Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete
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0017-9655
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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Fachbeitrag: Übergänge von der Schule in die berufliche Bildung von Schülerinnen und Schülern mit dem sonderpädagogischen Schwerpunkt Lernen
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Carina Hübner
Der Übergang von der Schule in den Beruf ist für Schüler/innen mit einem sonderpädagogischen Schwerpunkt im Bereich Lernen oft von Friktionen und Diskontinuitäten gekennzeichnet. In der Regel nehmen sie zunächst die Maßnahmen des Übergangssektors in Anspruch, weil die Voraussetzungen für ein Ausbildungsverhältnis oft nicht gegeben sind. Die Angebote der Berufsorientierung wurden in den letzten Jahren überholt und sollen dieser Schülerschaft sinnstiftende Anschlüsse und berufliche Perspektiven ermöglichen. Die quantitativ-empirische Studie, durchgeführt in Nordrhein-Westfalen (NRW), ermöglicht u.a. einen Vergleich zwischen den geplanten und den tatsächlichen Anschlüssen aus der Perspektive der Schüler/innen mit dem sonderpädagogischen Schwerpunkt Lernen an Förderschulen. Befragt wurden sie am Ende der Jahrgangsstufe 10 (Nt1=201) und ein Jahr nach dem Verlassen der Schulzeit (Nt2=80).
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297 VHN, 90. Jg., S. 297 -311 (2021) DOI 10.2378/ vhn2021.art38d © Ernst Reinhardt Verlag Übergänge von der Schule in die berufliche Bildung von Schülerinnen und Schülern mit dem sonderpädagogischen Schwerpunkt Lernen Carina Hübner Universität Siegen Zusammenfassung: Der Übergang von der Schule in den Beruf ist für Schüler/ innen mit einem sonderpädagogischen Schwerpunkt im Bereich Lernen oft von Friktionen und Diskontinuitäten gekennzeichnet. In der Regel nehmen sie zunächst die Maßnahmen des Übergangssektors in Anspruch, weil die Voraussetzungen für ein Ausbildungsverhältnis oft nicht gegeben sind. Die Angebote der Berufsorientierung wurden in den letzten Jahren überholt und sollen dieser Schülerschaft sinnstiftende Anschlüsse und berufliche Perspektiven ermöglichen. Die quantitativ-empirische Studie, durchgeführt in Nordrhein-Westfalen (NRW), ermöglicht u. a. einen Vergleich zwischen den geplanten und den tatsächlichen Anschlüssen aus der Perspektive der Schüler/ innen mit dem sonderpädagogischen Schwerpunkt Lernen an Förderschulen. Befragt wurden sie am Ende der Jahrgangsstufe 10 (N t1 = 201) und ein Jahr nach dem Verlassen der Schulzeit (N t2 = 80). Schlüsselbegriffe: Schulische Berufsorientierung, Übergang Schule - Beruf, ehemalige Schüler/ innen mit dem Förderschwerpunkt Lernen in der beruflichen Bildung Transitions from School to Vocational Training for Pupils with a Special Educational Focus on Learning Summary: The transition from school to work poses challenges for students with a learning difficulty. All schools in North Rhine-Westphalia are required to offer interventions for school-based vocational orientation and should enable early vocational confrontation. These interventions should give them support in choosing a career and in a successful transition process. This study shows which vocational offers students choose after leaving school and enables a comparison between planned and actual vocational development. Students were asked at the end of grade 10 (N t1 = 201) and one year after leaving school (N t2 = 80). The results provide information for all those involved in the accompanying of students with special needs in school-based vocational orientation. Keywords: Vocational orientation, students with a learning difficulty, transition from school to work, vocational development FACH B E ITR AG 1 Ausgangslage Die Berufs- und Arbeitswelt entwickelt sich rasant. Sie wird von der Globalisierung, dem demografischen Wandel der Gesellschaft oder den Einflüssen der Digitalisierung tangiert (Düll & Vogler-Ludwig, 2013; Eichhorst & Buhlmann, 2015; Wolter, Bellmann, Arnold & Steffes, 2016). Vor allem für duale oder vollzeitschulische Ausbildungen sind schulische Absolvent/ innen mit höheren Schulabschlüssen gewünscht. Obwohl in Deutschland ein Schulabschluss nicht als Voraussetzung für eine Ausbildung erforderlich ist, fungiert er VHN 4 | 2021 298 CARINA HÜBNER Übergänge von der Schule in die berufliche Bildung FACH B E ITR AG dennoch als Indiz für die Realisierung der Ausbildung und die Bewältigung der damit verbundenen fachlichen Inhalte (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2020; van Essen, 2015). Das Interesse an qualifizierten Arbeitskräften in bestimmten Berufssparten nimmt stetig zu, doch der Fachkräftemangel steht dem entgegen (Bundesagentur für Arbeit [BA], 2019 a). Dieser Bedarf führte in den letzten Jahren zu Veränderungen in den Bildungs- und Ausbildungssystemen, sodass der Berufsorientierung an den allgemeinbildenden Schulen ein großer Stellenwert eingeräumt wird. Schulen werden als vorbereitende Instanz erachtet, indem sie Schüler/ innen auf das Berufs- und Arbeitsleben vorbereiten (Ständige Konferenz der Kultusminister [KMK], 2017). Insofern wurden die Konzepte der Bundesländer für die Berufsorientierung angepasst. Die Angebote intendieren eine frühe und reflektierte Auseinandersetzung mit der beruflichen Wahl bei den Schüler/ innen, sodass die Anschlüsse und beruflichen Perspektiven durchdacht und frühzeitig geplant werden sollen. Eine Empfehlung, die insbesondere für Schüler/ innen im sonderpädagogischen Schwerpunkt Lernen als relevant erachtet und von der KMK (2019) explizit betont wird. Denn für diese Schüler/ innen zeichnet sich ab, dass sie der Bedarfslage des Arbeitsmarktes nicht entsprechen können (Blanck, 2020; Ginnold, 2008; Hofmann-Lun, 2014; van Essen, 2015). Ein fehlender Schulabschluss sowie der schulische Status des Bedarfs an sonderpädagogischer Unterstützung können dazu beitragen, dass diese Schüler/ innen im direkten Anschluss an die Schulzeit kein Ausbildungsverhältnis erreichen. In Absprache mit der BA besteht für sie im Kontext der Benachteiligungsförderung u. a. die Wahl zwischen schulischen oder außerschulischen Berufsvorbereitungsmaßnahmen. Letztere werden von der BA finanziert (Ratschinski, 2020). Diese Anschlussperspektiven und Möglichkeiten werden unter dem Terminus Übergangssektor oder Übergangssystem zusammengefasst. Nach der Überarbeitung der Berufsorientierung in NRW, in Kooperation mit der Initiative Bildungsketten, sollen gesicherte Anschlüsse und individuelle Zugänge zu beruflichen Zielen optimiert und offeriert werden. Intendiert wird einerseits die langfristige berufliche Integration sowie die gesellschaftliche Teilhabe. Welche Verläufe Schüler/ innen im sonderpädagogischen Schwerpunkt Lernen nach der Einführung der Landesinitiative Kein Abschluss ohne Anschluss absolvieren, ist bislang kaum beforscht. 2 Berufsorientierung und Übergangsoptionen in NRW In NRW wurde die Berufsorientierung im Jahr 2011 überholt und die Umsetzung erfolgt an allen Schulsystemen verbindlich seit dem Schuljahr 2016/ 2017 (Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales NRW [MAGS], 2018). Die Schüler/ innen absolvieren in einem modularisierten Aufbau zahlreiche Elemente (Potenzialanalyse, Betriebspraktika usw.). Hierbei wurden ebenso Angebote für Schüler/ innen mit Förderbedarfen am Übergang berücksichtigt (Hübner, 2019, 2021; MAGS, 2018). Ergänzend zu den Schüler/ innen mit einem sonderpädagogischen Schwerpunkt sind auch Schüler/ innen angesprochen, bei denen Schwierigkeiten nach dem Verlassen der Schule entstehen könnten. Zum Ende der Schulzeit ermöglicht die individuelle Anschlussvereinbarung eine koordinierte Übergangsgestaltung. Für das Land NRW ist diese Vereinbarung insbesondere für Jugendliche mit Förderbedarfen von Relevanz, sodass eine zielgerichtete Inanspruchnahme der zur Verfügung stehenden Optionen in der beruflichen Bildung anvisiert, rechtzeitig gesteuert und begleitet werden kann (MAGS, 2018). VHN 4 | 2021 299 CARINA HÜBNER Übergänge von der Schule in die berufliche Bildung FACH B E ITR AG In Deutschland intendieren die Maßnahmen des Übergangsystems u. a. die Förderung der Ausbildungsreife von Jugendlichen und jungen Erwachsenen, die Vorbereitung auf eine Ausbildung und ermöglichen die Erfüllung der Schulpflicht bis zum 18. Lebensjahr, sodass sich die Teilnehmenden für die Berufswelt qualifizieren oder Schulabschlüsse nachholen (Ratschinski, 2020; Weiß, 2015). Es handelt sich diesbezüglich nicht um ein geschlossenes System. Vielmehr werden die Angebote und Anschlussmaßnahmen dynamisch und in Abhängigkeit der Bedarfslage des Arbeitsmarktes einer Region, eines Trägers oder eines Bundeslandes entwickelt. Die Vielfalt der Maßnahmen in den Bundesländern führt zur Kritik der Undurchschaubarkeit, was sich nachteilig auf die Beratung und Entscheidung der Jugendlichen auswirken kann (Weiß, 2015). In diesem Kontext ist insbesondere die Berufsberatung entscheidend, um über die Anschlussoptionen zu informieren, die individuellen Bedarfe zu klären, die Maßnahmen einzelfallorientiert zu prüfen und sie entsprechend zuzuweisen (Blanck, 2020; MAGS, 2018). Dies müsste u. a. im Rahmen der Beratungsgespräche der Anschlussvereinbarung erfolgen. In der Regel befinden sich in den Maßnahmen des Übergangssektors vor allem junge Menschen, die während der Schullaufbahn keinen Abschluss oder einen Hauptschulabschluss erreicht haben. Im Jahr 2018 waren nahezu die Hälfte (44 %) der Schüler/ innen ohne Schulabschluss in diesem Sektor Schüler/ innen mit einem sonderpädagogischen Schwerpunkt (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2020, S. 145). Für Schüler/ innen mit dem sonderpädagogischen Schwerpunkt Lernen kann basierend auf den Angaben des Statistischen Bundesamtes (2020) präzisiert werden, dass im Schuljahr 2018/ 19 insgesamt 14.145 Schüler/ innen im sonderpädagogischen Schwerpunkt Lernen keinen Hauptschulabschluss erreichten (S. 604). Dies entspricht nach eigenen Berechnungen einem prozentualen Anteil von 73 % in der Gruppe aller Absolvent/ innen mit sonderpädagogischem Schwerpunkt im Bereich Lernen. Insgesamt konnten 27 % den Hauptschulabschluss erlangen. Schüler/ innen, die einen anderen sonderpädagogischen Schwerpunkt zugewiesen bekamen und im Bildungsgang Lernen beschult wurden, sind in dieser Berechnung nicht erfasst. Die Befundlage zu den Übergängen verdeutlicht, dass ein Großteil von Jugendlichen mit einem ehemaligen sonderpädagogischen Schwerpunkt im Lernen die Angebote im Übergangssektor wahrgenommen hat (Basendowski & Werner, 2010; Hofmann-Lun, 2014; van Essen, 2015). Die genaue Anzahl kann diesbezüglich nicht ausgewiesen werden, weil der Status sonderpädagogischer Schwerpunkt am Ende der Schulzeit aufgehoben wird und die Agentur für Arbeit, in Abhängigkeit des Bedarfs und des Angebotes, den Rehabilitations-Status zuweisen kann. Die Zuweisung erfolgt in der Regel nach einer Überprüfung des berufspsychologischen Service der Agentur für Arbeit im letzten Schulbesuchsjahr, sofern absehbar ist, dass kein Schulabschluss erreicht wird oder eine duale Ausbildung nicht möglich ist (BA, 2020). Zeichnet sich ein Bedarf der Förderung ab, wird unterschieden, ob sich der Anspruch der Förderung z. B. gemäß dem SGB III (Arbeitsförderungsrecht) oder dem SGB IX (Vorschriften zur Rehabilitation und Teilhabe behinderter Menschen in Deutschland) legitimieren lässt. Basierend auf der Zuordnung können die spezifischen Fördermaßnahmen die Entwicklung und Begleitung der Jugendlichen in den Angeboten des Übergangssektors unterstützen, so dass eine bedarfsgerechte Begleitung den Weg in ein duales Ausbildungsverhältnis oder eine theoriereduzierte Ausbildung ebnen soll. VHN 4 | 2021 300 CARINA HÜBNER Übergänge von der Schule in die berufliche Bildung FACH B E ITR AG Mit der Veränderung der Berufsorientierung erfuhr das Bildungsangebot im Übergangssystem, auch an den Berufskollegs des Landes, in Teilen eine Neuausrichtung (MAGS, 2018). Die Reorganisation betrifft eine curricular verankerte Dualisierung der Angebote mit der Zielsetzung, die Jugendlichen zügiger in ein Ausbildungsverhältnis zu vermitteln. Schulische und betriebliche Lernphasen werden in einigen Bildungsangeboten verbunden. Im Folgenden werden einige Anschlussmaßnahmen aus NRW skizziert: Einstiegsqualifizierung (EQ): Die Einstiegsqualifizierung gleicht einem Langzeitpraktikum (6 - 12 Monate) und ist für Personen gedacht, die sich beruflich orientiert haben, aber noch kein Ausbildungsverhältnis erreichen konnten. In der EQ bereiten sie sich gezielt auf die Ausbildung vor, lernen berufsspezifische Kompetenzen kennen und vertiefen diese. Zugleich kann die Fachklasse in der berufsbildenden Schule besucht werden. Die Betriebe bescheinigen nach dem Absolvieren die Kompetenzen, die auch für die spätere Ausbildung anerkannt werden können (BA, 2019 b). Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahme (BvB): Diese Anschlussmaßnahme ist für Jugendliche geeignet, die sich beruflich noch orientieren möchten. Die ambulante 10bis 12-monatige Version wird oft bei externen Trägern (z. B. Kolpingbildungswerk) angeboten, die mit Betrieben kooperieren. Begleitend können Jugendliche, die ihre Schulpflicht noch nicht erfüllt haben, die Berufsschulpflicht an Berufskollegs absolvieren und Schulabschlüsse erzielen (BA, 2017). Ausbildungsvorbereitung (AV): Konkrete berufliche Inhalte und Kompetenzen werden in der AV in den Bildungsgängen an den Berufskollegs vermittelt. Ergänzt wird der Unterricht durch eine hohe Anzahl an Praktika, die für die Erstausbildung von Bedeutung sind. Zugleich kann der Hauptschulabschluss (nach Klasse 9) nachgeholt werden. Die AV erfolgt über einen Zeitraum von 12 Monaten (Qualitäts- und UnterstützungsAgentur - Landesinstitut für Schule NRW [QUA-LIS], 2021 a). Einjährige Berufsfachschule (Bildungsgang B1): An den berufsbildenden Schulen kann der Bildungsgang der einjährigen Berufsfachschule belegt werden, um den Hauptschulabschluss nach Klasse 10 zu absolvieren. Dieser kann im Laufe eines Jahres erworben werden und soll die Chancen für ein Ausbildungsverhältnis verbessern oder die Anschlussmöglichkeit der zweijährigen Berufsfachschule ermöglichen (QUA-LIS, 2021 b). Zugleich werden berufliche Kenntnisse in Praktika gesammelt oder vertieft. Zweijährige Berufsfachschule (Bildungsgang B2): Wurde der Hauptschulabschluss nach Klasse 10 erworben, besteht in diesem einjährigen Bildungsgang die Option, den mittleren Schulabschluss anzustreben. Die Qualifikation zum Besuch einer gymnasialen Oberstufe kann ergänzend erworben werden. Auch in diesem Bildungsgang werden Praktika integriert, um berufspraktische Kenntnisse zu fördern und die Chancen für ein Ausbildungsverhältnis zu steigern (QUA-LIS, 2021 b). Theoriereduzierte, integrative oder kooperative Ausbildung: Das Berufsbildungsgesetz sieht grundsätzlich für Menschen mit einer Behinderung eine Vollzeitausbildung vor (§ 64). Sofern eine Vollzeitausbildung aufgrund einer Beeinträchtigung nicht möglich ist, besteht die Möglichkeit einer theoriereduzierten Ausbildung. Voraussetzend ist, dass die Berufsberatung den Bedarf während der Schulzeit oder einer AV konstatiert, was u. a. in der Überprüfung des berufspsychologischen Service erfolgt. Bei einer kooperativen Ausbildung findet die fachpraktische Ausbildung in einem Betrieb und der fachtheoretische Teil bei einem Träger statt. Die integrative Ausbildung er- VHN 4 | 2021 301 CARINA HÜBNER Übergänge von der Schule in die berufliche Bildung FACH B E ITR AG folgt bei einem Bildungsträger (BA, 2020). Die Ausbildung beläuft sich in der Regel auf 24 Monate, die Ausbildungsinhalte werden reduziert dargeboten. Die BA weist diese oft mit der Berufsbezeichnung Fachpraktiker oder Werker aus. Verlängerung der Schulzeit: In begründeten Ausnahmefällen besteht gemäß § 2 (APO-SI, NRW) ebenso die Möglichkeit, die Schulzeit an der Sekundarstufe I um ein Jahr zu verlängern. Diese Option kann auch in Anspruch genommen werden, wenn absehbar ist, dass der Hauptschulabschluss nach Klasse 9 erreicht wird. Die Anzahl der Personen, die sich in diesen Angeboten befinden, beläuft sich jährlich auf ca. 250.000 bis 300.000 (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2020, S. 152). Im theoretischen Diskurs werden diese Anschlussoptionen schon seit Längerem auch als Warteschleife, Maßnahmenkarriere oder Sackgasse kritisch diskutiert, denn die Aussicht auf eine Vermittlung auf den Arbeitsmarkt I muss sich in Folge der Förderung nicht zwangsläufig verbessern (Ginnold, 2008; Lindmeier, 2019; Solga & Weiß, 2015). Hingegen wird im Diskurs auch darauf hingewiesen, dass die Chancen für Absolvent/ innen steigen, wenn sie im Vergleich zu Personen betrachtet werden, die nach der Schulzeit in keiner qualifizierenden Anschlussmaßnahme waren (Krekel & Ulrich, 2009). 3 Zielsetzung der Untersuchung Obwohl in den vergangenen Jahren eine Zunahme von Publikationen zum Berufsorientierungsprozess und dem Übergang in die berufliche Bildung von Schüler/ innen im sonderpädagogischen Schwerpunkt Lernen zu verzeichnen ist, ist die Forschungslage für den deutschsprachigen Raum überschaubar. In den gängigen Datenbanken FIS Bildung, ERIC Database, Psyndex usw. finden sich seit dem Jahr 2005 lediglich 16 empirische Veröffentlichungen zum Übergang in die berufliche Bildung. Gesucht wurde mit Suchbegriffen wie Übergang Schule - Beruf, Übergang in die berufiche Bildung oder synonymen Termini. Da der Forschungsgegenstand mit dem spezifizierten Bildungs- und Ausbildungssystem in den deutschsprachigen Ländern zusammenhängt und diese auch zwischen den Bundesländern der Bundesrepublik Deutschland stark variieren, erstreckt sich die Recherche auf den deutschsprachigen Raum. Die Erhebungsphasen dieser Publikationen bezogen sich oft auf den Zeitraum vor der programmatischen Veränderung der Berufsorientierung. Dem unbenommen zeichnet sich bei der Sichtung der Arbeiten ab, dass nur wenigen ein unmittelbarer Zugang zur beruflichen Qualifizierung gelingt (Basendowski & Werner, 2010; Blanck, 2020; Ginnold, 2008; Hofmann- Lun, 2014; van Essen, 2015). Während in einigen Arbeiten deutlich wird, dass Ausbildungen oftmals theoriereduziert und außerbetrieblich durchlaufen werden oder professionelle Hilfe in Anspruch genommen wird, um auf dem ersten Arbeitsmarkt tätig zu sein (Basendowski & Werner, 2010; Fasching, 2016; Ginnold, 2008), konnte Blanck (2020) zeigen, dass 37 % der Befragten vor allem nach einer berufsvorbereitenden Maßnahme eine Ausbildung in einem regulären Betrieb absolvieren. Darüber hinaus deuten die Befunde einiger Arbeiten auf gehäufte berufsbiografische Friktionen und Abbrüche nach der Schulzeit hin (Thielen, 2011; van Essen, 2015). Diese Verläufe haben langfristige Auswirkungen auf die Persönlichkeitsstruktur, die soziale Anbindung sowie eine selbstständige Lebensführung. So befanden sich manche Befragte am Rande der Armutsgefährdung oder es war eine deutliche Einschränkung des Konsumverhaltens erforderlich, und nach der Schulzeit entstanden kaum neue soziale Kontakte (Hofmann-Lun, 2014; Rosenberger, 2017; van Essen, 2015). VHN 4 | 2021 302 CARINA HÜBNER Übergänge von der Schule in die berufliche Bildung FACH B E ITR AG Insofern soll nach der Reformierung der schulischen Berufsorientierung im vorliegenden Beitrag den Fragen nachgegangen werden, welche nachschulischen Anschlüsse die ehemaligen Schüler/ innen mit einem sonderpädagogischen Schwerpunkt Lernen anstreben und welche Verläufe sie tatsächlich absolvieren, sodass ein Vergleich zwischen geplantem und tatsächlichem Werdegang abgebildet werden kann. 4 Das Forschungsprojekt In einer quantitativ-empirischen Studie, durchgeführt in NRW, sollte erstmals die Perspektive der Schüler/ innen mit dem sonderpädagogischen Schwerpunkt Lernen an Förderschulen zu ihrer schulischen Berufsorientierung und zu den nachschulischen Übergängen erfasst werden (Hübner, 2019; 2021). Die Hauptuntersuchung wurde in zwei Messzeitpunkte gegliedert. Befragt wurden die Schüler/ innen mithilfe eines Fragebogens im Jahr 2017, am Ende der Jahrgangsstufe 10 (N t1 = 201), und ein Jahr nach dem Verlassen der Schulzeit (N t2 = 80), im Zeitraum von Mai bis Juni 2018. Beide Fragebögen enthielten Skalen zum weiteren beruflichen Werdegang, wie z. B. den kurz- und langfristigen beruflichen Vorstellungen sowie den nachschulischen Anschlüssen. Somit sollte der Vergleich zwischen dem geplanten und dem tatsächlichen Übergang, bezogen auf die Teilstichprobe (N t2 = 80), ermöglicht werden. Über die Methodik, die Stichprobenkonstruktion und die Entwicklung des Fragebogens, der als Onlineversion zur Verfügung gestellt wurde, wurde bereits berichtet (Hübner, 2019; 2021). 5 Ergebnisse Im Folgenden werden die deskriptiven Ergebnisse zu den geplanten Anschlussmaßnahmen berichtet. Die Prozentangaben werden gerundet auf ganze Zahlen ausgewiesen. 5.1 Stichprobenbeschreibung Die Gesamtstichprobe des ersten Messzeitpunktes (t1) kann auf 201 Schüler/ innen beziffert werden. Sie konnte auf 41 % weibliche (n t1 = 83) und 59 % männliche (n t1 = 118) Teilnehmende aufgeteilt werden. Das Alter lag im Mittel bei 16 Jahren (SD = .65). Die Teilstichprobe (N t2 = 80) des zweiten Messzeitpunktes (t2) verteilt sich erneut auf 41 % weibliche (n t2 = 33) und 59 % männliche (n t2 = 47) Personen. Hierbei lag das Alter im Mittel bei 17 Jahren (SD = .52). Die Rücklaufquote zu t2 beläuft sich auf 40 %. 5.2 Geplante nachschulische Anschlussoptionen Zunächst wurden die Schüler/ innen gefragt, ob sie wissen, welchen Schulabschluss sie voraussichtlich erzielen. Gesamtstichprobe N t1 = 201, n (%) Teilstichprobe N t2 = 80, n (%) Hauptschulabschluss Klasse 9 Schulabschluss im Bildungsgang Lernen Hauptschulabschluss nach Klasse 10 a Andere Antwort 44 (22) 119 (59) 15 (8) 23 (11) 15 (19) 48 (60) 4 (5) 13 (16) Tab. 1 Angaben zum angestrebten Schulabschluss an der Förderschule zu t1 Anmerkung: Die Angaben der Teilstichprobe zu t1 ist für die folgende Fragestellung von Relevanz, aus dem Grund wurden sie gesondert ausgewiesen. VHN 4 | 2021 303 CARINA HÜBNER Übergänge von der Schule in die berufliche Bildung FACH B E ITR AG Betreffend der Angaben zum Schulabschluss lässt Tabelle 1 erkennen, dass über die Hälfte der Befragten angegeben hat, den Schulabschluss im Bildungsgang Lernen zu erreichen, gefolgt von den Personen, die davon ausgehen, den Hauptschulabschluss nach Klasse 9 an der Förderschule zu erzielen. In der Kategorie Andere Antwort haben fünf Personen (2 %) der Gesamtstichprobe erläutert, dass sie den Schulabschluss mit dem Absolvieren einer Ausbildung erreichen. In einem nächsten Schritt wurden die Schüler/ innen zu t1 befragt, ob sie wissen, wie es nach dem Verlassen der Schule für sie beruflich weitergeht. Abbildung 1 lässt erkennen, dass für 142 Schüler/ innen (71 %) eine Anschlussperspektive nach der Schulzeit besteht. Ferner sind sich 23 % (n t2 = 47) der Schüler/ innen unsicher gewesen, in welchem Angebot sie sich ab August 2017 befinden. Diese unterscheiden sich von den Personen mit der Nein-Antwort dadurch, dass eine konkrete Vorstellung zum Befragungszeitpunkt besteht, aber noch Rückmeldungen von Institutionen fehlen. Insgesamt haben 12 Schüler/ innen (6 %) keine Vorstellung darü- 200 150 100 50 0 Weißt du, wie es beruflich für dich nach der Schulzeit weitergeht? ja nein weiß nicht 142 12 47 Abb. 1 Verteilung der Gesamtstichprobe zur Frage der Anschlussperspektive zu t1, N = 201 Geplante berufliche Anschlüsse zu t1 N =201 ja n t1 (%) nein n t1 (%) weiß nicht n t1 (%) Ausbildung (sicher*) Einstiegsqualifizierung Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahme Ausbildungsvorbereitung Bildungsgang B1 Bildungsgang B2 Fachoberschulreife Sonstiges 23 (16) 5 (3) 51 (36) 35 (25) 12 (9) 1 (1) - 15 (10) - 2 (17) 2 (17) 2 (17) 1 (8) 1 (8) - 4 (33) 3 (6) 1 (2) 18 (38) 5 (11) 5 (11) 1 (2) 1 (2) 13 (28) Gesamt 142 (100) 12 (100) 47 (100) Tab. 2 Wissen über geplante Anschlüsse nach der Schulzeit zu t1 Anmerkung: * Ausbildungsvertrag liegt vor. VHN 4 | 2021 304 CARINA HÜBNER Übergänge von der Schule in die berufliche Bildung FACH B E ITR AG ber, welche Anschlussoption für sie folgen könnte. Im Verlauf des Fragebogens haben sie dennoch Aussagen darüber getroffen, welche Optionen am ehesten für sie infrage kommen, was sich durch Tabelle 2 nachvollziehen lässt. Insofern zeichnen sich kurz vor dem Verlassen der Schule bei knapp einem Drittel der Gesamtstichprobe noch Unklarheiten bezüglich der beruflichen Entwicklung zum August 2017 ab. Tabelle 2 zeigt, wie sich die Gruppen, deren Antworten in Abbildung 1 erfasst wurden, auf die konkreten Anschlussoptionen verteilen. Die Ergebnisse zeigen, dass 60 % der Gesamtstichprobe (N t1 = 201) eine Maßnahme des Übergangssektors zu t1 anstreben, wie beispielsweise die BvB (n t1 = 71, 35 %), eine AV (n t1 = 42, 21 %) oder die EQ (n t1 = 8, 4 %). Darauf folgt die Ausbildung, die von 26 Personen (13 %) anvisiert wurde. Bezüglich der schulischen Weiterbildung haben 18 Personen (9 %) geplant, sich für den Bildungsgang B1 anzumelden. Insgesamt haben 23 Schüler/ innen (11 %) von 32 (16 %) die Kategorie Sonstiges angekreuzt und keine Antworten in dem offenen Antwortenformat hinterlassen. Sechs Schüler/ innen von diesen haben ausgeführt, ihre Schulzeit verlängern zu wollen, und drei Personen waren noch unentschlossen, welcher Anschluss folgen soll. 5.3 Vergleich zwischen geplantem und tatsächlichem Verlauf Ergänzend wurden diese Berechnungen auch für die Teilstichprobe (N t2 = 80) zu t2 vorgenommen, um einen Vergleich zu ermöglichen. Tabelle 3 lässt erkennen, dass sich neun Befragte (11 %) in einem Ausbildungsverhältnis befinden. Darunter haben sich vier weibliche (5 %) und fünf männliche (6 %) Personen befunden. Acht Befragte (10 %) absolvieren eine Vollausbildung, und eine Person (1 %) macht eine theoriereduzierte Ausbildung. Zwei männliche Befragte (3 %) haben zu t2 die Ausbildung oder die AV abgebrochen. Geplante und tatsächliche berufliche Anschlüsse N t2 = 80 Geplanter Anschluss ab 08/ 2017 n t1 (%) Tatsächlicher Anschluss zu t2 n t2 (%) Geplanter Anschluss ab 08/ 2018 n t2 (%) Ausbildung (sicher*) 11 (14) 9 (11) 9 (11) Ausbildungsplatz ab 08/ 2018 24 (30) Ausbildung im Betrieb (nicht sicher**) 4 (5) Einstiegsqualifizierung 6 (7) 2 (3) - Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahme 28 (35) 29 (36) 16 (20) Ausbildungsvorbereitung 15 (19) 10 (12) 6 (8) Bildungsgang B1 8 (10) 7 (9) 6 (8) Bildungsgang B2 1 (1) 1 (1) 1 (1) Fachoberschulreife - - - Verlängerung der Schulzeit an der Förderschule 17 (21) - Abbruch der Ausbildung oder Ausbildungsvorbereitung 2 (3) - Ohne Ausbildung direkt arbeiten - 9 (11) Sonstiges 11 (14) 3 (4) 5 (6) Gesamt 80 (100) 80 (100) 80 (100) Tab. 3 Geplante und tatsächliche Anschlüsse der Teilstichprobe zu t1 und t2 Anmerkungen: Die grau hinterlegten Felder sind in den Fragen zu t1 oder t2 nicht abgefragt worden; * Ausbildungsvertrag liegt vor; ** Ausbildungsvertrag liegt noch nicht vor. VHN 4 | 2021 305 CARINA HÜBNER Übergänge von der Schule in die berufliche Bildung FACH B E ITR AG Über ein Drittel der Teilstichprobe (36 %) durchläuft, wie zu t1 geplant, eine BvB. Diese lassen sich auf 14 männliche (17 %) und 15 weibliche (19 %) Personen aufteilen. Einen Hauptschulabschluss haben sieben Personen in der BvB (9 %) absolvieren können. Bei den schulischen Bildungsgängen zeichnen sich deskriptiv kaum Differenzen bezüglich des geplanten und des tatsächlichen Werdegangs ab. Ergänzend kann dem Ergebnis hinzugefügt werden, dass alle Personen im schulischen Bildungsgang männlich sind, fünf (6 %) von ihnen erzielten in dem Angebot den Hauptschulabschluss. Eine Diskrepanz lässt sich betreffend der AV erkennen. Diesbezüglich kam es zu einer Abweichung von 5 Befragten (7 %). Ihre Angaben fanden sich unter der Option der Verlängerung der Schulzeit wieder. Ferner lässt sich dem Datensatz entnehmen, dass von den zehn Befragten, die die AV durchlaufen haben, acht Personen (10 %) den Hauptschulabschluss erreichen konnten. Insgesamt verlängerten 17 Schüler/ innen (21 %) ihre Schulzeit an der Förderschule. Darunter befanden sich sechs weibliche (7 %) und 11 männliche (14 %) Personen. Von diesen konnten 9 Befragte (11 %) den Hauptschulabschluss zu t2 absolvieren. Die Option der Verlängerung wurde zu t1 unter Sonstiges von den Schüler/ innen genannt und daher in den Fragebogen zu t2 aufgenommen. Von den drei Befragten (4 %), die zu t2 Sonstiges angekreuzt haben, arbeitete eine Person in einem Pflegeheim, und zwei andere Teilnehmende sind zu t2 keiner Tätigkeit nachgegangen. Die Planungen zum Sommer 2018 haben sich abermals verändert. So lässt sich aus der letzten Spalte schließen, dass knapp ein Drittel der Befragten (30 %) den Beginn einer Ausbildung geplant hat. Neun Proband/ innen (11 %) planten ihre Ausbildung im zweiten Ausbildungsjahr fortzuführen. Eine BvB haben 16 Teilnehmende (20 %) beabsichtigt. Ein direktes Arbeitsverhältnis ohne Ausbildungsabschluss haben 11 % (n t2 = 9) anvisiert. Weitere 5 Personen (6 %) haben in dem offenen Antwortenformat ausgewiesen, dass sie zu t2 noch nicht wissen, welcher berufliche Anschluss folgt. Von den 17 Personen (21 %), die die Schulzeit verlängert haben, haben sechs Befragte (8 %) zu t2 ein direktes Arbeitsverhältnis ohne Ausbildung geplant, drei Personen (4 %) konnten ein Ausbildungsverhältnis erreichen, drei Befragte (4 %) haben eine BvB und zwei Personen eine AV (2 %) beabsichtigt. Eine Person (1 %) wollte den Bildungsgang B1 und eine Person (1 %) den Bildungsgang B2 absolvieren. Ein Teilnehmer (1 %) hat ein freiwilliges soziales Jahr im Anschluss geplant. 6 Diskussion Die Revision der Berufsorientierung an den Schulen in NRW beabsichtigt u. a. eine Optimierung der Übergangsprozesse von Jugendlichen mit einem sonderpädagogischen Schwerpunkt. Sinnstiftende Anschlüsse sollen frühzeitig durchdacht werden, um Abbrüche nach dem Verlassen der Schule zu vermeiden. Intendiert wurde ebenso eine übersichtlichere Gestaltung der Maßnahmen im Übergangssektor. Die quantitativ-empirische Studie sollte Erkenntnisse darüber liefern, welche Anschlüsse die Jugendlichen mit dem sonderpädagogischen Schwerpunkt im Bereich Lernen wählen und inwiefern sie diese Wahl nach dem Verlassen der Schule realisieren können. 6.1 Geplante nachschulische Anschlussoptionen Zunächst lässt sich den Ergebnissen entnehmen, dass 59 % der Befragten der Gesamtstichprobe davon ausgehen, den Abschluss im Bildungsgang Lernen zu erwerben. Um das Ergebnis einordnen zu können, muss erwähnt VHN 4 | 2021 306 CARINA HÜBNER Übergänge von der Schule in die berufliche Bildung FACH B E ITR AG werden, dass die Schüler/ innen in NRW gemäß § 35 (2) der Ausbildungsordnung sonderpädagogische Förderung (AO-SF) einen Abschluss im Bildungsgang Lernen erhalten. In den offiziellen Statistiken und für die BA wird dieser Abschluss nicht aufgeführt, und so werden diese Schüler/ innen gemeinsam mit den Absolvent/ innen der Kategorie zugeordnet, die die Schule ohne Hauptschulabschluss verließen (Statistisches Bundesamt, 2020). Während die KMK (2019) fordert, den individuellen Bildungserfolg anzuerkennen und die Leistung sowie die Anschlussfähigkeit von Schüler/ innen im sonderpädagogischen Schwerpunkt Lernen zu bescheinigen, werden dieser Bildungserfolg sowie die individuellen Ressourcen und Kompetenzen aus schulpolitischer Sicht im Nachgang nicht anerkannt oder offenbar als nicht hinreichend erachtet. Ein Widerspruch, der sich auf die Motivation und das Selbstkonzept der Individuen in dieser Phase auswirken kann. Zugleich muss sich die Bildungspolitik die kritische Frage nach dem Wert des Abschlusses stellen lassen. Dennoch können die Ergebnisse zum Verständnis für die Wahl der Anschlüsse beitragen. Diesbezüglich zeigen die Befunde über die geplanten Anschlussoptionen der Gesamtstichprobe, dass nur wenige Schüler/ innen mit einer Ausbildung an die Schulzeit anschließen können, was auch die Studien vor der Revision der Berufsorientierung bereits abbildeten (Basendowski & Werner, 2010; Blanck, 2020; Ginnold, 2008; Hofmann-Lun, 2014). Der Großteil der Schüler/ innen plant Anschlüsse in den Maßnahmen des Übergangssystems. Insofern wäre denkbar, dass die Jugendlichen diese Anschlüsse gewählt haben, weil sie keinen qualifizierten Schulabschluss zum Ende der Schulzeit absolvieren konnten. Eine andere Erklärung für die geringe Anzahl von Schüler/ innen mit einem Ausbildungsverhältnis könnte darin bestehen, dass die Betriebe Absolvent/ innen mit dem Förderschulabschluss im Bildungsgang Lernen nicht ausbilden dürfen, weil den Mitarbeiter/ innen die rehabilitationspädagogische Zusatzqualifikation (ReZA) fehlt. Sofern bei einer auszubildenden Person ein Rehabilitationsstatus vorliegt, der von der Arbeitsagentur zugewiesen wird, müssen Mitarbeitende des Betriebs im Besitz einer ReZA sein (Bundesinstitut für Berufsbildung, 2012; Zöller, Srbeny & Jörgens, 2016). Diese Qualifikation ist zeitlich aufwendig und kostenintensiv, was dazu führen könnte, dass nur wenige Betriebe über sie verfügen und die theoriereduzierten Ausbildungen derzeit eher in trägergestützten Maßnahmen absolviert werden. Die Jugendlichen wären nach der Schule gefordert, den Schulabschluss nachzuholen, um ihre Chancen für ein Ausbildungsverhältnis auf dem ersten Arbeitsmarkt zu erhöhen, oder sie nehmen ein trägergestütztes Ausbildungsverhältnis in Anspruch. Mit Blick auf inklusive Ausbildungsstrukturen wären Lösungen an dieser Schnittstelle von Relevanz, um den Absolvent/ innen den Zugang zu betrieblichen oder kooperativen Ausbildungen zu gewähren. BeiJugendlichenmiteinemHauptschulabschluss könnten sich Matching-Probleme zwischen den Betrieben und den Jugendlichen ergeben haben, sodass manche Jugendliche keinen Ausbildungsplatz erhalten und sich im Übergangssektor weiter qualifizieren und die Zeit bis zur Ausbildung überbrücken (Blanck, 2020; Solga & Weiß, 2015). Darüber hinaus weisen die Ergebnisse aus Abb. 1 aus, dass 29 % der Jugendlichen zu t1 nicht oder noch nicht wussten, welche Anschlüsse nach ihrer Schulzeit folgen, obwohl sie kurz vor dem Verlassen der Schule waren. Die Rückmeldungen standen offenbar noch aus. So gaben manche Schüler/ innen an, auf das Gespräch mit der Berufsberatung zu warten. Dies verwundert, zumal das revidierte Programm der Berufsorientierung vorsieht, dieser Unsicherheit entgegenzuwirken und sichere Anschlüsse VHN 4 | 2021 307 CARINA HÜBNER Übergänge von der Schule in die berufliche Bildung FACH B E ITR AG und somit Partizipation an der eigenen beruflichen Entwicklung zu ermöglichen. Der aktive Einfluss sowie die selbstbestimmte Teilhabe auf die berufliche Entwicklung sind damit auch nach der Revision der Berufsorientierung nur eingeschränkt gegeben. Sofern die Jugendlichen wahrnehmen, dass sie von anderen Steuerungsinstanzen abhängig sind oder sich umorientieren müssen, kann sich dies auf das Erleben und das Verhalten auswirken (Hofmann-Lun, 2014; Rosenberger, 2017). Sollte ein Reha-Status bestehen, sind sie auf die Kooperation mit der Arbeitsagentur, als zentrale Steuerungsinstanz, angewiesen, was ebenso die Arbeit von Blanck (2020) verdeutlicht. Dies könnte in der Folge die beruflichen Aspirationen und Bewerbungsbestrebungen massiv beeinträchtigen, wenn deren Anschlüsse in den Sommerferien oder kurz vor Beginn einer Maßnahme beschieden werden. Die Schulen und die Schüler/ innen wären gut beraten, das Gespräch der Anschlussvereinbarung nicht abzuwarten, sondern sich zu Beginn des letzten Schuljahres konkret mit den Anschlussoptionen zu beschäftigen und eine Priorisierung vorzunehmen, damit es zum gewünschten Anschluss kommt. So nehmen die Schüler/ innen wahr, dass sie partizipieren und Einfluss auf ihre Entscheidungen haben. 6.2 Vergleich zwischen geplanten und tatsächlichen beruflichen Anschlüssen Der Vergleich zwischen den geplanten und den tatsächlichen Anschlüssen offenbart Veränderungen bezogen auf einzelne Anschlussmaßnahmen zwischen den beiden Messzeitpunkten. Während sich zu t2 immerhin neun Personen (11 %) in einer Ausbildung befinden und diese ab August 2018 weiter fortzuführen gedenken, haben nur zwei Personen, ohne Angabe von Gründen im Fragebogen, ihre Ausbildung abgebrochen. Der Großteil der Befragten plante zu t1 eine weitere Qualifizierung in einer Maßnahme des Übergangssektors. Die deskriptiven Ergebnisse betrachtend haben sie diese zu t2 weiterverfolgen können. Wie bereits angeführt könnte die Intention darin bestehen, Schulabschlüsse nachzuholen oder sich weiter zu qualifizieren. So haben 20 Personen (25 %) den Schulabschluss in den Maßnahmen erreichen können, was diese Erklärung stützt. Einige Befragte möchten auch noch ab August 2018 in ihren Maßnahmen verbleiben. Möglicherweise läuft die Förderung über 24 Monate, oder sie qualifizieren sich in den Angeboten weiter, was im Rahmen dieser Studie nicht beantwortet werden kann. Betreffend der Inanspruchnahme lässt sich erkennen, dass im prozentualen Vergleich mehr Probandinnen als Probanden eine BvB durchlaufen. Hingegen besuchen mehr Probanden die schulischen Bildungsgänge im Berufskolleg. Es wäre denkbar, dass die Probandinnen eher eine zusätzliche Orientierung für ihre Berufswahl benötigen und daher diese Angebote bevorzugen. Wie schon verdeutlicht wurde (Basendowski & Werner, 2010; Rosenberger, 2017), steht den weiblichen Personen ein geringeres Spektrum im Bereich der Ausbildungsberufswahl zur Verfügung als den männlichen und es lassen sich mit Bezug zum Geschlecht unterschiedliche Optionen bei der Wahl der beruflichen Ab- und Anschlüsse erkennen. So konnte Fasching (2016) zeigen, dass die Schülerinnen eher die Schulzeit an Hauswirtschaftsschulen beenden, während die Schüler ihre Schulzeit an Polytechnischen Schulen absolvieren. Ob eine eingeschränkte Auswahl auch auf die vorliegenden Probandinnen zutrifft, ist unklar. Sollte dies der Fall sein, könnte dies den erhöhten Orientierungsbedarf bestätigen. Ungeachtet einer Debatte über die Notwendigkeit der Maßnahmen im Übergangssektor (Lindmeier, 2019; Weiß, 2015) könnten sie für VHN 4 | 2021 308 CARINA HÜBNER Übergänge von der Schule in die berufliche Bildung FACH B E ITR AG die genannte Klientel durchaus Bildungswege öffnen, Orientierung geben und einen Reifungsprozess einräumen. So ist es auffällig, dass 24 Personen (30 %) ein Ausbildungsverhältnis ab dem August 2018 angeboten bekommen haben. Ein Jahr nach dem Verlassen der Förderschule beabsichtigten somit 41 % der Teilstichprobe, eine Ausbildung aufzunehmen oder diese weiter fortzuführen, was sich auch in den Befunden von Blanck (2020) erkennen lässt. Dies könnte ein Hinweis sein, der für die Relevanz dieser Förderung während und nach der Schulzeit spräche. Vor allem, wenn die Befragten mit einer Förderung im Verlauf zu den Personen betrachtet werden, die ohne eine Ausbildung in die Erwerbstätigkeit mündeten (Krekel & Ulrich, 2009). Dies beabsichtigten ab August 2018 insgesamt 11 % der Befragten. Inwiefern die Befragten, die ohne eine Ausbildung auf dem Arbeitsmarkt tätig werden möchten, von den Angeboten und der nachschulischen Förderung profitieren, bleibt fraglich. Allerdings ist die Zielsetzung des sinnstiftenden Anschlusses und eine langfristige, selbstständige Lebensführung zu bezweifeln, weil diese Personen den künftigen Betrieben nur geringe Qualifikationen entgegenbringen können. Eine weitere Veränderung, die zu t2 im prozentualen Verhältnis auffällt, ist die Anzahl der Schüler/ innen (21 %, n t2 = 17), die in der Förderschule verblieben sind. Bei genauer Betrachtung der Einzelfälle im Datensatz betrifft dies hauptsächlich die Schüler/ innen, die zu t1 eine AV oder eine EQ zu t1 planten oder die unter der Antwort Sonstiges diese Option bereits angedacht hatten. Möglicherweise bestand kurz vor dem Verlassen der Schule noch Unklarheit über den schulischen Anschluss oder sie wollten ihren Schulabschluss in einem vertrauten System absolvieren. Allerdings deuten die Ergebnisse darauf hin, dass nur 11 % der Befragten nach der Verlängerung den Schulabschluss erreicht haben. Somit war das ursprüngliche Ziel, das mit der Verlängerung intendiert wird, nicht für alle Personen erreichbar. Eine Erklärung läge darin, dass diese Jugendlichen ihre Schulpflicht an der Förderschule mit der Intention absolvieren, ohne eine Ausbildung direkt erwerbstätig zu sein, was immerhin auf 8 % dieser Befragten zutrifft. Den Hauptschulabschluss nach Klasse 9 oder 10 erreichten hingegen mit 25 % (n t2 = 20) tendenziell die Befragten, die die Maßnahmen des Übergangssektors belegten. Denkbar wäre, dass dies auf einen damaligen Beschluss im Landtag NRW zurückzuführen ist. Demzufolge konnte der Hauptschulabschluss im Rahmen einer ausbildungsvorbereitenden Maßnahme an einem Berufskolleg erworben werden. Folglich konnte die hier untersuchte Klientel den Abschluss nachholen und von dieser Regelung profitieren, weil die Kriterien zur Erreichung des Hauptschulabschlusses offener gefasst waren als an den Förderschulen. Inzwischen wurde diese Vorgabe revidiert, wie in der Ausbildungs- und Prüfungsordnung Berufskolleg (APO-BK NRW, § 18) nachvollzogen werden kann; dennoch können die Absolvent/ innen einer AV einen dem Hauptschulabschluss gleichwertigen Abschluss erreichen. Insofern muss diskutiert werden, inwiefern es den Reifeprozess sowie das Erreichen des Hauptschulabschlusses unterstützt, wenn die Jugendlichen an der Förderschule verbleiben. Die Verlängerung der Schulzeit kann nur eine Option für Einzelfälle darstellen. In der Fläche muss sie kritisch betrachtet werden, da sie zu Warteschleifen führen kann und adäquate Förderangebote, die den Jugendlichen bis zur Vollendung des 18. Lebensjahres zur Verfügung stünden, nicht mehr in Anspruch genommen werden könnten. Zusammenfassend lassen die Befunde erkennen, dass ein Großteil der Schüler/ innen mit dem sonderpädagogischen Schwerpunkt Lernen auch nach der Revision der Berufsorientierung im Land NRW die Maßnahmen des VHN 4 | 2021 309 CARINA HÜBNER Übergänge von der Schule in die berufliche Bildung FACH B E ITR AG Übergangssektors in Anspruch nimmt. Daher sind sie auf die Kooperation mit der Arbeitsagentur angewiesen, die eine entscheidende Steuerungsfunktion an diesem Übergang einnimmt. Einige der Befragten haben in dem Jahr nach der Schulzeit einen Schulabschluss erlangt, konnten Ausbildungsverhältnisse erreichen oder sich weiter in den Maßnahmen qualifizieren. Insofern konnten die genannten Angebote relevante Bildungswege eröffnen und einen Reifungsprozess unterstützen. Die Befunde zeigen ferner, dass die Mehrzahl der Befragten sich in den Maßnahmen weiter qualifizieren konnte, die sie bereits zum Ende der Schulzeit priorisierten, sodass sie sich offenbar frühzeitig mit den Anschlussmöglichkeiten auseinandersetzten. Fraglich bleibt allerdings, wie sie retrospektiv die Übergänge empfunden haben und bewerten würden, ob sie ihre angestrebten Maßnahmen und Ausbildungsverhältnisse vollständig absolvieren oder wie sie sich langfristig auf dem Arbeitsmarkt etablieren. Da nur die Perspektive der Schüler/ innen erhoben wurde, bleibt ebenso offen, wie andere Akteure in der Begleitung der Berufsorientierung die Verläufe bewerten. Insofern könnten künftig ergänzende Sichtweisen, z. B. von Lehrkräften oder Ansprechpartner/ innen in den Maßnahmen, zur Verbesserung der Einordnung beitragen. Dem unbenommen ist zu konstatieren, dass der Übergang von der Schule in die berufliche Bildung eine rechtzeitige Planung und Auseinandersetzung fordert, weil er komplexe Herausforderungen für die hier genannte Schülerschaft mit sich bringt (Lindmeier, 2019). Die Vielzahl der Angebote führt dazu, dass die Schüler/ innen in den letzten Schulbesuchsjahren auf kompetente und einzelfallorientierte Beratung angewiesen sind. Da die Eltern diesen Prozess unter Umständen nur bedingt begleiten können, sind die Lehrkräfte oder auch Berufseinstiegsbegleitungen, als vertraute und regional vernetzte Kontaktpersonen, gefragt (Hofmann-Lun, 2014; Hübner, 2021; MAGS, 2018). Sozialräumliche Kooperationen sollten intensiviert und genutzt werden, um frühzeitig den Übergang der Schüler/ innen von der Schule in die berufliche Bildung zu unterstützen. Zudem könnten sie sich als tragfähiges Netzwerk in einer Region etablieren, sodass sich auch individuelle Bildungsangebote konstituieren (KMK, 2019; MAGS, 2018), die eine gezielte und frühzeitige Vorbereitung dieses komplexen Transitionsprozesses zur selbstbestimmteren Teilhabe in die berufliche Bildung zur Folge haben. Literatur Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2020). Bildung in Deutschland 2020. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung in einer digitalen Welt. Abgerufen am 12. 1. 2021 von https: / / www.bildungsbericht.de/ static_ pdfs/ bildungsbericht-2020.pdf Basendowski, S. & Werner, B. (2010). Die unbeantwortete Frage offizieller Statistiken: Was machen Förderschülerinnen und -schüler eigentlich nach der Schule? Ergebnisse einer regionalen Verbleibsstudie von Absolventen mit sonderpädagogischem Förderbedarf Lernen. Empirische Sonderpädagogik, 2 (2), 64 -88. Blanck, J. M. (2020). Übergänge nach der Schule als „zweite Chance“? 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