191 VHN, 90. Jg., S. 191 -205 (2021) DOI 10.2378/ vhn2021.art26d © Ernst Reinhardt Verlag Standardisierte Sprachdiagnostik bei älteren Kindern und Jugendlichen mit Down-Syndrom Isabel Neitzel Universität zu Köln Falko Dittmann ZEL-Zentrum für Entwicklung und Lernen, Heidelberg Zusammenfassung: Jugendliche mit Down-Syndrom (DS) weisen neben kognitiven Beeinträchtigungen auch Defizite in ihren rezeptiven und expressiven Sprachfähigkeiten auf und bilden hinsichtlich ihrer sprachlichen Kompetenzen eine heterogene Gruppe. Eine genaue diagnostische Abklärung ist sowohl zur Therapie- und Förderplanung als auch zur Evaluation von Behandlungserfolgen unerlässlich. Jedoch stellt das diagnostische Vorgehen bei dieser Population eine besondere Herausforderung dar, da keine Untersuchungsverfahren und Normdaten speziell für diese Zielgruppe existieren. Konkrete Überlegungen für die diagnostische Arbeit mit älteren Kindern und Jugendlichen liegen bislang nicht vor. In diesem Artikel werden Möglichkeiten der Adaption standardisierter Sprachdiagnostiken, wie sie bei Kindern mit einer Sprachentwicklungsstörung ohne kognitive Beeinträchtigung Anwendung finden, vorgestellt und anhand von Fallbeispielen aus der Berufspraxis illustriert. Hierbei zeigt sich, dass insbesondere der Umgang mit Normdaten sowie Besonderheiten in der Durchführung und Interpretation der Testergebnisse für eine erfolgreiche und aussagekräftige Sprachdiagnostik zu beachten sind. Schlüsselbegriffe: Down Syndrom, Jugendliche, Sprachdiagnostik, Mentales Alter, Adaptive Diagnostik Standardized Diagnostics in Older Children and Adolescents with Down Syndrome Summary: Adolescents with Down Syndrome (DS) show cognitive as well as receptive and expressive language deficits. Concerning their language abilities, these persons form a very heterogeneous group. Specific clinical diagnostics are necessary to derive goals for language therapy and language support as well as for the evaluation of therapy outcomes. Nevertheless, diagnostics are a difficult field concerning this population as no specific measures or norming data are applicable for persons with DS. To date, concrete considerations concerning diagnostics for older children and adolescents are missing. In this article, we present possibilities to adapt diagnostics for children with developmental language disorder but no cognitive disabilities, which is demonstrated using case studies of individuals with DS. These cases display that the use of norming data, materials and methods as well as the interpretation of testing results should be handled with care to achieve meaningful results. Keywords: Down Syndrome, adolescents, language diagnostics, mental age, adaptational diagnostics FACH B E ITR AG VHN 3 | 2021 192 ISABEL NEITZEL, FALKO DITTMANN Sprachdiagnostik bei Kindern und Jugendlichen mit Down-Syndrom FACH B E ITR AG 1 Relevanz des Themas 1.1 Down-Syndrom Das Down-Syndrom (DS) zählt mit einer Prävalenz von 1 : 650 zu den häufigsten Chromosomenanomalien und stellt die häufigste Ursache für angeborene kognitive Beeinträchtigungen dar (Zschocke, 2019). Die Bandbreite kognitiver Defizite reicht von einer leichten bis mittelgradigen Intelligenzminderung, in seltenen Fällen treten schwere kognitive Defizite auf (IQ 30 - 70, mittlerer IQ 50) (Grieco, Pulsifer, Seligsohn, Skotko & Schwartz, 2015; Sarimski, 2014). Neben kognitiven Beeinträchtigungen gehört eine Störung der Sprachentwicklung zu den typischen Entwicklungsauffälligkeiten von Menschen mit DS, wenngleich nicht alle sprachlichen Bereiche gleichermaßen betroffen sind. Vielmehr findet sich ein Stärken-Schwächen-Profil (Grüter, 2015), bei dem das Sprachverständnis und der Wortschatz als relative Stärken gegenüber den expressiven grammatischen Fähigkeiten beschrieben werden (Witecy & Penke, 2016; Abbeduto et al., 2003). Insgesamt weist die Gruppe von Menschen mit DS deutliche interindividuelle Unterschiede auf. Während einige Personen lediglich über geringe lautsprachliche Fähigkeiten verfügen, beispielsweise Einwortäußerungen, sind andere in der Lage, längere und komplexere Äußerungen zu bilden (Boger, Backhus & Günther, 2014). Zusätzlich erschweren in vielen Fällen Einschränkungen der Sprechmotorik und des Redeflusses die Kommunikations- und Ausdrucksmöglichkeiten der Betroffenen (Kent & Vorperian, 2013). 1.2 Problemstellung Aufgrund der sich deutlich langsamer entwickelnden Sprachfähigkeiten sowie weiterer Beeinträchtigungen, bspw. im Bereich der orofazialen Muskulatur und Aussprache, benötigt die Mehrzahl der Menschen mit DS regelmäßige Sprachtherapie sowie eine pädagogische Unterstützung. Eine elementare Grundlage zur optimalen Therapie- und Förderplanung stellt eine umfangreiche und zielgerichtete Diagnostik dar, mit welcher der Entwicklungsstand zuverlässig beurteilt werden kann. Standardisierte Verfahren bieten gegenüber einer informellen Untersuchung (z. B. Screenings) den Vorteil, dass die Leistungen quantitativ als auch in umfassender Weise qualitativ anhand definierter Kriterien beurteilt werden können. Dies ermöglicht sowohl das zuverlässige Einschätzen des Sprachstandes (bspw. durch das Evozieren sprachlicher Strukturen, die in der Spontansprache seltener zu beobachten sind) als auch das Erfassen von Kompensationsstrategien, die der/ die Betroffene anwendet. Aufgrund der großen interindividuellen Heterogenität, die für sprachliche Leistungen von Menschen mit DS beschrieben wird, erscheint die Entwicklung standardisierter Testverfahren inklusive der Erhebung von Altersnormen kaum möglich. Daher ist die Adaption standardisierter Verfahren zur Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen zumindest für einen Teil der betroffenen Personengruppe eine gute Möglichkeit, um eine zielgerichtete Sprachdiagnostik durchzuführen (Aktas, 2015). Aktas (2015) stellte einen orientierenden Leitfaden und ein theoretisches Rahmenmodell für die Anwendung der SETK-Verfahren (Sprachentwicklungstests für Kinder: SETK-2; Grimm, 2016, und SETK 3 - 5; Grimm, 2015) und der ELFRAs (Elternfragebögen: ELFRA-1 und ELFRA-2; Grimm, Doil, Aktas & Frevert, 2019) bei Kindern mit geistiger Behinderung dar. Konkrete Überlegungen für die diagnostische Arbeit mit älteren Kindern und Jugendlichen liegen bislang nicht vor. Die Notwendigkeit einer sprachsystematischen Diagnostik, mit der die Sprachleistung auf den verschiedenen Sprachebenen erfasst wird, besteht jedoch speziell im Jugendalter, wenn viele Personen mit DS bereits basale bis gute sprachliche Fähigkeiten aufgebaut haben, aber zielgerichtete sprachtherapeutische Unterstützung zur Weiterentwicklung ihrer Sprachfähigkeiten benötigen. VHN 3 | 2021 193 ISABEL NEITZEL, FALKO DITTMANN Sprachdiagnostik bei Kindern und Jugendlichen mit Down-Syndrom FACH B E ITR AG 1.3 Allgemeines diagnostisches Vorgehen Zu Beginn einer diagnostischen Untersuchung steht in der Regel ein gesprächsbasiertes Kennenlernen oder ein Freispiel mit der Person. Dieses Setting dient einerseits dem Kontaktaufbau, andererseits kann hierbei bereits eine erste Analyse der Spontansprache und der kommunikativen Fähigkeiten erfolgen. Dies hilft erfahrenen Untersucher/ innen sowohl mögliche sprachliche Störungsschwerpunkte als auch Ressourcen zu identifizieren. Ausgehend von der ersten Einschätzung erfolgt anschließend die spezifische Erfassung der Fähigkeiten auf den unterschiedlichen Sprachebenen (Abb. 1). Hierfür ist es wichtig, dass den Untersucher/ innen zum einen geeignete Verfahren zur Verfügung stehen. Zum anderen bedarf es insbesondere bei einer Adaption standardisierter Untersuchungsverfahren einer korrekten Interpretation der Ergebnisse, um den Stand der Sprachentwicklung im Rahmen einer Erst- oder Verlaufsdiagnostik korrekt zu beurteilen. 2 Sprachliche Fähigkeiten von Menschen mit Down-Syndrom International gibt es bereits zahlreiche Untersuchungen und Darstellungen hinsichtlich der Entwicklung rezeptiver und expressiver Sprachfähigkeiten von Kindern und Jugendlichen mit DS (Abbeduto, Warren & Conners, 2007 für einen Überblick). Hingegen liegen im deutschsprachigen Raum bis heute nur wenige Studien vor, die sich spezifisch dieser Fragestellung widmen. Nachfolgend wird daher primär ein Überblick über Forschungsergebnisse aus dem deutschsprachigen Raum gegeben. Kontaktaufbau & orientierende Einschätzung der sprachlichen Fähigkeiten Kontaktgespräch, Freispiel Spontansprachanalyse im Spielsetting Identifizierung möglicher Symptome & Störungsschwerpunkte Sprachspezifische Diagnostik Spezifische Einschätzung einzelner Sprachebenen, z. B. durch Adaption standardisierter Verfahren für andere Zielgruppen Therapieableitung Auswahl gezielter Übungsbereiche und Konzepte Abb. 1 Vorgehen zur spezifischen Erst- oder Verlaufsdiagnostik bei älteren Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung VHN 3 | 2021 194 ISABEL NEITZEL, FALKO DITTMANN Sprachdiagnostik bei Kindern und Jugendlichen mit Down-Syndrom FACH B E ITR AG 2.1 Sprachverständnis Das Sprachverstehen gilt bei Personen mit DS als relative Stärke im Vergleich zum aktiven Wortschatz, wenngleich in Bezug auf das chronologische Alter ein deutlicher Rückstand besteht. Witecy, Szustkowski und Penke (2015) untersuchten in einer querschnittlichen Studie an einer Gruppe von 30 Kindern und Jugendlichen mit DS im Alter von 4; 6 bis 19; 0 Jahren (mittlerer IQ: 59, mittleres mentales Alter: 4; 5 Jahre) das Verstehen grammatischer Strukturen mittels des TROG-D (Test zur Überprüfung des Grammatikverständnisses; Fox-Boyer, 2020). Die Ergebnisse machten deutlich, dass die Betroffenen nicht nur Schwierigkeiten beim Verstehen komplexer Sätze (z. B. Passiv-Konstruktionen oder Topikalisierungen) und grammatischer Strukturen (z. B. Perfekt oder Plural) aufwiesen, sondern dass bereits Defizite beim Verstehen einfacher Sätze und Wörter bestanden. So führte das Hinzufügen eines Objektes (Subjekt - Prädikat - Satz versus Subjekt - Prädikat - Objekt - Satz) zu einer deutlichen Abnahme der Sprachverstehensleistung (Witecy et al., 2015). Das Sprachverstehen bei jungen Erwachsenen untersuchten Witecy & Penke (2019) an einer Gruppe von 27 Personen mit DS im Alter von 20 bis 40 Jahren. Neben dem passiven und aktiven Wortschatz wurden das nonverbale mentale Alter sowie das verbale Kurzzeitgedächtnis ermittelt. Bei der Mehrzahl der untersuchten Personen zeigte sich eine deutliche Diskrepanz mit besseren Leistungen im Wortverstehen verglichen mit dem aktiven Wortschatz. Die Leistungen im Sprachverstehen entsprachen dem nonverbalen Entwicklungsstand oder gingen sogar darüber hinaus. Diese relative Stärke im Sprachverstehen kann als syndromspezifisch betrachtet werden, da sie typischerweise bei Kindern mit geistiger Behinderung anderer Ätiologien nicht in diesem Maß beobachtet werden kann (Wilken, 2000). Penke und Wimmer (2020) untersuchten in einer Studie mit 18 Kindern im mittleren Alter von 10; 03 (mittlerer IQ: 56, nonverbales mentales Alter: 4; 02 Jahre) den Zusammenhang zwischen Defiziten im Satzverständnis und dem verbalen Kurzzeitgedächtnis. Es zeigte sich ein deutlicher Zusammenhang zwischen den Leistungen im Satzverstehen und dem verbalen Kurzzeitgedächtnis. Eine aktuelle Untersuchung an 17 älteren Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit DS (Witecy, Neitzel & Penke, im Druck) weist darauf hin, dass zudem ein Zusammenhang zwischen Sprachverstehensentwicklung und chronologischem Alter besteht. Die Proband/ innen wurden zu zwei Testzeitpunkten (T1 & T2) mit dem TROG-D untersucht (mittleres chronologisches Alter bei T1: 9; 10 Jahre, bei T2: 15; 7 Jahre) und zeigten mit zunehmendem Lebensalter weniger Zuwachs in der Sprachverstehensleistung als jüngere Proband/ innen, was auf eine abflachende Entwicklungskurve in der Jugend hindeutet. Ein signifikanter Einfluss des verbalen Kurzzeitgedächtnisses konnte in dieser Untersuchung nicht nachgewiesen werden. 2.2 Wortschatz Eine vergleichbare Stärke wie beim Sprachverstehen kann für den Wortschatz nicht nachgewiesen werden. Es ist bekannt, dass Personen mit DS Einschränkungen im aktiven Wortschatz aufweisen. Bereits im Kindesalter verfügen Betroffene über ein Wortschatzdefizit, welches sich mit Zunahme des chronologischen Alters weiter vergrößert. Während das lexikalische Entwicklungsalter in der Kindheit etwa der Hälfte des chronologischen Alters entspricht, reduziert sich dieses Verhältnis ab dem frühen Jugendalter auf etwa ein Drittel des chronologischen Alters (Darmer, 2018). Ein Entwicklungsstand entsprechend dem chronologischen Alter wird nicht erreicht. Aktuelle Daten aus dem deutschsprachigen Raum liegen mit der Untersuchung von Witecy und Penke (2019) vor. Sie untersuchten u. a. die rezeptive und die VHN 3 | 2021 195 ISABEL NEITZEL, FALKO DITTMANN Sprachdiagnostik bei Kindern und Jugendlichen mit Down-Syndrom FACH B E ITR AG expressive Wortschatzentwicklung von 27 Personen im mittleren Alter von 28; 9 Jahren (20; 8 bis 40; 3 Jahren). Als Messinstrumente dienten der PPVT-4 (Peabody Picture Vocabulary Test; Lenhard, Lenhard, Segerer & Suggate, 2015) und der WWT 6 - 10 (Wortschatz- und Wortfindungstest für 6bis 10-Jährige; Glück, 2011). Die Ergebnisse zeigten zum einen, dass der Unterschied zwischen dem rezeptiven und dem produktiven Wortschatz größer ist als im typischen Spracherwerb. Zum anderen, dass der aktive Wortschatz vergleichbar mit jenem sich typisch entwickelnder Kinder im Kindergartenbzw. Grundschulalter ist. Die Diskrepanz zwischen dem relativ großen passiven und dem sehr geringen aktiven Wortschatz kann somit als charakteristisches Sprachprofil für Menschen mit DS bezeichnet werden. Längsschnittstudien hinsichtlich der Wortschatzentwicklung über die Lebensspanne hinweg existieren kaum. Carr (2012) sowie Carr und Collins (2014) berichten zwar von einer Zunahme des aktiven Wortschatzes auch im Erwachsenenalter. Dies könne jedoch in erster Linie bei Personen mit allgemein besseren Sprachfähigkeiten beobachtet werden. Bei den Übrigen bildet sich ein Entwicklungsplateau mit Stagnation im weiteren Entwicklungsverlauf (Carr & Collins, 2014; Carr, 2012). In manchen Fällen kann eine Abnahme des Wortschatzes mit zunehmendem Lebensalter beobachtet werden (Witecy & Penke, 2019). 2.3 Grammatik Die morpho-syntaktische Ebene stellt die komplexeste Sprachebene dar. Einschränkungen der Grammatik werden daher als Kardinalsymptom der Sprachentwicklungsstörung bezeichnet (Thelen, 2014). Auch für Kinder und Jugendliche mit DS stellt die produktive Morpho- Syntax häufig eine hohe Anforderung dar. Umfangreiche grammatische Defizite werden in der Literatur für Menschen mit DS beschrieben. Syntaktisch gehören hierzu eine verkürzte Satzstruktur (Channell, McDuffie, Bullard & Abbeduto, 2015), das Fehlen von Funktionswörtern (Vicari, Caselli & Tonucci, 2000) sowie eine allgemein weniger verständliche Vermittlung von Inhalten (Kent & Vorperian, 2013). Auch die Bildung komplexer Sätze wie W-Fragen ist bei vielen Personen mit DS beeinträchtigt (Wimmer, Witecy & Penke, 2020). Auf morphologischer Ebene treten fehlerhafte Markierungen im Bereich der Subjekt-Verb-Kongruenz auf (Penke, 2018). Flexionsmarkierungen fehlen häufig oder werden übergeneralisiert (Schaner-Wolles, 2000). Die grammatische Entwicklung bei Kindern mit DS verläuft insgesamt langsamer und die meisten Strukturen werden später erworben als in der typischen Entwicklung (ebd.). Diese Defizite persistieren behandelt häufig bis ins Erwachsenenalter (ebd.). In einer Längsschnittuntersuchung von Conners, Tungate, Abbeduto, Merrill und Faught (2018) zeigte sich, dass sich die produktiven grammatischen Fähigkeiten der 42 Proband/ innen mit DS zwischen dem 11. und dem 22. Lebensjahr über einen Zeitraum von zwei Jahren nicht signifikant weiterentwickelten, was dafür spricht, dass der Grammatikerwerb bei Jugendlichen und Erwachsenen mit DS in einigen Fällen stagniert. Dies ist jedoch nicht zwingend der Fall, wie beispielsweise Untersuchungen von Thordardottir, Chapman und Wagner (2002) und Abbeduto et al. (2007) zeigen konnten. In der Literatur werden mögliche Faktoren diskutiert, welche die grammatischen Produktionsleistungen von Menschen mit DS beeinflussen könnten. Es hat sich wiederholt gezeigt, dass Defizite im verbalen Kurzzeitgedächtnis (Næss, Lervåg, Lyster & Hulme, 2015) in einem signifikanten Zusammenhang mit den grammatischen Fähigkeiten stehen (Wimmer et al., 2020). Einschränkungen in der produktiven Grammatik, v. a. der Syntax, können wiederum auch andere Sprachebenen wie das Erzählen nachhaltig beeinflussen (Neitzel & Schulte- Busch, 2020). VHN 3 | 2021 196 ISABEL NEITZEL, FALKO DITTMANN Sprachdiagnostik bei Kindern und Jugendlichen mit Down-Syndrom FACH B E ITR AG 3 Standardisierte Entwicklungsdiagnostik 3.1 Kognitive Fähigkeiten Die kognitive Leistungsfähigkeit ist bei Menschen mit geistiger Behinderung in unterschiedlichem Maß eingeschränkt. Meist handelt es sich um eine leichte bis mittelgradige Intelligenzminderung. In diesem Bereich kognitiver Fähigkeiten ist der Intelligenzquotient (IQ) zwar ein mögliches Maß, um die Denkfähigkeiten abzubilden, allerdings ist die Anwendung standardisierter Intelligenztests bei Menschen mit geistiger Behinderung mit einigen Hürden verbunden. Die meisten IQ-Tests differenzieren deutlich besser im Bereich der durchschnittlichen Intelligenz und sind auch mit Blick auf die Aufgabenschwierigkeit für diese Zielgruppe konzipiert (Gruber & Hagmannvon Arx, 2012). Menschen mit geistiger Behinderung stellen jedoch hinsichtlich ihrer kognitiven Leistungen (z. B. Aufmerksamkeitsspanne, Verarbeitungsgeschwindigkeit) sowie vorliegender Begleitbeeinträchtigungen eine sehr heterogene Gruppe dar, die bei der Normierung standardisierter Kognitionsverfahren nur selten berücksichtigt wird (ebd.). Der Zusammenhang zwischen Intelligenz und Sprachleistung wird in der Literatur zwar immer wieder beschrieben (Rißling & Petermann, 2012), die Untersuchung der Intelligenz ist jedoch aufgrund der oben genannten Konzeptionsmerkmale von IQ-Tests störanfällig. Eine geeignete Alternative zur Orientierung an Intelligenzwerten ist daher die Nutzung des mentalen Alters (mA). Das mA gibt das Entwicklungsalter an, auf dem sich eine Person kognitiv befindet, und ist vom chronologischen Alter (chrA) abzugrenzen, welches bei Menschen mit geistiger Behinderung in der Regel über dem mA liegt. Bei Menschen mit DS liegt das durchschnittliche mA meist im Vorschulalter (Witecy & Penke, 2016). Das mA, welches wie das chrA in Jahren; Monaten angegeben wird, kann sprachunabhängig durch nonverbale Kognitionstests wie den SON-R 2 - 8 (Tellegen, Laros & Petermann, 2018) bzw. bei Jugendlichen und Erwachsenen mit dem SON-R 6 - 40 (Tellegen, Laros & Petermann, 2012) bestimmt werden. 3.2 Adaption standardisierter Sprachdiagnostik Ist das kognitive Vergleichsniveau einer Person mit DS bekannt, können Kognitionsmaße wie das mA äquivalent zum chrA bei Regelkindern als Altersangabe für die Einordnung in eine Normgruppe verwendet und mit den sprachlichen Fähigkeiten in standardisierten Testverfahren in Beziehung gesetzt werden (Witecy & Penke, 2016). Bei diesem Vorgehen ist jedoch zu beachten, dass gerade die Interpretation der Ergebnisse (z. B. T-Werte) mit Vorsicht vorgenommen werden muss. Liegt die Sprachleistung einer Person mit DS in einem standardisierten Verfahren im unterdurchschnittlichen Bereich (T-Wert < 40), so kann von einer Einschränkung ausgegangen werden. Ist die Leistung jedoch durchschnittlich (T-Wert ≥ 40), kann dies nicht zwingend als Nachweis einer unbeeinträchtigten Sprachleistung interpretiert werden, da die Kinder aus der Vergleichsgruppe keine kognitiven Einschränkungen aufwiesen. Wie eingangs beschrieben, zeigen sich bei Menschen mit DS einige syndrom-spezifische sprachliche Defizite, die separate Normen erforderlich machen würden. Ähnlich verhält es sich, wenn lediglich ein Diagnostikverfahren zur Verfügung steht, das keine Normen für den Altersbereich enthält, in welchem das errechnete mA liegt. In diesem Fall kann zwar die jeweils höchste oder niedrigste Altersgruppe der Normstichprobe herangezogen werden, allerdings sollte die Interpretation hierbei ähnlich behutsam erfolgen. Da sich die Lebenswelt und -erfahrung einer älteren Person mit DS deutlich von denen junger altersgerecht entwickelter Kinder unterscheiden, die zur Erstellung von Normdaten untersucht werden, kann nicht von einer absoluten Vergleichbarkeit der Testbedingungen ausge- VHN 3 | 2021 197 ISABEL NEITZEL, FALKO DITTMANN Sprachdiagnostik bei Kindern und Jugendlichen mit Down-Syndrom FACH B E ITR AG gangen werden. Im Zweifelsfall ist die qualitative Auswertung der Testleistung durch eine/ n erfahrene/ n Praktiker/ in unerlässlich. Neben dem besonderen Umgang mit Normwerten stellen das Material und die Durchführung besondere Anforderungen an die Untersuchung (Abb. 2 für einen Überblick). So sollte grundsätzlich darauf geachtet werden, dass diese für Personen mit DS geeignet sind. Gerade bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit DS ist es eine Gratwanderung, da einerseits viele standardisierte Verfahren aus dem Bereich der Sprachdiagnostik mit jungen Kindern zur Verfügung stehen, andererseits Spielmaterialien wie beim ESGRAF 4 - 8 (Grammatiktest für 4bis 8-jährige Kinder; Motsch & Rietz, 2019) oder stark vereinfachte Abbildungen wie in der PDSS (Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen; Kauschke & Siegmüller, 2009) nicht altersgerecht erscheinen. Ähnlich verhält es sich bzgl. der Materialien der SETK- Verfahren (Grimm, 2016 & 2015), die prinzipiell für Kinder mit einem mA im (frühen) Vorschulalter gut geeignet erscheinen. Hierbei ist die erste Einschätzung durch den/ die Untersucher/ in ausschlaggebend. Während viele junge Erwachsene mit DS noch Freude an bunten und kindgerechten Abbildungen finden und auch spielbasierte Verfahren akzeptieren, stellt dies für andere Personen eine große Hemmschwelle dar, wodurch die Aussagekraft der Ergebnisse beeinträchtigt werden kann. In letzterem Fall sollte geprüft werden, ob auf Materialien aus dem Erwachsenenbereich oder nicht-standardisierte Verfahren zurückgegriffen werden kann. Adaption standardisierter Verfahren Normdaten Entspricht das mentale Alter der Normierung des Testverfahrens? Vorsicht bei der Interpretation von T-Werten, speziell bei durchschnittlichen Ergebnissen, die anhand einer jüngeren Altersnorm ohne kognitive Einschränkungen ermittelt wurden! Zusätzliche qualitative Auswertung sinnvoll? Materialien Dem Entwicklungsstand angemessen? Zu kindlich/ ausreichend kindgerecht? Überforderung durch zu viele Reize zu befürchten? Geeignet bei zusätzlichen Beeinträchtigungen, z. B. des Visus oder der Motorik? Durchführung Standardisierte Instruktionen oder Vereinfachungen verwenden? Aufteilung der Durchführung auf zwei Sitzungen sinnvoll? Je nach diagnostischer Fragestellung: Alle Untertests oder nur ausgewählte? Ç Ç Ç ÇÇÇÇ ÇÇÇ Abb. 2 Überlegungen bei der Adaption standardisierter Testverfahren für Menschen mit Down- Syndrom VHN 3 | 2021 198 ISABEL NEITZEL, FALKO DITTMANN Sprachdiagnostik bei Kindern und Jugendlichen mit Down-Syndrom FACH B E ITR AG Für die Durchführung standardisierter Testverfahren bei Personen mit DS sollte ein ausreichendes Instruktionsverständnis vorhanden sein. Ist dieses gegeben, kann der Wortlaut der standardisierten Anweisungen aus dem Manual in der Regel verwendet werden. Ist jedoch bereits das situative Verständnis eingeschränkt, ist es notwendig, auf non-verbale oder simplifizierte Anleitungen zurückzugreifen, z. B. durch Verkürzung der Instruktion oder Vereinfachung der Wortwahl. Auch wenn hierdurch die Aussagekraft und die Vergleichbarkeit des Testverfahrens einschränkt werden, ist dies zur frustrationsfreien Durchführung der Diagnostik im Zweifelsfall aufgrund der oben genannten Interpretationsanpassungen vernachlässigbar. Dies gilt gleichermaßen für eventuelle Anpassungen im Bereich der Durchführungsdauer, z. B. durch Aufteilung des Diagnostikverfahrens auf zwei Sitzungen. Ist die Leistungsgrenze erreicht, beinhalten standardisierte Testverfahren festgelegte Abbruchkriterien. Diese sollten beachtet, jedoch ggf. flexibel genutzt werden: je nach Persönlichkeit könnte das Abbruchkriterium zu spät greifen, um Frustration zu vermeiden. Andererseits sollte verhindert werden, dass der Test bereits abgebrochen wird, wenn möglicherweise noch erkenntnisreiche Reaktionen der Testperson zu erwarten wären oder die ansteigende Hierarchie der Testitems für die Testperson nicht passend ist. Weitere Anpassungsmöglichkeiten sowie die Diskussion der Grenzen einer Adaption bei Menschen mit geistiger Behinderung werden in einem Sammelband von Aktas (2012) ausführlich beschrieben. 4 Praxisbeispiele Zur Veranschaulichung der Vorgehensweise sowie von Vor- und Nachteilen der Adaption standardisierter Verfahren dienen die folgenden Fallbeispiele monolingual aufwachsender Jugendlicher mit DS aus den Diagnostikbereichen Sprachverstehen, Wortschatz und Grammatik. 4.1 Sprachverstehen 4.1.1 Proband R. R. hat eine Freie Trisomie 21 und ist zum Zeitpunkt der Testung 17; 3 Jahre alt. Sein mentales Alter, gemessen mit dem SON-R 2 ½ - 7 (Tellegen, Laros & Petermann, 2007), beträgt 4; 6 Jahre. R. litt im Kleinkindalter häufig unter Paukenergüssen und wurde im Alter von 9 Monaten einmalig mit Paukenröhrchen versorgt. Ein aktueller Hörtest ist ohne pathologischen Befund. R. trägt während der Testung eine Brille. Er besucht eine weiterführende Förderschule und erhält seit seinem vierten Lebensjahr einmal wöchentlich Sprachtherapie mit den Schwerpunkten: Regulationstherapie nach Castillo Morales und Padovan, Behandlung der Artikulation und der orofazialen Muskulatur sowie Erweiterung des Wortschatzes. R. zeigt im Kontakt ein gutes situatives Sprachverstehen, wirkt jedoch bei komplexeren Sätzen überfordert und wechselt häufig spontan das Thema. Er kann sich lautsprachlich auf Satzebene verständlich ausdrücken, sein Sprechtempo ist jedoch verlangsamt. Seine Spontansprache ist durch eine ausgeprägte Stottersymptomatik sowie floskelhafte Äußerungen und Selbstgespräche geprägt. 4.1.2 Testverfahren Das Sprachverstehen wurde standardisiert mit dem TROG-D (Fox-Boyer, 2020) überprüft. Der Test untersucht mittels Satz-Bild-Zuordnungsaufgaben das Verständnis für grammatische Strukturen mit ansteigender Komplexität. Diese reichen von einzelnen Wörtern bis hin zu komplexen Passiv- und Relativkonstruktionen. Der TROG-D enthält Normwerte für Kinder von 3; 0 bis 10; 11 Jahren und besteht aus 21 Aufgabenblöcken mit je vier Items. Ordnet die Testperson alle vier Items eines Blocks richtig zu, wird dieser als korrekt gewertet und entspricht einem Rohwertpunkt. Zeigt die Testperson bei einem oder mehreren Items eines Blocks einen Ablenker (grammatisch oder semantisch), wird dieser als falsch gewertet. Nach fünf auf- VHN 3 | 2021 199 ISABEL NEITZEL, FALKO DITTMANN Sprachdiagnostik bei Kindern und Jugendlichen mit Down-Syndrom FACH B E ITR AG einanderfolgenden falschen Blöcken ist das Abbruchkriterium erreicht. Die Bearbeitungsdauer wird mit 10 - 20 Minuten angegeben. 4.1.3 Durchführung und Ergebnis Aufgrund der geringen Bearbeitungszeit und des definierten Abbruchkriteriums kann der TROG-D mit R. manualgetreu durchgeführt werden. Die quantitative Auswertung ergibt einen Rohwert von vier Punkten. Gemäß seinem mentalen Alter entspricht dies einem T-Wert von 38 und ist somit als leicht unterdurchschnittlich zu bewerten. Aufgrund der problemlosen Durchführung und angemessener Kooperationsbereitschaft kann davon ausgegangen werden, dass das Ergebnis den Leistungsstand realistisch abbildet. R. ordnet alle Items der ersten drei Blöcke (A - C) korrekt zu, die das Einzelwortverständnis für Nomen, Verben und Adjektive überprüfen, zeigt anschließend jedoch deutliche Sprachverstehensprobleme. Nur den Block F, der das Verstehen von Negationen (Bsp. „Der Hund trinkt nicht.“) überprüft, löst er korrekt. Das Abbruchkriterium wird bei Block K (Passivkonstruktionen) erreicht. Das qualitative Ergebnis zeigt, dass R. sowohl Einzelwörter als auch Negationen in einfachen Sätzen versteht. Vermutlich nutzt er zur Interpretation die Schlüsselwortstrategie. Eine morpho-syntaktische Analyse ist für ihn nicht möglich, da er häufig auf den grammatischen Ablenker zeigt. Dies weist darauf hin, dass das situative Sprachverstehen als gesichert betrachtet werden kann, das Verstehen längerer Äußerungen R. jedoch noch Schwierigkeiten bereitet. 4.1.4 Adaption und Hinweise Die Anleitung und Durchführung des TROG-D gelingen in der Testung mit R. problemlos. Er zeigt Interesse an den Abbildungen und hört aufmerksam zu. Die Wiederholung eines Items ist nur einmal in Block C notwendig. Mit ansteigender Komplexität wirkt er weiterhin sicher, ordnet die Sätze jedoch überwiegend grammatischen, selten den semantischen Ablenkern zu. Durch das Erreichen des Abbruchkriteriums gelingt die Durchführung ohne Unterbrechung und R. zeigt keine Anzeichen von Frustration oder Müdigkeit. Der TROG-D ist für Jugendliche mit DS zur Überprüfung des Sprachverständnisses gut geeignet. Bei Kindern und Jugendlichen mit Defiziten im verbalen Kurzzeitgedächtnis oder der Aufmerksamkeitsspanne ist er ggf. anderen standardisierten Verfahren mit kognitiv anspruchsvollen Manipulationsaufgaben (z. B. SETK 3 - 5) vorzuziehen. Auch ohne die Kenntnis des mA ist der Test anhand der qualitativen Auswertung aussagekräftig. Durch das Abbruchkriterium kann er früher beendet werden, sodass Frustration oder Entmutigung vermieden werden. Die farbigen Abbildungen sind ansprechend und nicht zu kindlich, sodass das Material optisch auch für Jugendliche und junge Erwachsene geeignet ist. Die Interpretation der T-Werte kann zusätzlich gewinnbringend sein, gerade bei einer unterdurchschnittlichen Leistung. Liegt das Ergebnis im Normbereich, sollte das Sprachverstehen dennoch qualitativ und in Spiel-/ Gesprächssituationen weiterführend evaluiert werden, damit kein Defizit des Verstehens verkannt wird bzw. um Strategien zum Sprachverstehen zu erfassen (z. B. Schlüsselwortstrategien). 4.2 Wortschatz 4.2.1 Probandin M. M. ist 14; 11 Jahre alt (mentales Alter laut SON-R 2½- 7: 4; 0 Jahre) und hat eine Freie Trisomie 21. Sie hatte bis zu ihrem zehnten Lebensjahr häufiger Paukenergüsse, wurde jedoch nicht mit Paukenröhrchen versorgt. Bis heute liegt eine einseitige geringgradige Schallleitungsschwer- VHN 3 | 2021 200 ISABEL NEITZEL, FALKO DITTMANN Sprachdiagnostik bei Kindern und Jugendlichen mit Down-Syndrom FACH B E ITR AG hörigkeit (Mittelohrschwerhörigkeit) vor, die Probandin benötigt jedoch kein Hörgerät. M. trägt eine Brille und wird inklusiv in einer Hauptschule beschult. Sprachtherapie erhielt M. im Kindergarten 1 - 2 × wöchentlich. Seit dem Schuleintritt besucht sie einmal jährlich eine Intensivwoche für Sprach- und Hippotherapie („Bewegte Logopädie“). Hierbei erfolgt eine umfassende Behandlung aller Sprachebenen (Wortschatz, Grammatik, Erzählförderung). Ebenso werden die orofaziale Muskulatur und die Artikulation behandelt. Zudem wird an der bestehenden Stottersymptomatik gearbeitet. Zeitweise wurden auch die Konzepte nach Padovan und das „Frühe Lesen“ eingesetzt. M. zeigt ein gutes Sprachverstehen auch für komplexere Anforderungen, spricht in der Spontanspracherhebung jedoch nur kurze Äußerungen in Form von Ein- und Zweiwortsätzen. Im Gespräch nutzt sie Umschreibungen und wird schnell ungeduldig bis hin zur Aufgabenverweigerung, wenn sie etwas nicht adäquat ausdrücken kann. 4.2.2 Testverfahren Der aktive Wortschatz wird mittels des AWST-R (Aktiver Wortschatztest für 3bis 5-jährige Kinder - Revision; Kiese-Himmel, 2005) überprüft. Anhand 75 farbiger Fotografien in zwei Ringbüchern werden sowohl Substantive als auch Verben erfragt. Für dieses Benennverfahren liegen Normdaten für Kinder von 3; 0 bis 5; 5 Jahren vor. Die Bearbeitungszeit liegt bei ca. 15 Minuten. 4.2.3 Durchführung und Ergebnis Der AWST-R wird mit M. ohne Unterbrechung und manualgetreu durchgeführt. Die fünf Übungsitems werden korrekt benannt, sodass der Haupttest durchgeführt werden konnte. M. benennt insgesamt 40 Items korrekt. Davon waren 15 Verben (= 62,5 %) und 25 Nomen (= 49 %). Dies entspricht einem T-Wert von 49 (errechnet anhand des mA von 4; 0). Somit ist ihr aktiver Wortschatz, gemessen über Nomen und Verben, als altersentsprechend zu bewerten. Ihr aktiver Verbwortschatz ist dem Wortschatz für Nomen überlegen. Die qualitative Auswertung für Substantive zeigt, dass M. häufig Überordnungen verwendet. Bei einigen Items nennt sie alternative Worte aus dem gleichen semantischen Feld oder Assoziationen (Bsp. „Papagei“ statt „Hahn“). Dreimal trat ein Teil-Ganzes-Fehler auf. Ihre sichersten semantischen Felder sind „Kleidung“ und „Symbole“. Hierbei benennt M. alle Items korrekt (je 100 %). Die schwächste Leistung zeigt sie in den semantischen Feldern „Nahrung“ und „Körperpflege/ Gesundheit/ Körper/ Krankheit“. Hierbei benannte sie nur 25 % der Items korrekt. Bei den Verben zeigt sie u. a. dreimal eine Benennung des handlungsgebundenen Objekts (Bsp. „ein Turm“ statt „bauen“) sowie zweimal eine funktionale Umschreibung (Bsp. „die macht ein Unterhose näht“ statt „stricken“). Hierbei ist ihr sicherstes semantisches Feld die „Verbale Ausdrucksfähigkeit“ (100 %). Im semantischen Feld „Häusliches Umfeld“ zeigt sie deutliche Unsicherheiten (50 %). Wenngleich M. zweimal während der Testdurchführung äußert, dass sie es nicht wisse, ist sie bei manchen Items in der Lage, Umschreibungen (Bsp. „Kann man die Jacke aufhängen“ für das Item Bügel; „Die Frau eine Nagel“ für das Item hämmern) und Gesten (Bsp. „Der macht nur so“ + Geste für das Item rauchen) zu nutzen, um eine Kenntnis des Abgebildeten auszudrücken. 4.2.4 Adaption und Hinweise Eine Durchführung ohne Unterbrechungen wie bei M. erfordert eine durchaus lange Aufmerksamkeitsspanne. Es empfiehlt sich daher, bei Bedarf Anpassungen hinsichtlich der Testdauer vorzunehmen und die beiden Ringbuchblöcke auf zwei aufeinanderfolgende Diagnostiktermine aufzuteilen. Aufgrund des steigenden VHN 3 | 2021 201 ISABEL NEITZEL, FALKO DITTMANN Sprachdiagnostik bei Kindern und Jugendlichen mit Down-Syndrom FACH B E ITR AG Schwierigkeitsgrads der Items kann als Adaption auch ein Abbruch der Testung erwogen werden, wenn der/ die Proband/ in beispielsweise zehn aufeinanderfolgende Items nicht korrekt benennt oder ausschließlich Nullreaktionen zeigt. Dies bietet den Vorteil, dass Frustration und Misserfolge vermieden werden. M. zeigt eine durchschnittliche Wortschatzleistung hinsichtlich der Nomen und Verben. Jedoch muss bei der Interpretation des T-Wertes limitierend berücksichtigt werden, dass auch das getestete mA nur eine durch mögliche Störfaktoren beeinflussbare Momentaufnahme darstellt (bspw. Beeinträchtigung durch Müdigkeit, fehlende Motivation oder Ablenkung). Zudem beziehen sich die Normdaten auf Kinder ohne kognitive Beeinträchtigung. Aufgrund der ausführlichen qualitativen Auswertung, die mit dem AWST-R möglich ist, ist das Testverfahren jedoch auch geeignet, wenn das mA nicht bekannt ist oder lediglich orientierend eingeschätzt werden kann. 4.3 Grammatik 4.3.1 Proband T. T. ist 15; 10 Jahre alt (mentales Alter laut SON-R 2½- 7: 6; 0 Jahre) und hat eine Freie Trisomie 21. Er besucht eine weiterführende Förderschule. T. hatte einmalig einen Paukenerguss im Alter von 3 Jahren. Im weiteren Entwicklungsverlauf ist keine Hörbeeinträchtigung bekannt. T. trägt eine Brille. Sprachtherapie erhält er seit dem Alter von 3 Jahren bis heute 2 × wöchentlich. Neben der Arbeit nach dem Castillo-Morales- Konzept und dem „Frühen Lesen“ sind Hörtraining, die Behandlung einer Stottersymptomatik sowie die Behandlung aller Sprachebenen erfolgt. Im spontansprachlichen Kontext wirkt er rezeptiv und expressiv sehr sicher und zugewandt. Er erzählt gerne von sich und spricht vor allem über Themen, die ihm vertraut sind. Seine Spontansprache ist durch eine deutliche Stottersymptomatik beeinträchtigt. 4.3.2 Testverfahren Die produktiven grammatischen Fähigkeiten wurden mittels des ESGRAF 4 - 8 (Motsch & Rietz, 2019) untersucht. Der ESGRAF 4 - 8 ist ein standardisierter Grammatiktest und überprüft verschiedene Fähigkeiten hinsichtlich Syntax und Morphologie. Die Testdurchführung ist spielerisch in ein Zirkussetting eingebettet. Normdaten liegen für Kinder im Alter von 4; 0 bis 8; 11 Jahren vor. Mit T. wurden die ersten beiden Subtests zur Überprüfung der komplexen Syntax durchgeführt. Diese wurden ausgewählt, da sie (mit Ausnahme des letzten Subtests zum Passiv) die einzigen Subtests sind, die konkrete syntaktische Leistungen erfassen. Subtest 1 überprüft die Verbzweitstellung (sowie die Subjekt-Verb- Kongruenz) anhand von vier Testteilen: Bilden von W-Fragen, Objekttopikalisierungen, Temporaladverbien im Vorfeld sowie Temporaladverbien im Vorfeld und einer zweiteiligen Verbalphrase mit Partizip. Subtest 2 erfasst die Produktion von Nebensätzen mit korrekter Verbendstellung mittels verschiedener Testteile. Jede korrekte grammatische Struktur ergibt einen Rohwertpunkt. Die Testitems des ESGRAF 4 - 8 zielen in der Regel auf eine freie Satzproduktion ab, allerdings wird die Zielstruktur dem Kind klar vorgegeben. Ist das Kind hierbei unsicher, ist es möglich, eine Imitationshilfe anzubieten. 4.3.3 Durchführung und Ergebnis Die Anleitung des ersten Subtests konnte für T. weitgehend aus dem Manual übernommen werden, allerdings werden manche Formulierungen etwas vereinfacht angeboten, indem sie verkürzt wurden (Bsp. „Die Tiere möchten neues Futter bestellen. Dazu erzählen sie, was sie heute gegessen haben und was sie gestern gegessen haben.“ statt „Jetzt sind die zwei Tage vorbei. Alle Tiere haben ihr Futter gefressen. Wenn ich jetzt komme, haben die Tiere Hun- VHN 3 | 2021 202 ISABEL NEITZEL, FALKO DITTMANN Sprachdiagnostik bei Kindern und Jugendlichen mit Down-Syndrom FACH B E ITR AG ger. Sie wollen wieder das gleiche Futter haben. Deswegen sagen sie mir, was sie heute gefressen haben und was sie gestern gefressen haben.“). Durch die verkürzte Anleitung ist diese weniger abstrakt und belastet das Arbeitsgedächtnis in einem deutlich geringeren Maß. Im Subtest 1 erreicht T. gemäß seinem mA von 6; 0 Jahren für die Verbzweitstellung mit einem Rohwert von 37 Punkten einen T-Wert von 37 und somit ein leicht unterdurchschnittliches Ergebnis. Für die Subjekt-Verb-Kongruenz erreicht er mit 39 Rohpunkten und einem T-Wert von 41 ein Ergebnis im unteren Normbereich. Im ersten Subtest gelingt es T., nahezu alle W- Fragen korrekt zu bilden. Einzig bei der Produktion der Frage „Was machst du gern? “ zeigt T. beim ersten Versuch Unsicherheiten („Was gern macht? “). Die korrekte Verbtrennung des Verbs „aussehen“ („Wie siehst du aus? “) gelingt ihm noch nicht („Wie aussiehst? “). Bei der Produktion von Objekttopikalisierungen (Bsp. „Brot mag ich“ oder „Honig mag ich nicht“) löst T. alle Items korrekt. Lediglich bei einem Item zeigt er eine Unsicherheit in der Verbform („Banane, das make ich.“). Bei der Überprüfung der Temporaladverbien im Vorfeld (Bsp. „Heute esse ich Kartoffeln.“) löst T. bis auf eine Aufgabe alle korrekt. Einmal bildet er eine unvollständige Äußerung („Kartoffel“). Bei einem anderen Item ist eine Hilfestellung notwendig, indem die Untersucherin das Temporaladverb vorspricht („Heute …“) und T. daraufhin die Äußerung korrekt vervollständigt („… ess ich Banane.“). Bei der Überprüfung von Temporaladverbien im Vorfeld und einer zweiteiligen Verbalphrase mit Partizip (Bsp. „Heute habe ich Kartoffeln gegessen.“) löst T. ebenfalls nahezu alle Items korrekt. Während er beim ersten Item noch Verständnisprobleme bezüglich der genauen Satzstruktur („Heute hab ich genug.“) zeigt, gelingt es ihm anschließend, alle geforderten sprachlichen Strukturen zu bilden. Eine Hilfestellung ist einmalig notwendig, indem das Temporaladverb („Gestern …“) vorgesprochen wird und T. anschließend den Satz korrekt vervollständigt („… hab ich Kartoffeln gegessen.“). Die Anleitung des zweiten Subtests wurde mit T. manualgetreu durchgeführt. Im Subtest 2 erreicht T. seinem mA entsprechend mit einem Rohwert von 19 Punkten ein durchschnittliches Ergebnis (T-Wert 54). Im ersten Testteil, bei dem T. für den Zauberer des Zirkus einige Objekte bestellen sollte, verwendet T. zunächst eine Variation zwischen Verbzweit- und Verbendstellung (Bsp. „… weil der hat ein blau Umhang und ein schwarzen Zauberstab hat.“). Dies ist möglicherweise darauf zurückzuführen, dass die Konjunktion „weil“ inzwischen in der Alltagssprache häufig mit einer Verbzweitstellung verwendet wird (Motsch & Rietz, 2019). Im Verlauf gelingt ihm die Verbendstellung jedoch zunehmend sicher. Die Konjunktion „weil“ nutzt er in der Regel korrekt, andere Konjunktionen werden häufig durch „dass“ ersetzt. Im zweiten Testteil, bei dem ein Zaubertrick gezeigt und dem Kind anschließend Fragen gestellt werden, wirkte T. bei der Beantwortung dieser Fragen unsicher, sodass eine Alternativfrage als Hilfe angeboten wurde (Bsp. „Warum verrät ein echter Zauberer seine Tricks nicht? [Nullreaktion] Weil die Tricks geheim sind oder weil der Zauberer das nicht möchte? “). Die Verbendstellung gelingt T. erneut vorwiegend korrekt (Bsp. „Weil erste das darein kommt - und wenn das beide da ist dann kommt das wieder raus.“) und T. nutzt anhand der Alternativfragen auch unterschiedliche Konjunktionen (Bsp. „als“, „wenn“). Im letzten Testteil, bei dem T. Zauberregeln nachsprechen muss, fällt eine deutliche Zunahme der Stottersymptomatik auf. Zudem verwendet er beim Nachsprechen einige falsche Flexionsendungen (Bsp. „Guck die Zuschauer an, wenn du das Tri-Trick zeigt.) oder phonologische Fehler (Bsp. „Übe Trick gut vor du ihr imführst.“ statt „Übe den Trick gut, bevor du ihn vorführst.“). VHN 3 | 2021 203 ISABEL NEITZEL, FALKO DITTMANN Sprachdiagnostik bei Kindern und Jugendlichen mit Down-Syndrom FACH B E ITR AG 4.3.4 Adaption und Hinweise Der ESGRAF 4 - 8 bietet eine sehr ausführliche Analyse einzelner grammatischer Strukturen. Diese setzen bei den Testpersonen eine gewisse Konzentrationsdauer sowie ein angemessenes Instruktionsverständnis voraus. Für einige Personen mit DS ist dieses Testverfahren daher ungeeignet. Für Jugendliche wie T., der zwar grammatikalische Fehler macht, aber insgesamt über ausgereifte sprachproduktive Kompetenzen verfügt, waren die beiden durchgeführten Untertests des ESGRAF 4 - 8 zwar anstrengend, aber gut zu bewältigen. T. zeigte dabei auch Interesse an den Spielfiguren und dem Zirkussetting. Es ist jedoch anzumerken, dass andere Jugendliche mit DS hierauf teils ablehnend reagieren, wenn sie sich für die Spielhandlung bereits zu alt fühlen. Dies und die komplexe Durchführung sowie die unter Umständen lange Durchführungsdauer der Testteile stellen Limitationen des ESGRAF 4 - 8 dar. Im ersten Subtest erreicht T. ein leicht unterdurchschnittliches Ergebnis (T-Wert 37) für die Verbzweitstellung sowie eine altersgerechte Leistung für die Subjekt-Verb-Kongruenz (T-Wert 41). Auch wenn diese T-Werte unter Berücksichtigung des chronologischen Alters interpretiert werden und somit kritisch reflektiert werden müssen, liefert der ESGRAF 4 - 8 einen sehr genauen Einblick in die Grammatikproduktion des Probanden. Eine so hohe Anzahl an komplexen Äußerungen wäre in einem freien Spielsetting oder einer Spontansprachanalyse nur schwer zu evozieren gewesen. Im zweiten Subtest erreicht T. einen altersentsprechenden T-Wert von 54. Hierbei ist anzumerken, dass der ESGRAF 4 - 8 für die Bewertung einer subordinierenden Äußerung als korrekt (= ein Rohwertpunkt) nur die Verbendstellung als Kriterium einbezieht. Über die sichere Anwendung der Nebensatzeinleitung durch eine Konjunktion sagt dies nichts aus. Insgesamt zeigt T. auch noch weitere grammatikalische Fehler und einige Genusfehler, die für die Bewertung der Untertests 1 und 2 jedoch nicht relevant waren. Die Durchführung weiterer Untertests des ESGRAF 4 - 8 wäre prinzipiell denkbar, allerdings für den Probanden eine sehr hohe Anforderung. Daher ist eine Individualisierung des ESGRAF 4 - 8 für Jugendliche mit DS sinnvoll, indem je nach diagnostischer Fragestellung einzelne Subtests ausgewählt werden. 5 Fazit Menschen mit DS zeigen Einschränkungen in unterschiedlichen Sprachbereichen. Gerade im Jugendalter ist eine strukturierte und spezifische Sprachdiagnostik zur Einschätzung weiterer Entwicklungspotenziale sowie zur Planung von Förder- und Therapiemaßnahmen notwendig. Aufgrund der heterogenen Leistungsprofile von Menschen mit DS ist jedoch in den meisten Fällen eine individuelle Auswahl geeigneter Testverfahren notwendig. Ggf. müssen Untersucher/ innen auf Verfahren zurückgreifen, die für jüngere Kinder normiert sind und dem bekannten oder geschätzten mentalen Alter der zu untersuchenden Kinder und Jugendlichen entsprechen. Durch eine Adaption des Testvorgehens können Frustration und Überforderung vermieden werden. So ist es beispielsweise nicht immer notwendig, alle Untertests durchzuführen. Die Interpretation standardisierter Testergebnisse erfordert bei einem adaptiven Vorgehen ein besonderes Augenmerk, da Normwerte nicht im gleichen Maß zu interpretieren sind wie bei Kindern ohne kognitive Beeinträchtigung. Eine zusätzliche qualitative Auswertung unterstützt die Ergebnisinterpretation. Trotz Abweichungen in der Instruktion, Durchführung, Auswertung und Interpretation stellt die Adaption von Testverfahren eine geeignete Alternative zur informellen Therapie- und Förderplanung dar. Für die zukünftige Versorgung von Jugendlichen mit kognitiven Beeinträchtigungen ist es wünschenswert, dass dieses Vorgehen verbreitet Anwendung findet und so für die Betroffenen passgenaue Unterstützungsmaßnahmen gefunden, durchgeführt und hinsichtlich ihres Erfolges evaluiert werden können. 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