ (kurz: InproKiG) 1 beschäftigt sich mit der Frage, wie die Zusammenarbeit verschiedener Berufsgruppen in inklusiven Grundschulen durch eine Qualifizierungsmaßnahme aufgebaut, weiterentwickelt und verstetigt werden kann (Maykus, Wiedebusch, Herz, Franek & Gausmann, 2021). Um die Qualifizierung auf die tatsächlichen Bedarfe von Lehr- und Fachkräften auszurichten, wurde eine quantitative Erhebung an allen Grundschulen der Projektstandorte Hannover, Gießen und Osnabrück durchgeführt. 2.2 Erhebungsinstrument Im Rahmen der Befragung war ein Hauptthema, wie sich die individuelle Förderung von Kindern in heterogenen Lerngruppen an den Grundschulen gestaltet. Neben einem allgemeinen Fragebogenteil, in dem soziodemografische Daten wie z. B. das Alter und Geschlecht der Lehr- und Fachkräfte, ihre Berufserfahrung oder Funktion in der Grundschule erfasst wurden, lag der Schwerpunkt der Fragen zur individuellen Förderung auf den Erfahrungen und Bedarfen im Umgang mit den Förder- oder Unterstützungsbedarfen von Kindern. Die Lehr- und Fachkräfte wurden gebeten anzugeben, ob sie bereits vor ihrer Tätigkeit im Schuldienst Erfahrungen in der Betreuung von Kindern mit Förder- oder Unterstützungsbedarfen sammeln konnten (dichotome Frage) und ob sie aktuell an ihrer Schule Kinder betreuen, die verschiedene Förder- oder Unterstützungsbedarfe aufweisen (Mehrfachnennungen möglich). Darüber hinaus wurde über verschiedene Items VHN 2 | 2021 94 MURIEL FRANEK, NIKLAS GAUSMANN, SILVIA WIEDEBUSCH, STEPHAN MAYKUS Qualifizierungsbedarfe pädagogischer Lehr- und Fachkräfte FACH B E ITR AG erfasst, wie sich der Umgang mit den vielfältigen Förder- oder Unterstützungsbedarfen von Kindern in der Grundschule gestaltet und ob sich die pädagogischen Lehr- und Fachkräfte zusätzliches Wissen und weitere Kompetenzen zur Begleitung dieser Kinder wünschen (s. Tab. 1). Um eine höhere Messqualität zu erreichen erfolgte eine Verbalisierung der Skalen, da Befragte bei der Beantwortung numerischer Skalen in der Regel eine höhere Abstraktionsleistung und einen höheren kognitiven Aufwand erbringen müssen (Menold, 2019, S. 105ff.). Für die Entwicklung der Erhebungsinhalte boten insbesondere der Lehrkräfte-Fragebogen zum Orientierungsrahmen Schulqualität in Niedersachsen (NLQ, 2015), ein Erhebungsinstrument des Projektes „Inklusive Bildung - Teilhabe als Handlungs- und Organisationsprinzip“ (Maykus et al., 2016) sowie der Fragebogen für Pädagoginnen und Pädagogen des Instituts für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung (IfBQ, 2019) einen Referenzrahmen. In Anlehnung an diese Erhebungsinstrumente wurden eigene Items entwickelt bzw. einzelne Items in modifizierter Form übernommen. 2.3 Erhebungsphase Die quantitative Befragung wurde im Zeitraum von Ende 2018 bis Anfang 2019 durchgeführt. Alle 103 Grundschulen der Projektstandorte Osnabrück, Hannover und Gießen erhielten auf dem Postweg die Fragebogen für das gesamte Schulteam (Lehr- und weitere pädagogische Fachkräfte). Den Befragten wurde ein vertraulicher und anonymisierter Umgang mit den Daten zugesichert. Zudem wurde darauf hingewiesen, dass die Fragebogen schulübergreifend ausgewertet werden und somit keinen Rückschluss auf einzelne beteiligte Schulen oder Personen zulassen. 2.4 Auswertung Für die deskriptiven und inferenzstatistischen Auswertungen auf Einzelitemebene wurde das Programm IBM SPSS (Version 25.0 und 26.0) verwendet. Angaben mit fehlenden Werten sowie die Antwortmöglichkeit „Kann ich nicht beurteilen“ flossen nicht in die inferenzstatistische Auswertung ein, wurden jedoch deskrip- Inhaltsbereiche zur individuellen Förderung Beispielitems Antwortkategorien Umgang mit den vielfältigen Förder- oder Unterstützungsbedarfen von Kindern in der Grundschule (6 Items) „Ich reflektiere regelmäßig meine Einstellung gegenüber Kindern mit Besonderheiten.“ „Im Umgang mit der Vielfalt der Kinder fühle ich mich sicher.“ Fünfstufige, verbalisierte Likertskalen von 1 „Trifft gar nicht zu“ bis 5 „Trifft vollkommen zu“ sowie zusätzliche Antwortmöglichkeit „Kann ich nicht beurteilen“ Bedarfe nach zusätzlichem Wissen und weiteren Kompetenzen im Umgang mit Kindern mit Förder- oder Unterstützungsbedarfen (6 Items) „Ich wünsche mir mehr Wissen zu den Förder- oder Unterstützungsbedarfen von Kindern mit einer Verhaltensauffälligkeit.“ „Um Kinder mit Förder- oder Unterstützungsbedarfen unterstützen zu können, benötige ich mehr Kompetenzen zur individuellen Förderung von Kindern.“ Tab. 1 Inhaltsbereiche, Beispielitems und Antwortkategorien VHN 2 | 2021 95 MURIEL FRANEK, NIKLAS GAUSMANN, SILVIA WIEDEBUSCH, STEPHAN MAYKUS Qualifizierungsbedarfe pädagogischer Lehr- und Fachkräfte FACH B E ITR AG tiv ausgewertet. Um Gruppenunterschiede zu analysieren, kam der Mann-Whitney-U-Test zum Einsatz, zudem wurden Korrelationen nach Spearman berechnet. Um Zusammenhänge zwischen zwei dichotomen Variablen zu untersuchen, wurde der Pearson-Chi-Quadrat- Test verwendet und der Phi-Koeffizient berechnet. Die Konvention nach Cohen wurde zur Bewertung der Effektstärken der jeweiligen Korrelationen herangezogen (Blanz, 2015). Die Stichprobe wurde für die vergleichende Auswertung in zwei Gruppen aufgeteilt. Die Aufteilung erfolgte danach, welche Funktion an der Grundschule sich die Befragten - unabhängig von ihrer beruflichen Qualifikation - selbst zuordneten: n Gruppe der Lehrkräfte (n = 191, 71,0 %): Hierzu werden Befragte gezählt, die sich selbst in ihrer Funktion als Lehrkräfte einordneten (Lehrer/ innen, Schulleitungen und Konrektor/ innen). n Gruppe der Fachkräfte (n = 78, 29,0 %): Hierzu gehören alle Befragten, die sich selbst in ihrer Funktion nicht als Lehrkräfte bezeichneten. Dies sind pädagogische Mitarbeiter/ innen, sonderpädagogische Fachkräfte, Schulbegleitungen, Schulsozialarbeiter/ innen und pädagogische Fachkräfte mit sonstigen Funktionen (s. Stichprobenbeschreibung). 2.5 Stichprobenbeschreibung Von den 103 angeschriebenen Grundschulen der Städte Hannover, Gießen und Osnabrück sandten lediglich 36,9 % der Schulen (N = 38) Fragebogen zurück, sodass insgesamt N = 271 beantwortete Fragebogen in die schul- und standortübergreifende Auswertung einflossen und somit keine repräsentative Stichprobe vorliegt. Der überwiegende Teil der Befragten ist weiblichen Geschlechts (90,3 %) und zwischen 30 und 50 Jahre alt (56,2 %), wobei das Durchschnittsalter der Befragten 42,8 Jahre beträgt (Median = 42,0; SD = 11,1). Von den Lehr- und Fachkräften haben 31,3 % eine abgeschlossene Ausbildung, 87,7 % ein abgeschlossenes Studium und 19,0 % eine sonstige Qualifikation (Mehrfachnennungen möglich). Die Befragten wurden um eine Selbsteinschätzung gebeten, in welcher Funktion sie aktuell an der Grundschule tätig sind, wobei Mehrfachnennungen zulässig waren: 63,6 % der Befragten arbeiten demnach als Lehrkräfte, 7,4 % als Schulleitungen (inkl. Konrektor/ innen), 11,2 % als pädagogische Mitarbeiter/ innen, 9,3 % als sonderpädagogische Fachkräfte, 4,8 % als Schulbegleitungen (wobei alle durch Ausbildung und/ oder Studium eine pädagogische Qualifizierung besitzen), 1,9 % als Schulsozialarbeiter/ innen sowie 10 % als pädagogische Fachkräfte mit sonstigen Funktionen (u. a. Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst, sozialpädagogische Fachkräfte zur unterrichtsbegleitenden Unterstützung - sog. „UBUS-Kräfte“, Ganztagskoordinator/ innen). Der Großteil der Befragten ist weniger als zehn Jahre im Schuldienst tätig (42,5 %) - die Spannweite liegt zwischen 0,5 und 45,0 Jahren (M = 13,5; SD = 10,0) - und seit weniger als fünf Jahren an der aktuellen Schule angestellt (47,3 %). Hier beträgt die Spannweite 0,25 bis 33,0 Jahre (M = 7,0; SD = 6,5). Durchschnittlich arbeiten die Befragten 22,0 Stunden pro Woche (SD = 7,8). Die Befragten wurden gebeten anzugeben, ob sie aktuell an ihrer Schule ein Kind mit einem Förder- oder Unterstützungsbedarf betreuen - unabhängig einer bereits gestellten Diagnose. Somit wurde hier die eigene Einschätzung der Lehr- und Fachkräfte erfasst. Fast alle Befragten (92,6 %) gaben an, aktuell an der Grundschule mindestens ein Kind mit einem Förder- oder Unterstützungsbedarf zu betreuen (Mehrfachnennungen möglich). Dies waren vor allem Kinder mit einer Lernbeeinträchtigung (79,7 %), einer Entwicklungsauffälligkeit oder -verzögerung (69,3 %) oder einer Verhaltensauffälligkeit (66,1 %; s. Abb. 1). VHN 2 | 2021 96 MURIEL FRANEK, NIKLAS GAUSMANN, SILVIA WIEDEBUSCH, STEPHAN MAYKUS Qualifizierungsbedarfe pädagogischer Lehr- und Fachkräfte FACH B E ITR AG 3 Ergebnisse Wie eingangs aufgezeigt, zeichnen sich Grundschulen - verstärkt seit der Einführung inklusiver Schulen - durch ihre heterogene Schülerschaft aus. Der Anspruch inklusiver Bildungsprozesse besteht darin, den individuellen Bedarfen der Kinder im Unterricht und Schulalltag gerecht zu werden. Ob sich Lehr- und Fachkräfte hierfür qualifiziert fühlen und welche (Nach-)Qualifizierungsbedarfe sie anzeigen, wird im Folgenden anhand der Resultate der Fragebogenerhebung dargestellt. 3.1 Umgang mit den vielfältigen Förder- oder Unterstützungsbedarfen von Kindern in der Grundschule Die Antworten der pädagogischen Lehr- und Fachkräfte zeigen, dass der Großteil der Befragten nach eigener Einschätzung wenig zusätzliche Qualifizierung im Umgang mit den vielfältigen Förder- oder Unterstützungsbedarfen von Kindern in der Grundschule benötigt. Beispielsweise gestaltet der überwiegende Teil der Befragten im Schulalltag Spiel- und Lernsituationen bereits so, dass alle Kinder teilnehmen können (M = 4,0; SD = 0,8) und reflektiert regelmäßig die eigene Einstellung gegenüber Kindern mit Förder- oder Unterstützungsbedarfen (M = 4,3; SD = 0,9). Auch der Austausch im Team über die Arbeit mit Kindern mit Besonderheiten findet regelmäßig statt (M = 4,5; SD = 0,8). Ein Bedarf nach zusätzlicher Unterstützung der Befragten wird bezüglich der Sicherheit im Umgang mit der Vielfalt der Kinder deutlich, denn nicht einmal die Hälfte der Lehr- und Fachkräfte geben an, sich in diesem Zusammenhang sicher zu fühlen (43,1 % „Trifft eher zu“ und „Trifft vollkommen zu“). Zudem fällt es lediglich einem Sechstel der Befragten leicht, in heterogenen Gruppen allen Kindern gerecht zu werden (15,7 % „Trifft eher zu“ und „Trifft vollkommen zu“). Im Vergleich der Gruppe der Lehrkräfte mit denen der Fachkräfte wird deutlich, dass sich die Lehrkräfte stärker durch den Umgang mit der Vielfalt von Kindern in der Grundschule herausgefordert fühlen als Fachkräfte (s. Abb. 2). Fachkräfte finden es leichter, in heterogenen Gruppen allen Kindern gerecht zu werden Lernbeeinträchtigung Entwicklungsauffälligkeit Verhaltensauffälligkeit Geistige Behinderung Körperliche Behinderung Chronische Erkrankung 79,7 69,3 66,1 28,3 14,7 8,4 0 20 40 60 80 Angaben in % Abb. 1 Anteile der Lehr- und Fachkräfte, die nach Selbstauskunft Kinder mit vielfältigen Förder- oder Unterstützungsbedarfen betreuen (n = 251; Mehrfachnennungen möglich) VHN 2 | 2021 97 MURIEL FRANEK, NIKLAS GAUSMANN, SILVIA WIEDEBUSCH, STEPHAN MAYKUS Qualifizierungsbedarfe pädagogischer Lehr- und Fachkräfte FACH B E ITR AG (U = 3738, Z = -6,355, p ≤ 0,000; r sp = -0,391**, p ≤ 0,000) und sie fühlen sich sicherer im Umgang mit der Vielfalt der Kinder (U = 3745, Z =-6,469, p≤ 0,000; r sp =-0,397**, p≤ 0,000). Zudem fällt es Fachkräften leichter, Kindern mit herausforderndem Verhalten wertschätzend entgegenzutreten (U = 5367, Z = -3,362, p ≤ 0,001; r sp = -0,207**, p ≤ 0,001). 3.2 Bedarfe nach zusätzlichem Wissen und weiteren Kompetenzen im Umgang mit Kindern mit Förder- oder Unterstützungsbedarfen Die Befragten wünschen sich insgesamt mehr Wissen zu den Bedarfen von Kindern, die sie aktuell an ihrer Schule betreuen. Der Wunsch nach Fachwissen betrifft vor allem den Umgang mit Kindern mit einer wahrgenommenen Entwicklungsauffälligkeit oder -verzögerung (64,9 % „Trifft eher zu“ und „Trifft vollkommen zu“), einer Verhaltensauffälligkeit (65,4 % „Trifft eher zu“ und „Trifft vollkommen zu“) und einer Lernbeeinträchtigung (60,9 % „Trifft eher zu“ und „Trifft vollkommen zu“; s. Abb. 3). Weitere Kompetenzen wünschen sich die Befragten insbesondere im Umgang mit Kindern mit Auffälligkeiten in der emotional-sozialen Entwicklung (64,4 % „Trifft eher zu“ und „Trifft vollkommen zu“; M = 3,8, SD = 1,0), im Umgang mit Kindern mit einer Entwicklungsauffälligkeit oder -verzögerung (56,4 % „trifft eher zu“ und „trifft vollkommen zu“; M = 3,6, SD = 1,0) und generell zur individuellen Förderung von Kindern (53,3 % „trifft eher zu“ und „trifft vollkommen zu“; M = 3,5, SD = 1,1). Im Vergleich der Lehrkräfte mit den weiteren pädagogischen Fachkräften wird deutlich, dass sich die zuvor beschriebenen Bedarfe nach zusätzlichem Wissen und weiteren Kompetenzen zwischen den Gruppen unterscheiden, da Lehrkräfte hier zum Teil signifikant höhere Bedarfe angeben. Lehrkräfte wünschen sich häufiger weitere Kompetenzen zur individuellen Förderung von Kindern (U = 4135, Z = -4,376, p ≤ 0,000; r sp = 0,276**, p ≤ 0,000), mehr Kompetenzen im Umgang mit Kindern mit einer Entwicklungsauffälligkeit oder -verzögerung (U = 4314, Z = -4,144, p ≤ 0,000; r sp = 0,262**, p ≤ 0,000) sowie mehr zusätzliche Kompetenzen im Umgang mit Kindern mit Auffälligkei- Es fällt mir leicht, Kindern mit herausforderndem Verhalten wertschätzend entgegenzutreten. Im Umgang mit der Vielfalt der Kinder fühle ich mich sicher. Ich finde es leicht, in heterogenen Gruppen allen Kindern gerecht zu werden. 4,3 3,9 4,0 3,1 3,0 2,1 1 2 3 4 5 Mittelwerte Fachkräfte Lehrkräfte Abb. 2 Selbsterleben von Lehr- und Fachkräften im Umgang mit der Vielfalt von Kindern in der Grundschule (N = 271) VHN 2 | 2021 98 MURIEL FRANEK, NIKLAS GAUSMANN, SILVIA WIEDEBUSCH, STEPHAN MAYKUS Qualifizierungsbedarfe pädagogischer Lehr- und Fachkräfte FACH B E ITR AG Wunsch nach mehr Wissen zu den Förder- oder Unterstützungsbedarfen von Kindern mit einer… Entwicklungsauffälligkeit (M =3,9; SD =1,1; n =265) Verhaltensauffälligkeit (M =3,9; SD =1,1; n =269) Lernbeeinträchtigung (M =3,7; SD =1,2; n =261) geistigen Behinderung (M =3,4; SD =1,3; n =260) chronischen Erkrankung (M =3,3; SD =1,2; n =256) körperlichen Behinderung (M =3,2; SD =1,2; n =258) 0 20 40 60 80 100 Aufgaben in % 1,9 9,8 22,3 29,4 35,5 2,2 10,8 20,1 30,1 35,3 3,4 14,2 20,3 27,6 33,3 7,7 16,5 21,5 23,1 24,6 5,9 19,9 30,1 19,5 18,4 7,0 23,3 26,0 20,2 17,4 Trifft gar nicht zu Trifft eher nicht zu Trifft teilweise zu Trifft eher zu Trifftvollkommenzu Abb. 3 Wunsch von Lehr- und Fachkräften nach zusätzlichem Wissen zu spezifischen Förder- oder Unterstützungsbedarfen von Kindern (N = 271) Ich wünsche mir mehr… Kompetenzen im Umgang mit Kindern mit Auffälligkeiten in der emotional-sozialen Entwicklung Kompetenzen im Umgang mit Kindern mit Entwicklungsverzögerungen Kompetenzen zur individuellen Förderung von Kindern Wissen zu den Förder- oder Unterstützungsbedarfen von Kindern mit einer Lernbeeinträchtigung Wissen zu den Förder- oder Unterstützungsbedarfen von Kindern mit einer Entwicklungsauffälligkeit 1 2 3 4 5 Mittelwerte 3,5 4,0 3,2 3,7 3,0 3,7 3,2 3,9 3,4 4,1 Fachkräfte Lehrkräfte Abb. 4 Vergleich der Bedarfe von Lehr- und Fachkräften nach zusätzlichem Wissen und weiteren Kompetenzen (N = 271) VHN 2 | 2021 99 MURIEL FRANEK, NIKLAS GAUSMANN, SILVIA WIEDEBUSCH, STEPHAN MAYKUS Qualifizierungsbedarfe pädagogischer Lehr- und Fachkräfte FACH B E ITR AG ten in der emotional-sozialen Entwicklung (U = 5085, Z = -3,055, p ≤ 0,002; r sp = 0,192**, p ≤ 0,002) als Fachkräfte. Zudem äußern Lehrkräfte einen vergleichsweise stärkeren Wunsch nach mehr Wissen zu den Förder- oder Unterstützungsbedarfen von Kindern mit einer Entwicklungsauffälligkeit oder -verzögerung (U = 4855, Z = -3,873, p ≤ 0,000; r sp = 0,241**, p ≤ 0,000) und einer Lernbeeinträchtigung (U = 4520, Z = -4,098, p ≤ 0,000; r sp = 0,257**, p ≤ 0,000) als Fachkräfte (s. Abb. 4). 3.3 Erfahrungen im Umgang mit Kindern mit Förder- oder Unterstützungsbedarfen Insgesamt haben 33,7 % der Befragten bereits vor ihrer Tätigkeit im Schuldienst Erfahrungen in der Betreuung von Kindern mit besonderem Förder- oder Unterstützungsbedarf gesammelt. Beim Vergleich der Berufsgruppen zeigt sich, dass mehr Fachkräfte zu Beginn ihrer Tätigkeit im Schuldienst auf solche Vorerfahrungen zurückgreifen konnten als Lehrkräfte (Chi- Quadrat (1) = 7,9, p ≤ 0,005, n = 265; Phi = 0,173, p ≤ 0,005; s. Abb. 5). Ob auf Vorerfahrungen im Umgang mit Kindern mit besonderem Förder- oder Unterstützungsbedarf zurückgegriffen werden kann, scheint Auswirkungen auf einzelne Bedarfe nach zusätzlichem Wissen und weiteren Kompetenzen der befragten Lehr- und Fachkräfte zu haben: Es zeigt sich, dass vorerfahrene Lehr- und Fachkräfte in einigen Bereichen weniger Bedarfe äußern. Insbesondere im Zusammenhang mit dem Wunsch nach mehr Wissen zu den Förder- oder Unterstützungsbedarfen von Kindern mit einer Entwicklungsauffälligkeit oder -verzögerung (U= 5697, Z=-3,283, p≤0,001; r sp = 0,205**, p≤0,001), einer Verhaltensauffälligkeit (U=5887, Z = -3,195, p ≤ 0,001; r sp = 0,198**, p ≤ 0,001) sowie einer Lernbeeinträchtigung (U = 5536, Z = -3,160, p ≤ 0,002; r sp = 0,199**, p ≤ 0,001) zeigen sich signifikante Unterschiede. Befragte ohne Vorerfahrungen wünschen sich signifikant häufiger zusätzliche Kompetenzen zur individuellen Förderung von Kindern (U= 4565, Z=-4,556, p ≤ 0,000; r sp = 0,289**, p ≤ 0,000), vor allem im Umgang mit Kindern mit einer Entwicklungsauffälligkeit oder -verzögerung (U = 4943, Z =-3,996, p ≤ 0,000; r sp = 0,253**, p ≤ 0,000) und im Umgang mit Kindern mit Auffälligkeiten in der emotional-sozialen Entwicklung (U = 5112, Z = -3,983, p ≤ 0,000; r sp = 0,251**, p ≤ 0,000). 100 % 80 % 60 % 40 % 20 % 0 % Haben Sie bereits vor Ihrer Tätigkeit im Schuldienst Kinder mit besonderem Förder- oder Unterstützungsbedarf betreut? Gesamtstichprobe Lehrkräfte Fachkräfte 66,3 71,3 53,2 33,7 28,7 46,8 Vorerfahrung vorhanden Keine Vorerfahrung vorhanden Abb. 5 Vorerfahrungen der Lehr- und Fachkräfte im Umgang mit Kindern mit Förder- oder Unterstützungsbedarfen (n = 265) VHN 2 | 2021 100 MURIEL FRANEK, NIKLAS GAUSMANN, SILVIA WIEDEBUSCH, STEPHAN MAYKUS Qualifizierungsbedarfe pädagogischer Lehr- und Fachkräfte FACH B E ITR AG 4 Diskussion Die Ergebnisse der dargestellten Querschnittsstudie verdeutlichen, dass Lehr- und Fachkräfte im Umgang mit den vielfältigen Förder- oder Unterstützungsbedarfen von Kindern unterschiedliche Qualifizierungsbedarfe nach zusätzlichem Wissen und weiteren Kompetenzen äußern, wobei Lehrkräfte - insbesondere solche ohne Vorerfahrungen im Umgang mit Kindern mit Förder- oder Unterstützungsbedarfen - signifikant höhere Bedarfe angeben als Fachkräfte. An dieser Stelle ist jedoch darauf hinzuweisen, dass diese Ergebnisse immer vor dem Hintergrund der eigenen Studienlimitationen zu bewerten sind, die weiter unten dargestellt werden. Der hohe Qualifizierungsbedarf von Lehrkräften zur individuellen Förderung von Kindern wird ebenfalls in den Ergebnissen des IQB- Bildungstrends 2016 deutlich: Knapp drei Viertel der befragten Grundschullehrkräfte (72 %) geben an, (sehr) hohe Fortbildungsbedarfe zur Umsetzung der Inklusion zu haben und schätzen die eigenen Kompetenzen zur Gestaltung des inklusiven Unterrichts eher mäßig ein (Rjosk, Hoffmann, Richter, Marx & Gresch, 2017, S. 346f.). Ein ähnliches Bild zeigen auch die Ergebnisse einer repräsentativen forsa-Studie (2017): 57 % der befragten Lehrkräfte besitzen nach eigener Auskunft keine fundierten sonderpädagogischen Kenntnisse (forsa, 2017, S. 23) und formulieren für sich selbst, insbesondere zur individuellen Förderung von Kindern mit einem Unterstützungsbedarf in der emotionalen und sozialen Entwicklung, mit dem Förderschwerpunkt Lernen sowie dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung, erhebliche Fortbildungsbedarfe (ebd., S. 32). Der im IQB- Bildungstrend und in der forsa-Studie aufgezeigte Qualifizierungsbedarf von Lehrkräften zu sonderpädagogischen Fragestellungen wird darüber hinaus beispielsweise in einer Studie von Haas und Arndt (2017, S. 35) sowie in einer Untersuchung von Kreis, Wick und Kosorok Labhart (2016, S. 148) erkennbar. Die höheren Qualifizierungsbedarfe der Lehrkräfte sind möglicherweise auch vor dem Hintergrund zu bewerten, dass die Gruppe der Lehrer/ innen vergleichsweise seltener auf Vorerfahrungen im Umgang mit Kindern mit Förder- oder Unterstützungsbedarfen zurückgreifen kann als Fachkräfte. Dass praktische Erfahrungen und der Bedarf nach weiteren Kompetenzen zusammenzuhängen scheinen, zeigen auch die Ergebnisse des IQB-Bildungstrends: Lehrkräfte, die schon länger in inklusiven Unterrichtssettings arbeiten, schätzen ihre Kompetenzen höher ein als solche mit weniger Berufserfahrungen (Rjosk et al., 2017, S. 348). Die höheren Qualifizierungsbedarfe von Lehrer/ innen könnten ebenfalls darauf zurückgeführt werden, dass 82 % der befragten Lehrkräfte in der forsa-Studie angeben, Inklusion im Rahmen der Lehramtsausbildung nicht thematisiert zu haben (forsa, 2017, S. 23). Hingegen erwerben beispielsweise sonderpädagogische Fachkräfte im Rahmen ihres Studiums umfassende theoretische Kenntnisse und Kompetenzen, die für den Umgang mit den vielfältigen Förder- oder Unterstützungsbedarfen von Kindern qualifizieren (Hillenbrand, Melzer & Hagen, 2013, S. 34; Biewer, 2016; Badstieber & Amrhein, 2016). Letztlich könnte der Gruppenunterschied auch darin begründet liegen, dass Lehr- und Fachkräfte an inklusiven Grundschulen unterschiedliche Aufgaben in der individuellen Förderung haben. Lehrkräfte fühlen sich stärker durch die Erfüllung des Curriculums belastet. Sie stehen vor der Herausforderung, in einem heterogenen Klassenverbund, in dem jedes Kind individuelle Bedarfe hat, allen Schüler/ innen gerecht zu werden. Hingegen zeichnet sich beispielsweise die Arbeit von Schulsozialarbeiter/ innen in Grundschulen durch mehr Flexibilität und Offenheit sowie eine Ressourcenorientierung und partizipative Grundhaltung aus (Thimm, 2017, S. 113). Pädagogische Mitarbeiter/ innen, die im Ganztagsangebot eingebunden sind, bringen außerdem außer- VHN 2 | 2021 101 MURIEL FRANEK, NIKLAS GAUSMANN, SILVIA WIEDEBUSCH, STEPHAN MAYKUS Qualifizierungsbedarfe pädagogischer Lehr- und Fachkräfte FACH B E ITR AG schulische und sozialpädagogische Arbeitsprinzipien und Grundvorstellungen in die Grundschule mit ein (Coelen & Rother, 2014, S. 119). Somit könnten die geringeren Bedarfe der Fachkräfte möglicherweise auch in den unterschiedlichen Settings, in denen sich der Umgang mit Kindern mit Förder- oder Unterstützungsbedarfen gestaltet, begründet liegen. Studienlimitationen: Die vorliegenden Daten unterliegen verschiedenen Limitationen und sind nicht repräsentativ, da sich nur 36,9 % der angeschriebenen Grundschulen an der Erhebung beteiligt haben. Es bleibt offen, ob sich die Lehr- und Fachkräfte, die den Fragebogen beantworteten, besonders durch die Thematik der Studie angesprochen fühlten, da sie möglicherweise ausgesprochen positive oder negative Erfahrungen mit der interprofessionellen Kooperation in der individuellen Förderung im Schulalltag machen, was wiederum die Ergebnisse verzerrt haben könnte. Die Stichprobe zeichnet sich zudem durch ein Ungleichgewicht bezüglich der Berufsgruppe und des Geschlechts der Befragten aus, da 63,5 % der Ergebnisse auf Selbsteinschätzungen weiblicher Lehrkräfte basieren. Diese Verteilung spiegelt allerdings die laut Statistischem Bundesamt (2019, S. 95) deutschlandweit typische Personalsituation in Grundschulen wider. Des Weiteren sind 45,5 % der Befragten seit weniger als zehn Jahren an einer Grundschule tätig (M = 13,5; SD = 10,0), weswegen die Ergebnisse weniger die Einschätzungen berufserfahrenerer Lehr- und Fachkräfte repräsentieren. Darüber hinaus ist festzuhalten, dass durchschnittlich 2,5 % der Lehr- und Fachkräfte keine Angabe zu den zuvor dargestellten Items machten und die Antwortmöglichkeit „Kann ich nicht beurteilen“ im Durchschnitt durch 2,1 % der Befragten angekreuzt wurde. Wieso die Befragten keine Auskünfte erteilten bzw. erteilen konnten, bleibt offen. Bei der Interpretation der dargestellten Gruppenvergleiche sollte zudem beachtet werden, dass die Gruppe der Fachkräfte nicht näher differenziert wurde. Einige Professionen sind unter den Fachkräften stark unterrepräsentiert - so nahmen beispielsweise insgesamt nur fünf Schulsozialarbeiter/ innen an der Erhebung teil. Ob es unterschiedliche Bedarfe zwischen den einzelnen Disziplinen gibt, konnte aufgrund der geringen Beteiligung von Fachkräften einzelner Berufsgruppen nicht bestimmt werden und ist somit nicht auszuschließen. Außerdem beruhen die Zuordnungen zur Gruppe der Lehr- und Fachkräfte auf Selbsteinschätzungen der Befragten in ihrer schulischen Funktion. Diese Zuordnung konnte von den Forscher/ innen nicht objektiviert werden. Zudem wird die Aussagekraft der Resultate dadurch eingeschränkt, dass die Auswertung sich auf Einzelitems stützt und nicht auf faktorenanalytisch geprüfte Skalen. In der vorliegenden Studie konnten des Weiteren aufgrund des begrenzten Umfangs des Fragebogens nicht alle Aspekte relevanter Themenbereiche umfassend abgefragt werden. So wurde beispielsweise erhoben, ob die Lehr- und Fachkräfte bereits vor ihrer Tätigkeit im Schuldienst Erfahrungen im Umgang mit Kindern mit Förder- oder Unterstützungsbedarfen gemacht hatten, jedoch nicht, in welchem Umfang oder Kontext sie diese Erfahrungen sammeln konnten. Es ist darauf hinzuweisen, dass im Rahmen der Erhebung nicht nach diagnostizierten sonderpädagogischen Förderbedarfen der Kinder gefragt wurde, sondern die Befragten um Angaben zu Beeinträchtigungen der von ihnen betreuten Kinder gebeten wurden. Diese Angaben können durch die subjektive Wahrnehmung der Lehr- und Fachkräfte verzerrt sein. Des Weiteren wurde erhoben, ob sich die Befragten mehr Wissen zu einzelnen Förder- oder Unterstützungsbedarfen wünschen; es wurde jedoch nicht näher auf einzelne Wissensbereiche (bspw. Diagnostik, Förderplanung) eingegangen. Um die subjektiven Bedarfe des Grundschulpersonals näher zu explizieren und die Validität der Stu- VHN 2 | 2021 102 MURIEL FRANEK, NIKLAS GAUSMANN, SILVIA WIEDEBUSCH, STEPHAN MAYKUS Qualifizierungsbedarfe pädagogischer Lehr- und Fachkräfte FACH B E ITR AG die zu erhöhen, sollten die quantitativen Ergebnisse durch weitere qualitative Erhebungen ergänzt werden. Im Rahmen des Projektes InproKiG wurden bereits qualitative Daten durch Expert/ inneninterviews und Fokusgruppendiskussionen, an denen verschiedene Berufsgruppen beteiligt waren, erhoben. Diese werden zu einem späteren Zeitpunkt veröffentlicht und können die vorliegenden Bedarfe weiter präzisieren. 5 Ausblick Die Ergebnisse der vorliegenden Erhebung sowie die in der Diskussion umrissenen Studien liefern Hinweise dafür, dass interprofessionelle Zusammenarbeit an Grundschulen eine Gelingensbedingung für die Gestaltung inklusiver Bildungsprozesse darstellt. Sie scheint zum einen erforderlich zu sein, da Regelschullehrkräfte im Rahmen ihrer Ausbildung häufig nicht hinreichend auf die sonderpädagogischen Förderbedarfe von Kindern vorbereitet wurden bzw. werden. Ihnen fehlt zum Teil entsprechendes Fachwissen oder sie verfügen nicht über alle notwendigen Kompetenzen zur individuellen Förderung von Kindern mit Förder- oder Unterstützungsbedarfen (Biewer, 2016). Vor allem Lehrkräfte, deren Ausbildung bereits längere Zeit zurückliegt, haben in ihrem Lehramtsstudium eher selten Wissen und Kompetenzen zur gemeinsamen Beschulung von Kindern mit und ohne Förderbedarfen erworben (Rjosk et al., 2017, S. 340). Demgegenüber werden beispielsweise Sonderpädagog/ innen in ihrem Studium gezielt auf die unterschiedlichen Bedarfe dieser Kinder und die damit einhergehenden Anforderungen an einen inklusiven Unterricht vorbereitet. Zum anderen ermöglicht der interprofessionelle Dialog, unterschiedliche Expertisen für die individuelle Förderung heranzuziehen, sodass diese letztlich bestmöglich auf die jeweiligen Bedarfe eines Kindes ausgerichtet werden kann (StEG, 2019, S. 159ff.). Mittlerweile ist das Thema interprofessionelle Kooperation ein Standard für die theoretische und praktische Lehrer/ innenbildung. Und auch sonderpädagogische Anteile sind inzwischen für die Ausbildung von Regelschullehrkräften vorgesehen, sodass angehende Lehrer/ innen ausgewähltes Wissen und Kompetenzen für den inklusiven Unterricht erwerben (KMK, 2019). Auch wenn „die Grenzen zwischen Sonderschul- und Regelschulwesen Schritt für Schritt [verschwimmen]“ (Kuorelahti, Virtanen & Chilla, 2016, S. 26), bleibt es äußerst fraglich, ob zukünftig eine Lehramtsausbildung mit stärkeren sonderpädagogischen Akzenten eine Zusammenarbeit mit weiteren Fachkräften wird ersetzen können (Badstieber & Amrhein, 2016, S. 186f.; Biewer, 2016). Vielmehr sollten Schulen kooperative Strukturen und Kulturen etablieren und weiterentwickeln, um von den unterschiedlichen Fachexpertisen der verschiedenen Professionen zu profitieren. Um die Bereitschaft und das Engagement zur Zusammenarbeit zu erhöhen und letztlich das Wissen und die Kompetenzen der Lehr- und Fachkräfte optimal im Schulalltag zu nutzen, ist eine „kooperationssensible Ausbildung“ (Urban & Lütje-Klose, 2014, S. 292), die an den Qualifizierungsbedarfen der beteiligten Berufsgruppen ansetzt, für die an der Schule pädagogisch Tätigen notwendig. Anmerkung 1 Verbundprojekt der Leibniz Universität Hannover, der Justus-Liebig-Universität Gießen und der Hochschule Osnabrück; Förderlinie „Qualifizierung der pädagogischen Fachkräfte für inklusive Bildung“ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung; Förderkennzeichen: 01NV1727A-C; Förderzeitraum: 2018 -2021; https: / / www.bmbf.de/ foerderungen/ bekannt machung-1163.html. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei den Autor/ innen. Weitere Informationen zu Inpro- KiG unter: https: / / www.qualifizierung-inklusion. de/ project/ qualifizierungsmodule-fuer-die-in terprofessionelle-kooperation-in-inklusivengrundschulen/ VHN 2 | 2021 103 MURIEL FRANEK, NIKLAS GAUSMANN, SILVIA WIEDEBUSCH, STEPHAN MAYKUS Qualifizierungsbedarfe pädagogischer Lehr- und Fachkräfte FACH B E ITR AG Literatur Badstieber, B. & Amrhein, B. (2016). Lehrkräfte zwischen sonderpädagogischer Qualifizierung und inklusiver Bildung. Zeitschrift für Pädagogik. Beiheft 62, 175 -189. Abgerufen am 9. 5. 2020 von https: / / www.pedocs.de/ volltexte/ 2019/ 171 79/ pdf/ Badstieber_Amrhein_2016_Lehrkraefte _zwischen_sonderpaedagogischer.pdf Behrensen, B., Sauerhering, M., Solzbacher, C. & Warnecke, W. (Hrsg.) (2011). Das einzelne Kind im Blick. Individuelle Förderung in der Kita. Freiburg: Herder. Biewer, G. (2016). Lehrer/ innenbildung für Inklusion in der Sekundarstufe. Internationale Entwicklungen und Problemlagen am Beispiel Österreichs. 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Lehrkräfte erhalten konkrete Anleitungen, wie sie solche Pläne mit den SchülerInnen erarbeiten können. Online-Zusatzmaterial gibt es kostenlos zum Download. Schluss mit Chaos im Klassenzimmer a www.reinhardt-verlag.de