136 VHN, 90. Jg., S. 136 -148 (2021) DOI 10.2378/ vhn2021.art19d © Ernst Reinhardt Verlag Materialistisch - radikaldemokratisch - situiert: Für eine bewegliche, antideterministische Theoriebildung zu Inklusion Sven Bärmig 1 , Mai-Anh Boger 2 , Jens Geldner 1 1 Martin-Luther-Universität Halle 2 Universität Bielefeld Zusammenfassung: Der Artikel stellt in Form und Inhalt einen Versuch dar, mit der „Pluralität und Differenz der Ansätze im Feld der (Sonder-)Pädagogik“ (Kuhn, 2020, S. 116) umzugehen. Er versteht sich selbst als ein engagierter Einsatz für eine inklusive Pädagogik und zeigt sich zugleich über die eigene Pluralität und Differenz informiert. In Auseinandersetzung mit einem Werbevideo für Inklusion skizzieren die Autor/ innen aus je eigener erkenntnistheoretischer Positionierung aktuelle Herausforderungen an eine inklusive Pädagogik. Diese differenten Einsätze werfen am Ende des Aufsatzes Fragen nach den Möglichkeiten einer gemeinsamen Theoriebildung unter Berücksichtigung heterogener Positioniert- und Involviertheit auf. Schlüsselbegriffe: Inklusion, Gesellschaftstheorie, Pädagogik, Kritik, Politische Theorie Materialistic - Radical Democratic - Situated: For Experimental, Anti-Deterministic Theories on Inclusion Summary: In form and content, the article represents an attempt to deal with the plurality and difference of approaches in (special needs) education (Kuhn, 2020, p. 116). In correspondence with a promotional video on inclusion, the authors outline current challenges for inclusive education from their own epistemological position. At the end, these different attempts provoke questions about the possibilities of a common work on theories, that allows to take into account heterogeneous positioning and involvement. Keywords: Inclusion, society, paedagogy, critique, political philosophy FACH B E ITR AG 1 Ausgangspunkt Der ursprüngliche Anlass dieses Artikels war ein Symposium zum Thema ‚Das Normalfeld der Inklusion‘ auf der Jahrestagung der Inklusionsforscher/ innen 2018 in Gießen, an welchem die Autor/ innen mit eigenen Beiträgen teilgenommen haben 1 . Gemeinsamer Bezugspunkt dieser Beiträge war der Kinospot „Der Vertretungslehrer“ von mittendrin e.V., der für eine theoretisch fundierte Reflexion des Normalfelds der Inklusionspädagogik und -forschung fruchtbar gemacht werden sollte 2 . In der sich an die Tagung anschließenden Arbeit an einem gemeinsamen Text rückten jedoch zunehmend Fragen nach den Möglichkeiten der gemeinsamen Theoriebildung in den Vordergrund. Die in den zurückliegenden Ausgaben der VHN und im Rahmen einer eigenständigen Herausgeberschaft geführte Debatte zur Identität und zum Gegenstand der Sonderpädagogik (vgl. Grosche, Gottwald & Trescher, 2020) diente schließlich als Anlass, den Aufsatz als einen kritischen Beitrag zu dieser Debatte einzurei- VHN 2 | 2021 137 SVEN BÄRMIG, MAI-ANH BOGER, JENS GELDNER Für eine antideterministische Theoriebildung zu Inklusion FACH B E ITR AG chen. Vor dem Hintergrund der Herausforderung einer „Pluralität und Differenz der Ansätze im Feld der (Sonder-)Pädagogik“ (Kuhn, 2020, S. 116) versteht sich dieser Artikel als ein engagierter Einsatz dafür, die aufgeworfenen Fragen nach (der Einheit) der Disziplin Sonderpädagogik nicht voreilig zu schließen, sondern das politische Moment in deren Differenz zu affirmieren. Das bereits genannte Video klinkt sich mithilfe einer persiflierenden Inszenierung eines Lehrerhandelns im gemeinsamen Unterricht in einen Diskussionszusammenhang ein, der selbst als eine Herausforderung für die Profession und Disziplin der (Sonder-)Pädagogik verstanden werden kann (vgl. Geldner & Puhr, 2019, S. 37f.): der Anspruch einer inklusiven Bildung. Der gemeinsamen Lesart der Autor/ innen zufolge ruft es dabei eine Differenz zwischen Sein und Sollen auf. Auf Textebene handelt es von der Sehnsucht nach einer (neuen) Normalität im Sinne eines selbstverständlichen Umgangs. Diese bricht sich jedoch an der dargestellten Praxis. Insbesondere der Slogan „Integration, aber richtig! “ ruft diese Unterscheidung zwischen einer ‚falschen‘ und einer ‚richtigen‘ Integration/ Inklusion auf, die im Folgenden befragt werden soll. Zunächst stellt Sven Bärmig aus der Perspektive kritischer Theorie Fragen nach möglichen Koalitionen, die zu schaffen wären, will die Inklusionspädagogik gesellschaftsveränderndes Potenzial entwickeln. Nach diesem professionstheoretischen Einsatz wird von Jens Geldner für die Inklusionsforschung ausgeführt, wie sich hegemonietheoretisch beschreiben lässt, warum jede Antwort auf die Frage, was denn nun die ‚richtige‘ Integration oder Inklusion sei, in Hinblick auf deren Machteffekte zu befragen ist. Zuletzt wird von Mai-Anh Boger mit schizoanalytischen Mitteln ausgeführt, wie in dem Video die Stimme der Betroffenen und deren (unterstelltes) Begehren in Szene gesetzt wird. Die Diskussion speist sich also aus ganz unterschiedlichen Positionen. Der Raum, der hiermit eröffnet wird, ist heterogen, in sich gebrochen, überlagert sich und lädt zum Durchschreiten und Ausbauen ein. Gerade deshalb stellen sich zum Ende des Aufsatzes hin Fragen nach den Möglichkeiten einer gemeinsamen Theoriebildung unter Berücksichtigung heterogener Positioniert- und Involviertheit. 2 Blickachsen 2.1 Sven Bärmig: „Ich sehe ein Video, das auf einen dringenden Professionalisierungsbedarf und eine Selbstkritik der Lehrenden verweist.“ Wir sollten als Pädagog/ innen das Wort Inklusion nur im äußersten Notfall gebrauchen. Stattdessen sind Begriffe wie „Schule für Alle“, gemeinsamer Unterricht, Mündigkeit oder Bildung zu benutzen, die viel mehr den Prozess, der mit Inklusion gemeint ist, aufzeigen und auch den pädagogischen Aspekt beschreiben, der zwar vom politischen Kontext nicht zu trennen, aber doch zu unterscheiden ist. Somit könnte Inklusion als analytischer Begriff auf soziologische und politische Fragen verweisen (vgl. Willmann & Bärmig, 2020). Der Film zeigt das Normalfeld schulischer Entwicklung ziemlich treffend. Die Kinder kommen gut miteinander zurecht, ganz gleich, welche Einschränkungen sie vielleicht haben, denn: Wir sehen dem Lehrer (den Lehrer/ innen? ) gegenüber selbstbewusste Kinder 3 . Um sie brauchen wir uns wohl weniger Sorgen zu machen. Sorgen bereiten vielmehr die Lehrer/ innen, nicht nur der Vertretungslehrer, der Kinder auf ihre Behinderungen reduziert und dies als „normal“ ausgibt, statt die Gelegenheit zu nutzen, mit den Kindern gemeinsam eine Sache, meinetwegen auch Behinderung, zum Lerngegenstand zu machen. Da es sich um eine VHN 2 | 2021 138 SVEN BÄRMIG, MAI-ANH BOGER, JENS GELDNER Für eine antideterministische Theoriebildung zu Inklusion FACH B E ITR AG Situation in der Schule handelt, wäre die Voraussetzung hierfür: den Lerngegenstand kennen, Lernwege erkennen und eine didaktische Antwort darauf finden - mit Klafki gesprochen, den Gegenstand für die Schüler/ innen erschließen und die Schüler/ innen für den Gegenstand (vgl. Klafki, 1962), anstatt das Identitätsproblem des Schülers in den Mittelpunkt zu stellen 4 . Aufgabe von Theorie, und damit der Interpretation, ist angesichts der Dialektik von Selbstermächtigung durch Fremdbestimmung, „die Bedingungen des Umschlagens von Helfen in Manipulieren zu untersuchen“ (Gruschka, 1988, S. 206), verbunden mit der Forderung, diese Gefahr nicht als Rechtfertigung zu gebrauchen, „alles beim Alten zu belassen“ (ebd.). Dies ist nach Gruschka zunächst unverzichtbar die Aufgabe von Lehrer/ innen und Schüler/ innen und daraus folgend Bestandteil einer Professionalisierungstheorie. Könnte es nicht sein, dass mit der Forderung der Inklusion Lehrer/ innen verstärkt mit den pädagogischen Antinomien (vgl. Helsper, 2002) konfrontiert sind, die sich nicht auflösen lassen und bislang durch die Delegation der Schüler/ innen an andere Schulformen verdeckt wurden (vgl. Reiser, 1998)? Hilfreich könnte die Orientierung am Doppelmandat der Sozialen Arbeit sein. Das Spannungsfeld von Hilfe und Kontrolle und die Weise der Sozialbeziehung (diffus oder spezifisch) verweist auf die Anerkennung dessen, immer auch Normalisierungsarbeit zu leisten, die mitunter einer Hilfe entgegensteht (vgl. Rock, 2001). Vielleicht liegt dieser Fokus Sozialer Arbeit am bewussteren Umgang im Spannungsfeld von Zwang und Freiwilligkeit, die sich für die Schule durch die Schulpflicht so gar nicht stellt? Mit Rancière könnte gefragt werden, inwiefern und wie es möglich ist, als Lehrer/ in nicht verwaltende Polizist/ in zu sein, sondern politisch in dem Sinne, Möglichkeiten des Sprechens zu eröffnen (vgl. Rancière, 2008). Ich finde es dabei wichtig, mit Müller (2012) darauf hinzuweisen, dass Lehrer/ innen innerhalb einer Institution tätig sind, deren Grenzen anzugeben durchaus vor falschen Idealisierungen - „das ist Inklusion“ - schützen kann. Angelehnt an das Vorgehen bei De-Institutionalisierungsprozessen (Dörner, 2004, und Jantzen, 2005), sind die Lehrer/ innen als die wichtigsten Akteur/ innen der Veränderung hin zu Inklusion zu begleiten. Möglich erscheint bspw. die Diskussion um den Behinderungsbegriff oder den Sonderpädagogischen Förderbedarf hin zu einer Diskussion über Didaktik und Bildung zu verschieben (Willmann & Bärmig, 2020). Zeitdiagnostisch könnte dann mit Inklusionspädagogik eine Schulstrukturdebatte wiederbelebt werden, „also ein integriertes Schulsystem zu fordern, das offensichtlich nicht verwirklicht werden konnte oder sollte, obwohl seit rund einem halben Jahrhundert in vielen Studien dessen Chancenungerechtigkeit nachgewiesen wurde“ (Dammer, 2012, S. 376). Und dies gilt es für alle Kinder einzufordern, denn Schule muss endlich aufhören, Schulversagen als Schülerversagen (vgl. von Freyberg & Wolff, 2005; 2006; Weisser, 2017) anzusehen. Das Versagen der einzelnen Schüler/ innen gegenüber dem Nicht-Hören könnte als Subtext des Videos mitgelesen werden. Stattdessen geht es um Vorstellungen von Entwicklung (Jantzen, 2005). Systemisches Arbeiten, in der Frühförderung, der Jugendhilfe und der Sozialpsychiatrie ebenso beliebt wie sinnvoll, sieht das Umfeld als wichtige Ressource. Die Schule könnte für die individuelle Entwicklung aller Schüler/ innen als Ressource sehr hilfreich sein (Gronemeyer, 2006), der interdisziplinäre Austausch als Koalition ist dafür notwendig. Interessant ist in dieser Hinsicht Heinz-Joachim Heydorns (1972) Sicht auf Mündigkeit erneut zu lesen und ernst zu nehmen. Er ist der Meinung, dass Mündigkeit nur kollektiv zu be- VHN 2 | 2021 139 SVEN BÄRMIG, MAI-ANH BOGER, JENS GELDNER Für eine antideterministische Theoriebildung zu Inklusion FACH B E ITR AG gründen ist und nicht (mehr) als individuelle (Heydorn 1972, S. 20). Bildung hat als Entgegensetzung zur Verwertbarkeit und damit Funktionalisierung als (einzige? ) Idee die Verwirklichung der humanen Gesellschaft anzustreben. In der Radikalität, mit der bei Heydorn eine andere Schule (Gesellschaft) anvisiert wird und die Lehrer/ innen deren Verwirklichung in der Institution Schule vorantreiben sollen (ebd., S. 119ff.) 5 , lese ich ein sehr vehementes Plädoyer für eine „Mündigkeit für Alle“, die m. E. gemäß der sozialpsychiatrischen Maxime von Klaus Dörner (2004) mit denen anfangen muss, „bei denen es sich am allerwenigsten lohnt“ (ebd., S. 178), wenn wirklich alle gemeint sind. In dieser gemeinsamen Auseinandersetzung (oder: Koalition) kann ich auch immer etwas lernen, mich Erfahrungen aussetzen, die nicht selbstverständlich sind und die eine gemeinsame Suche von Lehrer/ innen und Schüler/ innen eröffnen. Neben der Forderung, die Bildungsinstitution in ihrer Funktion (Bildung) ernst zu nehmen, ist bspw. mit Andreas Gruschka (2014) die Infragestellung der Leistungsideologie in der Schule zu nennen, weil erst dies eine andere Funktionalität, das „Menschenrecht auf Verstehen“ (Gruschka, 2014, S. 225) ermöglicht. Die Lehrer/ innen sind darauf vorzubereiten, auch in einer anderen, sich wandelnden und gewandelten Institution zu unterrichten, zu bewerten, kurz: zu handeln (Heydorn, 1972). Die Aporien der Erziehung aufzuklären, sollte die wichtigste Aufgabe der wissenschaftlichen Reflexion der Pädagogik sein (Gruschka, 1988, S. 256) und ist im Video als Aporie des Didaktischen/ der Didaktik (Gruschka, 2002) zu lesen. Fassen wir zunächst zusammen als Selbstkritik der Sonderpädagogik: n Endlich anerkennen, dass Menschen, auch Kinder als Schüler/ innen, mit zugeschriebener Behinderung „Expert/ innen in eigener Sache sind“ und dass Angehörige, zuallererst die Eltern, nicht ständig bevormundet werden, auch nicht von Sonderpädagog/ innen. Damit verbunden: Endlich anerkennen, dass wir als Lehrer/ innen und Dozent/ innen an der Ausgrenzung dieser Menschen beteiligt sind und dafür kämpfen, dass diese Ausgrenzung aufhört und mit ihr gebrochen wird, auch mit der Veränderung des Fokus von Identitätskonstruktionen hin zu einer gemeinsamen didaktischen Erschließung der uns interessierenden Sachen/ Gegenstände. n Die noch immer bestehenden Ausgrenzungen und Schließungen im Verhältnis von Pädagogik als Allgemeinem und Sonderpädagogik als Besonderem zeigen die Schwierigkeiten gegenüber den oftmals weitergehenden Forderungen von Betroffenen und Eltern. Gerade aus diesem Grund sind aus sonderpädagogischer Sicht vielfältige Koalitionen bspw. mit Eltern, der Sozialpädagogik, Sozialpsychiatrie notwendig. Diese beginnen mit den wissenschaftlichen Theorien der jeweiligen Disziplinen. n Mit Heydorns Bildungstheorie im Allgemeinen und deren didaktischen Folgerungen bei Gruschka im Besonderen wäre zu lernen, wie sich unter je spezifisch historischen Bedingungen nach Möglichkeiten von emanzipatorischer Praxis der Pädagogik suchen ließe. Es braucht dazu die Anregung, die Nachfragen von außen (durch andere Theorien) und Selbstkritik, die auch durch die Widerständigkeit von Kindern ausgelöst werden kann. 2.2 Jens Geldner: „Ich sehe ein Video, das auf die Hegemonialisierung der eigenen Vorstellung von Inklusion zielt.“ Das zur Diskussion stehende Video könnte m. E. als Ausgangspunkt für die Frage genutzt werden, wie für das, was in diesem Artikel als ‚Inklusion‘ bezeichnet wird, einzustehen wäre. VHN 2 | 2021 140 SVEN BÄRMIG, MAI-ANH BOGER, JENS GELDNER Für eine antideterministische Theoriebildung zu Inklusion FACH B E ITR AG Wenn ‚Inklusion‘ im Folgenden als Name für die Forderung nach einer nicht aussondernden Schule verwendet wird, kann zunächst nicht davon ausgegangen werden, dass der Begriff per se politisch ist. Insofern der Rechtsanspruch hierauf nach wie vor häufig uneingelöst bleibt und sich mit dem Begriff ganz unterschiedliche, der Anerkennung harrende Formen des (Zusammen-)Lebens verbinden lassen, ist die Politizität von ‚Inklusion‘ jedoch zumindest vorstellbar (vgl. hierzu auch Boger, 2018). Unter diesen Bedingungen würde ich für die Verwendung des Begriffs - gerade in seiner Unschärfe - plädieren (vgl. Geldner, 2020). ‚Inklusion‘ als Einsatz für gleichberechtigte Teilhabe an der Gesellschaft zu verwenden wirft aber die Frage auf, wie entsprechende Forderungen aussehen können. Dies wäre inhaltlich wie formell zu diskutieren. Es gilt zu formulieren, wer an Gesellschaft teilhaben können soll und wie Teilhabe auszugestalten wäre. Ebenso gilt es zu fragen, wie entsprechende Forderungen zu formulieren wären. Auf beiden Ebenen ließe sich m. E. nach den Normalitätserwartungen der Inklusionsforschung wie -pädagogik fragen. Das diskutierte Video stellt sich als ein politischer Einsatz vor. Zunächst zeigt sich mir ein Lehrer, der unfähig ist, die Diversität seiner Schüler/ innen auf eine Art und Weise zu thematisieren, welche diese nicht als behindernd erfahren. Die (politische? ) Forderung lautet dann: „Integration: aber richtig! “ Dabei stellt sich mir unweigerlich die Frage, an wen sich diese Forderung richtet. An Lehrer/ innen, die den gemeinsamen Unterricht (noch) nicht richtig gestalten? Würden sie sich angesprochen fühlen? An Schüler/ innen, die sich von solchen Adressierungen emanzipieren sollen? Gibt es nicht geeignetere Formate des Empowerments? An Politiker/ innen, welche der Forderung entsprechende Rahmenbedingungen nicht bereitstellen? Warum werden solche im Video nicht thematisiert? Es beschleicht mich die Befürchtung, das Video wirkt vor allem als Selbstvergewisserung derer, die bereits wissen, was die richtige ‚Inklusion‘ ist. Wirkt es am Ende genauso auch auf uns selbst? Es scheint zumindest prominente Diskurse der Inklusionspädagogik und -forschung aufzurufen: Auf inhaltlicher Ebene ließe sich das Handeln der Lehrkraft als eine Reduktion gemeinsamen Unterrichts auf eine Beteiligung bisher über medizinische Zuschreibungen als behindert markierter und ausgegrenzter Schüler/ innen und damit verbundener Stigmatisierungen kritisieren. Solche Adressierungen werden in der Inklusionsforschung seit Langem problematisiert, maßgeblich unter dem Schlagwort der Zwei-Gruppen-Theorie (vgl. Hinz, 2002). Dass damit zusammenhängende Stigmatisierungen aber gerade auch in inklusionsorientierten Settings nicht der Vergangenheit angehören, zeigen Erkenntnisse aus der rekonstruktiven Inklusionsforschung. Von ihr lernen wir nicht nur, dass vielfältige (schulische) Behinderungserfahrungen selten der Konstruktion zweier Gruppen entspringen (vgl. Tervooren & Pfaff, 2018), sondern auch - was mir hier noch relevanter erscheint - dass es ohne Differenzsetzungen nicht geht (vgl. Fritzsche, 2014). Sicherlich gibt es Formen der Differenzsetzung, die weniger problematisch erscheinen als andere. Aber die Legitimation solcher Differenzsetzungen bleibt auf politische Einsätze angewiesen. Die Notwendigkeit, um die Einteilung der sozialen Welt zu ringen, bleibt also auch im gemeinsamen Unterricht bestehen, ohne dass wir - pädagogisch gesprochen - dem Individuum jemals umfassend gerecht werden könnten (vgl. Dederich, 2013, S. 50f.). Diese Dimension der Ungewissheit - die Notwendigkeit der Legitimation der eigenen Einsätze im Anblick der Fremdheit des Anderen - erscheint als blinder Fleck des Videos ebenso wie vieler aktueller Einsätze der Inklusionsforschung und -pädagogik. Wichtige, die inklusionspädagogischen Normalitätsvorstellungen transformierende Impulse für die Diskussion von Schule jenseits einer Fokussierung auf Behinderungen VHN 2 | 2021 141 SVEN BÄRMIG, MAI-ANH BOGER, JENS GELDNER Für eine antideterministische Theoriebildung zu Inklusion FACH B E ITR AG finden sich aufseiten der Ungleichheitsforschung, der sozialwissenschaftlichen Diskussionen um Exklusion und von Forschungsansätzen wie den Postcolonial-, den Disability oder den Genderstudies. Hier gilt es Äquivalenzketten zu bilden (vgl. Laclau, 2013), die es ermöglichen, pädagogische mit sozial- und kulturwissenschaftlichen Diskursen zu verknüpfen - Sven würde das „Koalitionen“ nennen, bei Mai-Anh ist andernorts von einer „Verkettung der Begriffsreihen“ (Boger, 2018, S. 73) zu lesen 6 . Damit ist gleichsam die formelle Ebene der Frage nach angemessenen politischen Artikulationen aufgerufen. Es wurde vielfach darauf hingewiesen, dass verstärkt gesellschaftstheoretisches Wissen heranzuziehen sei, um ‚Inklusion‘ zu diskutieren (vgl. z. B. Kluge, Liesner & Weiss, 2015). Dass hierfür verstärkt auf soziologische Theorien zurückgegriffen wird, birgt ein reflexives Potenzial für die Inklusionspädagogik, deren normative Setzungen sich dadurch mit den Inklusionsbedingungen und Exklusionsrisiken moderner Gesellschaft konfrontieren lassen (vgl. z. B. Wansing, 2012). Die Produktivität solcher Theorien für das Anliegen einer Veränderung des Bildungssystems kommt jedoch dort an ihre Grenzen, wo soziale Ordnungen als gegeben erscheinen und deren Transformation nicht zum Gegenstand der Auseinandersetzungen wird. Aus diesem Grund wären verstärkt insbesondere Theorien des Politischen zu berücksichtigen. Mir scheinen hier Ansätze der radikalen Demokratietheorie sehr fruchtbar. Sie eint die Überzeugung, dass das Soziale grundsätzlich unbestimmt ist und hieraus die Möglichkeit, aber auch die Notwendigkeit resultiert, das Soziale in politischen Praxen ständig neu zu bestimmen (vgl. z. B. Marchart, 2015). Wie Gesellschaft zu gestalten ist, was gesellschaftliche Teilhabe sein kann, wer an der Gesellschaft teilhaben können soll, all diese Fragen können demnach nur im politischen Streit und nur temporär geklärt werden - zumindest dann, wenn wir an einer Idee von Demokratie festhalten wollen (vgl. Lefort, 1990). Hiervon ist auch das Projekt ‚Inklusion‘ nicht ausgenommen. ‚Inklusion‘ ist also einerseits nur bedingt die ‚richtige‘ Antwort auf Ausgrenzungserfahrungen. Das heißt, sie ist es nicht unbedingt, sondern wird in politischen Auseinandersetzungen als Name für politische Forderungen durchgesetzt. Andererseits kann ‚Inklusion‘ auf unterschiedlichste Arten und Weisen artikuliert werden. So lässt sich damit die Forderung der Abschaffung von Sonderstrukturen ebenso verknüpfen wie ein Festhalten an etablierten Strukturen. Der Begriff ‚Inklusion‘ ist Einsatz in einem politischen Streit ebenso wie er selbst umstritten ist. Und ob ein bestimmtes Verständnis von ‚Inklusion‘ das Potenzial hat, sich zeitlich begrenzt durchzusetzen, ist letztlich nicht eine Frage der Analyse ‚objektiver‘ Begebenheiten, sondern eine Frage der Durchsetzung partikularer Interessen, die auch von der Fähigkeit abhängt, Äquivalenzketten zu bilden. Radikaldemokratische Einsätze sind damit aber alles andere als beliebig. Vielmehr können zwei Bedingungen für sie genannt werden: (1) In einem fairen Wettstreit um die Durchsetzung demokratischer Positionen ist das Gegnüber nicht als Feind zu denunzieren, sondern vielmehr als Gegner anzuerkennen. Chantal Mouffe diskutiert diese Idee in Bezug auf ihren Entwurf einer agonistischen Demokratie (vgl. Mouffe, 2015). Wir müssen wieder lernen zu streiten! (2) Wenn Positionen in einem Wettstreit immer partikulare sind, die als universelle durchgesetzt werden, dann sind alle Einsätze kontingent. Dieser Kontingenz gilt es gewahr zu bleiben und es gilt sie zu inszenieren (vgl. Bünger, 2016, S. 125). Wir müssen also auch die eigenen Positionen in ihrer Kontingenz sichtbar machen! Wir sollten den Streit um ‚Inklusion‘ also als eine (erkenntnis-)politische Diskussion führen, nicht als eine moralische. Es gibt keinen Standpunkt, von dem aus ein allgemeingültiges Urteil über pädagogische Praxen gefällt werden VHN 2 | 2021 142 SVEN BÄRMIG, MAI-ANH BOGER, JENS GELDNER Für eine antideterministische Theoriebildung zu Inklusion FACH B E ITR AG könnte. Genauso wenig gibt es ein allgemeingültiges Kriterium, von dem aus zu entscheiden wäre, was die ‚richtige‘ und was die ‚falsche‘ Inklusion ist. Vielmehr gilt es, die eigenen Selbstgewissheiten aufzugeben. Vielleicht bietet uns das Video mit der Lehrperson aber auch eine Figur, die nicht nur der Abgrenzung und damit der (Selbst-)Vergewisserung dient, immer schon auf der richtigen Seite zu stehen. Die Reaktion der Lehrkraft wird am Ende nicht gezeigt, sondern ausgeblendet. Stellen wir uns eine Verunsicherung der Lehrperson vor, die durch die Schüler/ innen in ihren Routinen und Sichtweisen und damit in ihren Normalitätsvorstellungen irritiert wurde, dann eröffnet dies möglicherweise einen (politischen) Raum, innerhalb dessen um die soziale Ordnung des Unterrichts gestritten werden kann. Wie viel es in solchen Momenten zu lernen gilt, darauf weist auch Mai-Anh unermüdlich hin. 2.3 Mai-Anh Boger: „Ich sehe ein Video, das Unterstellungen darüber macht, was die Betroffenen (wirklich) wollen.“ Sven sagte eingangs, dass wir nur kollektiv mündig werden können, und rekurrierte bereits auf die Tradition der Sozialpsychiatrie und Psychiatriekritik. Jens formulierte, dass das Allgemeine sich nicht apriorisch festtackern, nicht dogmatisch setzen, sondern stets nur aushandeln und mehr oder weniger fair durchsetzen lässt. Beide sagten auf diesen Gedanken basierend auf ihre Weise, dass es gälte, den Betroffenen zuzuhören, dass diese jedoch bisher auf eigentümliche Weise schweigen oder eher: zum Schweigen gebracht werden 7 . Mit Deleuze und Guattari (1977; 1992) gilt es zunächst zu sagen, dass das souveräne Subjekt genauso (un-)tot ist wie Gott. Seine Überreste erstehen auf, wann immer es möglich ist, sich über den Souveränitätsverlust eines anderen Menschen lustig zu machen. Unter der Perspektive einer unmöglichen Resouveränisierung in postfundamentalistischen Zeiten führt die Schizoanalyse zwei der bereits genannten Aspekte zusammen: Sie bejaht, dass das Allgemeine nur mitten im Dorf zu finden ist, niemals im Jenseits, niemals im Göttlichen oder sonst einem ahistorischen Nirwana. Und sie bejaht die Dissonanz eines jeden Begehrens, die es verunmöglicht, souverän, ungebrochen, auf einem soliden Fundament ruhend eine Setzung zu vollziehen. Mit der Schizoanalyse gilt es zu fragen: Was ist hier der wahre Scherz? Dass ein Mann aus Überforderung seltsames Verhalten zeigt? Oder dass eine Einblendung am Ende des Videos suggeriert, man könne klar sagen, was die falsche und was die richtige Integration/ Inklusion ist? Die Schizoanalytikerin lacht über den Slogan im Abspann - nicht über den gebrochenen Mann. Was die ‚richtige‘ Integration ist, lässt sich nämlich nur von Subjekten aus und zwischen diesen denken - und dieses Begehren der Subjekte ist stets unfasslich plural. Der Widerstreit des Begehrens ist ein doppelter: Es gibt jenen Widerstreit, der bereits von Jens hegemonietheoretisch dargelegt wurde; hinzu kommt aber noch der Widerstreit sich wandelnder, wandernder Begehrensimpulse in uns selbst. Wir können uns vorstellen, jener überforderte Lehrer aus dem Video zu sein; wir können uns verführen lassen, uns zu den Guten zu zählen und über diesen Lehrer zu richten (und somit genau jenes tun, das es zu kritisieren galt); wir können uns aber auch in dem Mädchen sehen, das am Ende des Videos humoresken Widerstand leistet; und wir können all dies in einer dissonanten Gleichzeitigkeit: Lehrer und Schülerin gleichzeitig sein; Frau_Werden. Was geschieht, wenn man nicht (nur) fragt, welcher Lehrer man wohl wäre, sondern (auch) welches Kind man in sich findet? Gab es einen Zeitpunkt, zu dem ich mir wünschte, normal zu sein, ebenjenes Attest zu erhalten, dass man mich als „ganz normal“ betrach- VHN 2 | 2021 143 SVEN BÄRMIG, MAI-ANH BOGER, JENS GELDNER Für eine antideterministische Theoriebildung zu Inklusion FACH B E ITR AG ten möge, welches der Lehrer im Video so freimütig ausstellt? Freilich! Und ich bin nicht alleine damit. Fragen wir weitere Betroffene, was sie zu ‚Normalität‘ zu sagen haben: „Vom normal sein. Ah das ist ein schöner Begriff, den benutze ich so gerne! “, leitet Norma 8 ihre Antwort ein und führt sodann aus, wie anstrengend die Verweigerung der professionellen Helfer/ innen ist, sich dieses Wortes zu bedienen: „… also irgendwie kommt man mit den Ärzten, Therapeuten nie auf einen Nenner, weil die - die sagen dann immer so ,ja nee, nee das - normal gibt es eigentlich nicht‘, obwohl ähm dann mein zweiter Therapeut auch mal gesagt hatte, dass etwas verrückt ist. Also nicht im Sinne von verrückt, sondern ver-rückt [mit absetzender Geste mit beiden Händen]. Und ähm, wenn etwas ver-rückt ist, bildlich gesprochen, ist es ja außerhalb der Norm oder außerhalb vom Normalen. Von daher ist dann meine Meinung, dass er in der Hinsicht auch was Normales sieht und nicht sagt, es gibt keine Normalität“. In einem entlarvenden Gestus zeichnet Norma das Bild von Menschen, die ihre eigene Wahrnehmung von Normalität verleugnen, weil sie glauben, diese Form von Normalitätsverleugnung sei die ‚richtige Integration‘. Verschleiert das Video, dass die Idee, die Vorstellung von ‚Normalität‘ sei nahezu lächerlich, längst hegemonialen Status erreicht hat? Normas Kritik richtet sich nicht an den Vertretungslehrer, sondern an die Produzenten des Videos ‚Der Vertretungslehrer‘. Über diese Normalitätsverleugnung durch normale Leute ärgert sie sich im weiteren Verlauf des Interviews, da sie großen Wert darauf lege, „als normal akzeptiert zu werden“, wozu dieses Normale logischerweise existieren muss. Ironie des menschlichen Begehrens: Die Gewöhnlichen wünschen sich, man möge sie als ‚anders‘ und ‚spannend‘ und ‚aufregend‘ wahrnehmen. Genau daran erkennt man, dass ihnen das Normalitätsattest geschenkt wurde. Besonders ist aber, wer begehrt, normal zu sein. Dieser Standpunkt ist weit entfernt von jenem zentrierten Ort in der sozialen Ordnung, an dem man nie von einer Zuschreibung von Andersheit betroffen war. Jana hat ebendies nach Durcharbeiten dieser bitter ironischen Pointe durchschaut: „Und im Nachhinein - mittlerweile komme ich besser damit klar. Also, ich sehe das ein, dass ich halt nur meine gewissen guten Freunde hab, dass ich halt ein bisschen anders denke und ein bisschen anders so … bin und mich verhalte.“ „Also ich wollte jetzt heute in dem Sinne nicht mehr so normal werden; darauf ziele ich mittlerweile nicht mehr hin.“ Der von den beiden soeben Zitierten beschriebene Prozess des Durcharbeitens von Normalisierungszwängen, Sehnsüchten, Selbstnormalisierungen und Widerständen gegen diese (was heißt: Widerstand gegen das eigene gegenstrebige Begehren, Kampf mit sich selbst) gilt in dem Video nicht einmal als erwähnenswert. Zu dieser Kritik gehört jedoch ebenso die Wahrheit, dass es auch Betroffene gibt, die dieses Video großartig fänden: „Ja, also so von wegen ein Mensch ist normal? [I: Ja? ] Ok. Ähm ja, das gibt es für mich eigentlich nicht (lacht). Weil für mich kein Mensch normal ist. Ähm … und auch nichts unnormal ist letztendlich“, bekundet zum Beispiel Mona in ihrem Interview. Was Norma für zu enttarnendes leeres Gelaber hält, wird zugleich von anderen Betroffenen als politisches Ziel affirmiert. Für jedes - wirklich jedes - Video zu Inklusion lassen sich Betroffene finden, die es abnicken würden (wie Mona), und solche, die darüber die Augen rollen würden, weil es ihnen als das immergleiche Märchen des Inklusionsdiskurses erscheint (wie Norma). Das Interessante an solchen Videos ist also, dass sich darin stets über ein Begehren von Menschen mit Behinderung lustig gemacht wird, indem das gegenstrebige Begehren in einem falschen Universalismus zu „der Forderung der Betroffenen“ im Singular stilisiert wird. Durch VHN 2 | 2021 144 SVEN BÄRMIG, MAI-ANH BOGER, JENS GELDNER Für eine antideterministische Theoriebildung zu Inklusion FACH B E ITR AG die falsche Universalisierung kommunizieren sie implizit: ‚Betroffene, die etwas anderes begehren als hier suggeriert wird, sind entweder nicht existent oder nahezu lächerlich‘ 9 . Die Absenz einer ernsthaften Anerkennung des Begehrens nach Normalisierung wird gerade durch die Produktion der grotesken ‚Anerkennungsinszenierung‘ in dem Video hervorgebracht 10 . Dadurch entstehen die Subalternen, die nach Spivak (2008) nicht sprechen können: Die Betroffenen werden eben nicht schlichtweg übergangen, sondern in ihrem dissonanten Begehren vereindeutigend repräsentiert und durch diese Repräsentation zum Schweigen gebracht. 3 Öffnung: Jenseits der Synthese Bereits der Titel des Beitrags stellt in Aussicht, dass eventuelle Begehrlichkeiten nach einer schließenden Verhältnissetzung dieser disparaten Einsätze zum Abschluss dieses Artikels nicht gestillt werden sollen. Wir teilen weder die Hoffnung noch den Wunsch auf eine solche Möglichkeit der Paradigmenintegration (vgl. Kuhl, 2020) oder Synthese (vgl. Jantzen, 2019) zu einem monolithischen Block - zumal nicht einmal gesagt werden kann, wie dieser heißen sollte. Braucht es eine neue ‚Allgemeine Behindertenpädagogik‘ in inklusiven Zeiten? Braucht es jenes festgeschriebene, kanonisierte Theoriefundament einer ‚Inklusionspädagogik‘? Oder einen (ver-)einheitlichen(den) Diskurs der ‚wissenschaftlichen Disziplin Sonderpädagogik‘? Können wir das Verhältnis von Disziplin und Profession ein für allemal klären? Hier wie dort sind und bleiben wir skeptisch. Eine solche Synthese oder Integration zehrt von dem Phantasma einer Metatheorie, die in der Lage wäre, einen Standpunkt außerhalb sozialer Auseinandersetzungen einzunehmen. Ein solcher Standpunkt ist aber ebenso ausgeschlossen wie die Möglichkeit, diese Auseinandersetzungen stillzustellen. Weder der Begriff ‚Inklusion‘ noch der Begriff ‚Behinderung‘ lassen sich vereindeutigen, ohne gleichsam deren politische Dimension zu tilgen. Theoriebildung wird durch eine solche Festlegung steril gemacht; und verweilt sie in dieser Abstinenz, befähigt sie auch nicht mehr dazu, in irgendeiner Praxis handlungsfähig(er) zu werden. Für die von uns vorgeschlagene, bewegliche, antideterministische Theoriebildung würde gelten, dass sich ihr Inhalt sowie ihre Form an der mit ihr verbundenen kritischen Praxis selbst messen lassen müssten, nicht jedoch an einem transzendentalen Kriterium. Ein solches letztgültiges Kriterium gibt es weder für die Gültigkeit von Theorie noch für deren Vermittlung. Vielmehr wäre zu experimentieren mit Koalitionen, Konstellationen oder Begriffsreihen, die es zulassen, gemeinsam zugleich für und um eine gerechtere Gesellschaft zu streiten. Der Gefahr des Eklektizismus entgeht eine solche gemeinsame und experimentelle Theoriearbeit dann, wenn die einzelnen Einsätze mit ihren Möglichkeiten und Grenzen ebenso wie deren Verknüpfungen als solche zum Gegenstand der Auseinandersetzungen werden und wenn Widerstreit nicht in Harmonismus getilgt wird. Die Frage nach einem gemeinsamen Bezugspunkt der Theoretisierungen bleibt damit ebenso offen und umstritten wie diejenige nach deren Verhältnis. In diesem Sinne werden wir diesen Aufsatz nicht mit einem gemeinsamen Fazit beenden. Wir schließen (oder öffnen? ) ihn, indem wir die Frage der Bedeutung und des Modus der Theoriearbeit von unseren jeweiligen Standpunkten aus geltend machen. Oben wurde mit Gruschka argumentiert, dass es Aufgabe der Theorie ist, „die Bedingungen des Umschlagens von Helfen in Manipulieren zu untersuchen“ (Gruschka, 1988, S. 206). Der Gedanke, den es hier stark zu machen gilt, geht noch weiter, denn „Theorie darf nicht mit Wissen euphorisiert nur noch bemüht sein, ihre VHN 2 | 2021 145 SVEN BÄRMIG, MAI-ANH BOGER, JENS GELDNER Für eine antideterministische Theoriebildung zu Inklusion FACH B E ITR AG technischen Umsetzungsmöglichkeiten zu entwickeln. (…) Denn die pädagogische Antinomie der Mündigkeit gilt nicht nur im Verhältnis von Lehrern und Schülern, sie gilt auch dort, wo Theorie der Praxis beginnt vorzuschreiben, was sie tun muss, damit sie bestimmte Ziele erreicht“ (ebd.). Widersprüche und Unzulänglichkeiten der Theorie sind daher weder zu schlichten noch durch eine korrekte Fragestellung zu beseitigen. Die Theorie bleibt deshalb fragmentarisch (rhizomatisch? ), entzieht „sich immer wieder einem konsistenten, systematischen Zugang“ (Demirovic, 2003, S. 7), aber unternimmt immer wieder den Versuch, „die Wahrheit über Gesellschaft nicht (nur) auszudrücken, sondern die Erfahrungen von Gesellschaft in der jeweils verfügbaren (akzeptierten oder abgelehnten) Tradition von Denkmodellen und ihrer Weiterentwicklung begrifflich zu fassen, Gesellschaft nicht (nur) exemplarisch erfahrbar, sondern sie kritisierbar zu machen, aus dieser Erfahrung Folgerungen zu ziehen und Konflikte zu analysieren oder gemeinsames Handeln zu projektieren“ (Steinert, 2007, S. 248). Als Konstellation beschreibt kritische Theorie dies als die Momente im Denken, die in einer der Sache angemessenen Weise in Beziehung stehen (Adorno, 2015), als Beziehung zwischen den Theorien und Begriffen, als Vermittlung zwischen Theorie und Praxis. Widerständigkeit und widerständige Praxen noch stärker in die Theoriearbeit aufzunehmen, wäre auch eine zentrale Forderung im Anschluss an radikaldemokratische Positionierungen (vgl. hierzu ausführlich Geldner, 2020). Wo ‚Inklusion‘ - verstanden als eine tatsächlich allumfassende pädagogische Ordnung - als totalitäres Phantasma enttarnt ist, ergeben sich insbesondere (Forschungs-)Fragen nach den (in sich) differenten und umstrittenen (bildungs-)politischen Einsätzen, die sich mit ‚Inklusion‘ verbinden lassen. Eine behinderten- oder inklusionspädagogische Theoriebildung hätte diese Fragen aufzugreifen und die Bedeutung der Konfliktualität und Negativität sozialer Gründungsbemühungen anzuerkennen. Sie ginge also maßgeblich von der Umstrittenheit - und damit Politisierbarkeit - pädagogischer wie gesellschaftlicher Ordnungen aus. Nur eine Pädagogik und Forschung, welche die Frage danach, wer (noch) nicht ausreichend Berücksichtigung erfährt, offenhält und in diesem Sinne die Auseinandersetzung um die eigenen Konzepte und Kategorien affirmiert, sollte aus einer solchen Perspektive für sich das Attribut ‚demokratisch‘ in Anspruch nehmen. Das (potenziell) Politische des Inklusionsbegriffs sowie des Behinderungsbegriffs zwingt uns damit auf unsicheres Terrain - sowohl unter dem Zeichen ‚Allgemeine Behindertenpädagogik‘ als auch unter dem Zeichen ‚Inklusionspädagogik‘. Bei einer solchen beweglich bleibenden und antideterministischen Theoriebildung steht daher der Prozess im Vordergrund, nicht das (von vielen ersehnte) Ergebnis einer definitorischen Festsetzung der Begriffe ‚Behinderung‘ und ‚Inklusion‘. Genau darin besteht der Unterschied zwischen Behindertenpädagogik als einer rhizomatischen Sozialwissenschaft einerseits (Boger, 2019 a) und Behindertenpädagogik als einer synthetischen Humanwissenschaft andererseits (Jantzen, 2019): Im ersten Fall werden plurale Behinderungsbegriffe als kontingente Einsätze verstanden; im zweiten Fall wird ein Begriff von Behinderung entfaltet und festgesetzt. Das Politische selbst lässt uns nun ins Wanken darüber geraten, wann welcher Diskursmodus angesagt ist, weswegen sich auch diese zwei Modi nicht auf festgesetzte Weise gegenüberstehen müssen. So kann es mitunter in einer politischen Situation dringend notwendig sein, einen bestimmten Begriff von ‚Behinderung‘ oder ‚Inklusion‘ festzuhalten. Im Modus des Experiments muss dies aber als Wette oder Investment verstanden werden, deren Ausgang per definitionem offen ist. VHN 2 | 2021 146 SVEN BÄRMIG, MAI-ANH BOGER, JENS GELDNER Für eine antideterministische Theoriebildung zu Inklusion FACH B E ITR AG Anmerkungen 1 Wir danken allen Teilnehmer/ innen des Symposiums für ihre Diskussionsbeiträge, die für den vorliegenden Aufsatz sehr gewinnbringend waren. 2 Mittendrin e.V. ist ein Verein, der sich vor dem Hintergrund der Vision einer inklusiven Gesellschaft, „die alle Menschen mit gleichen Rechten ausstattet und ihnen die volle Teilhabe in allen Lebensbereichen ermöglicht“, insbesondere für „Eine Schule für Alle“ einsetzt (www. mittendrin-koeln.de/ ueber-uns/ ). Das hier diskutierte Video ist Teil einer Kinokampagne für eine solche Schule. Aufgrund der Bezüge zum genannten Video wird empfohlen, dieses vor der Lektüre des Textes anzusehen: https: / / www. youtube.com/ watch? v=rRCuL8zAlt4, zuletzt geprüft am 22. 5. 2020. 3 Das haben vor allem die Studierenden angemerkt, mit denen ich das Video nach der Tagung noch angeschaut habe. 4 Der Kinospot zeigt, dass die letztgenannte Strategie stets in ein „Vorführen“ umzukippen droht. 5 Heydorn geht dort in seiner Argumentation von der Rolle der Lehrer/ innen zur Rolle der Institution Schule bei der Verwirklichung der Humaniora über. 6 Mit den Begriffen ‚Koalition‘, ‚Äquivalenzkette‘ und ‚Begriffsreihe‘ wird in den hier zur Diskussion gestellten Zugängen auf je spezifische Weise der Umstand adressiert, dass dem Streit um Inklusion eine politische Dimension zu eigen ist, die eine strategische und experimentelle Verbindung differenter Einsätze mit sich bringt bzw. erfordert und für die dargestellten Positionierungen zugleich eine analytische wie eine praktische Relevanz entfaltet. Da der Begriff der Koalition zwar auf Verbindungen zwischen Akteur/ innen, nicht jedoch zwischen unterschiedlichen Ideen, Konzepten oder Begriffen verweist, wird diesem im letzten Abschnitt noch der Begriff der Konstellation zur Seite gestellt. 7 Dieses Zum-Schweigen-Bringen liegt auf zwei Ebenen vor: Der Vertretungslehrer fragt nicht nach den Bedürfnissen der Kinder, sondern handelt gemäß seiner eigenen Bedürfnisse (nach Beruhigung), den Anderen Bedürfnisse unterstellend, die vielleicht gar nicht da sind. Zweitens kann - wie oben bereits skizziert - ausgeschlossen werden, dass sich das Video an uns Betroffene richtet. Vielmehr handelt es sich um eine selbstreferentielle Kommunikation unter Nicht-Behinderten, bei der auch ein paar Menschen mit Behinderung mitschauspielern. 8 Die Namen sind anonymisiert. Sie stammen aus einer Interviewstudie, die mit der Grounded- Theory-Methode ausgewertet wurde (vgl. Boger, 2019 b). 9 Dies geschieht nicht dadurch, dass die normalisierungssehnsüchtigen Betroffenen explizit benannt und als politische Gegner der normalisierungskritischen Betroffenen sichtbar gemacht werden, sondern dadurch, dass die Existenz der normalisierungssehnsüchtigen Betroffenen implizit verleugnet wird. ‚So was kann doch keiner wollen! ‘, so die Suggestion. 10 Besonders deutlich wird dies bei den Hinweisen zu den nachfolgenden Schülern wie dem „Sprecht deutlich und in kurzen Sätzen“. Der persiflierende Gestus erschwert den Hinweis darauf, dass dies auch ein ernst zu nehmendes Thema ist: Es ist wirklich unhöflich zu nuscheln und in eine andere Richtung zu schauen, wenn mein Gegenüber gerade versucht, von meinen Lippen abzulesen. Auch der Hinweis, dass man Stotterer ausreden lassen soll statt ihnen ins Wort zu fallen, ist ja nicht per se falsch! Durch die parodistische Inszenierung wird das berechtigte Begehren nach Aufklärung und Information jedoch mitpersifliert. 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Anschrift der Autoren und der Autorin Dr. Sven Bärmig Dr. Jens Geldner Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg Philosophische Fakultät 3, Institut für Rehabilitationspädagogik Franckeplatz 1, Haus 31 D-06110 Halle (Saale) E-Mail: sven.baermig@paedagogik.uni-halle.de jens.geldner@paedagogik.uni-halle.de Dr. Mai-Anh Boger Universität Bielefeld Fakultät für Erziehungswissenschaften, AG 4 - Schulentwicklung und Schulforschung Universitätsstr. 25 D-33615 Bielefeld E-Mail: mai-anh.boger@uni-bielefeld.de