11 VHN, 90. Jg., S. 11 -23 (2021) DOI 10.2378/ vhn2020.art31d © Ernst Reinhardt Verlag FACH B E ITR AG Die unterrichtliche Verschulung von Arbeitstugenden Rekonstruktion eines didaktischen Formats zur Förderung ausbildungsrelevanten Verhaltens in der Berufsvorbereitung Antje Handelmann, Marc Thielen Leibniz Universität Hannover Zusammenfassung: Vor dem Hintergrund, dass soziale Kompetenzen für die Bewältigung einer Berufsausbildung aktuell als besonders bedeutsam betrachtet werden, geht der Beitrag der Frage nach, wie im Unterricht berufsvorbereitender Bildungsgänge pädagogisch auf das Verhalten der geförderten Jugendlichen eingewirkt wird. Hierzu werden Befunde einer ethnografischen Studie vorgestellt, in der die situative Adressierung von Verhaltensstandards im Unterricht zweier differenter Bildungsgänge beleuchtet wird. An der exemplarischen Analyse eines Unterrichtsarrangements diskutiert der Beitrag einen spezifischen didaktischen Modus der Hervorbringung ausbildungsrelevanten Verhaltens als Lerngegenstand. Kennzeichnend ist eine ausgeprägte Verschulung, die mit der Tendenz einhergeht, die zur Selbstoptimierung aufgerufenen Jugendlichen pauschal als förderbedürftig zu adressieren und Bildungspotenziale im Bereich des Verhaltens zu übersehen. Schlüsselbegriffe: Berufsvorbereitung, Ausbildungsreife, Ethnografie, Unterrichtsforschung Imparting Working Virtues in a Classroom Environment. Reconstruction of a Didactic Format for the Promotion of Apprenticeship- Relevant Behaviour in Vocational Preparation Measures Summary: Social competences are currently regarded as particularly important for doing an apprenticeship. Against this background, this article examines how the behaviour of young people who participate in prevocational training is influenced pedagogically. Therefore, the findings of an ethnographic study which focusses on the situational addressing of behavioural standards in prevocational training instructions in two different institutions are presented. In this article, we analyse a teaching situation and discuss a specific didactic mode of producing a behaviour which is regarded as relevant for doing an apprenticeship. Characteristic for this mode is a very structured form of teaching which addresses young people collectively and in a specific need for support. The youths’ potential for developing social competences tends to be overlooked. Keywords: Prevocational training, vocational education maturity, ethnography, classroom research 1 Ausgangspunkt: Jugendliches Verhalten am Übergang Schule - Beruf Jungen Menschen mit sonderpädagogischen Förderbedarfen gelingt nach der allgemeinbildenden Schule nur selten ein direkter Übergang in berufliche Ausbildung. In der Regel münden sie zunächst in berufsvorbereitende Bildungsgänge des sogenannten Übergangssektors, in den zum Ausbildungsjahr 2018/ 19 in Deutschland knapp 270.000 junge Menschen eingetreten sind (vgl. BMBF, 2019, S. 22). Die eingeschränkten Übergangschancen von jungen VHN 1 | 2021 12 ANTJE HANDELMANN, MARC THIELEN Die unterrichtliche Verschulung von Arbeitstugenden FACH B E ITR AG Menschen mit maximal Hauptschulabschluss werden bildungspolitisch häufig mit Defiziten begründet, die in Maßnahmen der Berufsvorbereitung pädagogisch kompensiert werden sollen (vgl. BA, 2012). Neuerdings werden insbesondere die sozialen Kompetenzen von Jugendlichen als förderbedürftig erachtet (vgl. DIHK, 2016). Die unserem Beitrag zugrunde liegende Studie 1 geht vor diesem Hintergrund der Frage nach, wie im Unterricht berufsvorbereitender Bildungsgänge pädagogisch Einfluss auf das Verhalten von Jugendlichen genommen wird und an welchen normativen Vorstellungen zu dem für die Aufnahme einer Berufsausbildung als notwendig erachteten Verhalten die Unterrichtspraxis orientiert ist (vgl. Thielen, 2018). Der vorliegende Beitrag gibt einen Einblick in die Ethnografie zur pädagogischen Ordnung berufsvorbereitenden Unterrichts mit Blick auf die Förderung ausbildungsrelevanten Verhaltens. Hierzu wird ein in der Studie sichtbar gewordener Bearbeitungsmodus des jugendlichen Verhaltens skizziert, der sich durch eine stark formalisierte Didaktik auszeichnet und zu einer spezifischen Verschulung der Ausbildungsvorbereitung führt. Auf die Präzisierung von Forschungsgegenstand, theoretischer Rahmung und Forschungsmethodologie folgt die exemplarische Darstellung empirischer Befunde in Gestalt einer Fallstudie. Hierbei handelt es sich um die Rekonstruktion einer prototypischen Unterrichtssituation, anhand derer sich die gerade erwähnte Didaktisierung von Arbeitstugenden anschaulich illustrieren lässt. Unsere Analyse verweist auf ein grundlegendes Spannungsverhältnis berufsvorbereitenden Unterrichts: Die Teilnehmenden werden unterrichtlich einerseits zur Selbstoptimierung aufgerufen und andererseits im Lichte der didaktisch arrangierten Verschulung in ihrem Verhalten als förderbedürftige Schüler/ innen adressiert. Das unterrichtliche Ziel einer möglichst intensiven Vorbereitung auf betriebliche Verhaltensanforderungen geht mit der Gefahr einher, Bildungspotenziale im Bereich des Verhaltens ungenutzt zu lassen. 2 Gegenstand: Die unterrichtliche Förderung von ausbildungsrelevantem Verhalten in berufsvorbereitenden Bildungsgängen Berufsvorbereitenden Bildungsgängen, die es in Deutschland in unterschiedlichen Varianten für Jugendliche und junge Erwachsene unter 25 Jahren mit und ohne Schulabschluss gibt, kommt eine hohe gesellschaftliche Funktion mit Blick auf die berufliche Integration zu 2 . Für Absolventinnen und Absolventen von Förderschulen, aber auch insgesamt für Schulabgänger/ innen mit maximal Hauptschulabschluss sind die Maßnahmen die häufigste Anschlussoption (vgl. Holtmann, Menze & Solga, 2019). Der jüngste nationale Bildungsbericht spricht von einer „wachsenden Pädagogisierung beruflicher Übergangsprozesse“ (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2018, S. 137), die aus den schon länger problematisierten Passungsproblemen am Ausbildungsmarkt resultierten. Gestiegene Anforderungen in vielen Ausbildungsberufen sowie das regional und branchenspezifisch sehr unterschiedliche Angebot an Ausbildungsplätzen bedingen die nach wie vor hohen Zugänge in berufsvorbereitende Maßnahmen, die zwei wesentliche Ziele verfolgen: (a) Die Förderung der sogenannten „Ausbildungsreife“ - z. T. über das Nachholen von Schulabschlüssen - sowie (b) die Vermittlung in berufliche Erstausbildung. Studien beleuchten, inwieweit die Teilnahme die Integration in Ausbildung begünstigt bzw. wie biografisch nachhaltig die Maßnahmen sind (Berg, 2017; Thielen, 2013). Wenngleich die in der Berufsvorbereitung geförderten jungen Menschen in ihren Bildungsvoraussetzungen sehr heterogen sind und sich in ihren Kompetenzen kaum von Auszubildenden unterscheiden (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2018, S. 141; Holtmann, Menze & Solga, 2019), werden sie häu- VHN 1 | 2021 13 ANTJE HANDELMANN, MARC THIELEN Die unterrichtliche Verschulung von Arbeitstugenden FACH B E ITR AG fig pauschal als förderbedürftig in Bezug auf die Aneignung der für eine Ausbildung als notwendig erachteten Kompetenzen adressiert (vgl. BA, 2012). Diesbezüglich dominiert in der Bildungspraxis der Diskurs um die sogenannte ‚Ausbildungsreife‘, womit ein wissenschaftlich umstrittenes Konzept benannt ist, das Mindeststandards definiert, denen junge Menschen zu Beginn einer Berufsausbildung genügen sollen. Ein zur Konkretisierung entwickelter Kriterienkatalog (vgl. BA, 2009) zählt hierzu schulische Basiskenntnisse, psychologische Leistungsmerkmale, physische Merkmale, psychologische Merkmale des Arbeitsverhaltens und der Persönlichkeit sowie Berufswahlreife. In Bezug auf unsere Studie ist entscheidend, dass mangelnde ‚Ausbildungsreife‘ gegenwärtig insbesondere mit Defiziten in sozialen Kompetenzen begründet wird, die in der Arbeitswelt als besonders relevant akzentuiert werden (vgl. DIHK, 2016; Kohlrausch & Solga, 2012). Dies spiegelt sich in einem wachsenden Angebot an Verhaltensratgebern wider, die auf Jugendliche im Übergang Schule - Beruf spezialisiert sind (vgl. Hanisch, 2014). Den berufsvorbereitenden Bildungsgängen kommt vor diesem Hintergrund die Funktion zu, die sozialen Kompetenzen der Jugendlichen mit Blick auf die antizipierten Erwartungen von Ausbildungsbetrieben zu fördern. Das Fachkonzept der Bundesagentur für Arbeit zu den bundesweit angebotenen berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen (BvB) verweist explizit auf die hohe Relevanz von Schlüsselkompetenzen und zählt hierzu u. a. persönliche und soziale Kompetenzen (vgl. BA, 2012, S. 7). Studien zeigen, dass das in den Maßnahmen tätige Personal explizit pädagogisch auf das Verhalten der Jugendlichen einwirken möchte (vgl. Brahm, Euler & Steingruber, 2012). Obgleich das Verhalten schon immer im Fokus des pädagogischen Handelns in der Berufsvorbereitung stand (vgl. Schroeder & Thielen, 2009, S. 34ff.), ist bislang kaum untersucht, wie dies im unterrichtlichen Alltag konkret und praktisch geschieht und an welchen normativen Vorstellungen zu ausbildungsrelevantem Verhalten der Unterricht orientiert ist. Das diesem Beitrag zugrunde liegende Forschungsprojekt knüpft daher an die qualitative Unterrichtsforschung zu allgemeinbildenden Schulen an, welche die pädagogische Ordnung schulischen Unterrichts in poststrukturalistischer Perspektive als ein Adressierungsgeschehen konzeptualisiert, das sich in beobachtbaren Anerkennungsprozessen materialisiert (vgl. Reh & Ricken, 2012). 3 Theoretischer Rahmen: Praxistheoretische und machtanalytische Perspektive auf Unterricht Anknüpfend an die ethnografische Unterrichtsforschung zu allgemeinbildenden Schulen betrachten wir Unterricht als eine soziale Praxis, die durch die Teilnehmenden aktiv hervorgebracht wird. Lehrende und Lernende sind es, „die gemeinsam dieser Situation ausgesetzt sind und die zugleich gemeinsam diese Situation konstituieren und aufrechterhalten“ (Breidenstein, 2006, S. 9). Im Lichte der zugespitzten Allokationsfunktion berufsvorbereitender Maßnahmen, die auf die möglichst zeitnahe Integration in Ausbildung zielen, gehen wir davon aus, dass berufsvorbereitender Unterricht durch eine spezifische pädagogische Ordnung konstituiert ist: Die in ihrem Verhalten als „unreif “ und damit als förderbedürftig adressierten Jugendlichen werden durch diverse unterrichtliche Praktiken an die institutionell antizipierten bzw. imaginierten Verhaltenserwartungen potenzieller Ausbildungsbetriebe herangeführt. Die unterrichtliche Thematisierung des Verhaltens zielt demnach auf die Hervorbringung ‚ausbildungsreifer‘ im Sinne sich spezifisch verhaltender Subjekte (vgl. Thielen, 2018). VHN 1 | 2021 14 ANTJE HANDELMANN, MARC THIELEN Die unterrichtliche Verschulung von Arbeitstugenden FACH B E ITR AG Zur Analyse der unterrichtlichen Thematisierung und Bearbeitung des jugendlichen Verhaltens nehmen wir eine praxistheoretische Perspektive ein (vgl. Reckwitz, 2003). Praktiken lassen sich als ein Komplex von wiederkehrenden Verhaltensakten mit praktischem Verstehen begreifen. In ihrer Verkettung bringen sie gemeinsam mit weiteren diskursiven und materialen Elementen spezifische Praxisformationen, bspw. Unterricht, hervor (vgl. Hillebrandt, 2014, S. 49). Mit Blick auf den praktischen Vollzug von berufsvorbereitendem Unterricht gehen wir der Frage nach, in welchen unterrichtlichen Praktiken pädagogisch Einfluss auf das Verhalten der Jugendlichen genommen wird und welche kulturellen Wissensordnungen und sozialen Normen zu mit ‚Ausbildungsreife‘ assoziierten Verhaltensstandards dabei zum Ausdruck kommen. Die kulturellen Wissensformen zu ausbildungsrelevantem Verhalten haben eine lange Vorgeschichte, die sich z. B. in Konzepten der Berufs- und Lehrreife niederschlägt (vgl. Bornemann, 1960; Hagmüller, Müller, Schweizer & Müller- Heck, 1975). Aktuell sind sie im bereits erwähnten Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife ausbuchstabiert. Zu den sogenannten „psychologischen Merkmalen des Arbeitsverhaltens und der Persönlichkeit“ (BA, 2009, S. 41) zählen dort z. B. Durchhaltevermögen, Kritikfähigkeit, Leistungsbereitschaft, Sorgfalt, Teamfähigkeit, Umgangsformen usw. Die Merkmale sind in Soll-Beschreibungen definiert, die häufig mit der Formulierung „angemessen“ qualifiziert werden. So heißt es beim Merkmal Leistungsbereitschaft: „Sie/ er widmet sich Aufgaben mit angemessener Intensität“ (BA, 2009, S. 47) oder beim Merkmal Umgangsformen: „Jugendliche verhalten sich in der jeweiligen Situation angemessen höflich, respekt- und rücksichtsvoll“ (BA, 2009, S. 54). Da nicht näher expliziert wird, was konkret unter angemessen zu verstehen ist, wird offenbar ein impliziter gesellschaftlicher Konsens im Sinne eines praktischen Wissens vorausgesetzt. Wir interpretieren „angemessen“ machtanalytisch im Lichte von Michel Foucaults Analysen zur Normalisierungsgesellschaft (vgl. Foucault, 1977; 1983) und deren erziehungswissenschaftlicher Rezeption. Im Gegensatz zur Normierung, der Ausrichtung an einer zuvor festgelegten Norm, beschreibt der regulative Prozess der Normalisierung die Orientierung am empirisch Normalen; also etwa an dem von der Mehrheit gezeigten Verhalten (vgl. Kelle, 2013). Normalisierung konstituiert sich nicht im Setzen absoluter Grenzen zwischen dem Erlaubten und dem Verbotenen, sondern in der Spezifizierung eines „optimale[n] Mittel[s] in einer Bandbreite von Variationen“ - so Lemke, Krasmann und Bröckling (2000, S. 13f.). Die Förderung von ausbildungsrelevantem Verhalten verstehen wir nicht einseitig als eine durch die Institution durchgesetzte Disziplinierung. Vielmehr werden die Jugendlichen unterrichtlich zur Anwendung spezifischer „Technologien des Selbst“ angeregt (vgl. Foucault, 2004 a; 2004 b), um durch die Verinnerlichung von antizipierten Verhaltensstandards ein möglichst optimales Verhalten auszubilden. 4 Methodologie und methodisches Vorgehen: Ethnografische Unterrichtsforschung in Institutionen der Berufsvorbereitung Zur Rekonstruktion und Analyse der unterrichtlichen Praktiken der Förderung eines ausbildungsrelevanten Verhaltens realisieren wir eine ethnografische und damit methodenplurale Forschungsstrategie (vgl. Lüders, 2000). Die Ethnografie fokussiert zwei differente Bildungsgänge, um die schulische und sozialpädagogische Berufsvorbereitung zu berücksichtigen. Der schulrechtlich regulierte Bildungsgang für berufsschulpflichtige Jugendliche, die bereits über einen dem der Hauptschule gleichgestellten Abschluss verfügen, ist an VHN 1 | 2021 15 ANTJE HANDELMANN, MARC THIELEN Die unterrichtliche Verschulung von Arbeitstugenden FACH B E ITR AG einer beruflichen Schule angesiedelt. Der in der Sozialgesetzgebung des Bundes verankerte Bildungsgang, der nicht mehr schulpflichtige junge Menschen mit und ohne Schulabschluss adressiert, wird bei einem sozialpädagogischen Bildungsträger durchgeführt. Unser zentrales Erhebungsinstrument bildet die teilnehmende Beobachtung unterrichtlicher Arrangements, da diese die „synchrone Begleitung lokaler Praktiken“ (Breidenstein, Hirschauer, Kalthoff & Nieswand, 2013, S. 41) im Vollzug des Unterrichts ermöglicht. Hierdurch wird sichtbar gemacht und analysiert, mittels welcher Praktiken pädagogisch auf das Verhalten der Jugendlichen Bezug genommen wird und welche normativen Zielvorstellungen dabei leitend sind. Ergänzt wird die Unterrichtsbeobachtung durch das Sammeln von Artefakten, z. B. Unterrichtsmaterialien, in denen auf Verhalten Bezug genommen wird, sowie durch ethnografische Interviews mit Lehrpersonen zu beobachteten Unterrichtspraktiken. Den Vergleich des Unterrichts beider Varianten der Berufsvorbereitung realisieren wir durch die Strategie des theoretical sampling (vgl. Glaser & Strauss, 2010), mittels derer möglichst differente unterrichtliche Angebote untersucht und miteinander kontrastiert werden. Die Unterrichtsbeobachtungen, die - soweit es die Bedingungen im Feld zulassen - technisch durch Audioaufzeichnungen unterstützt werden, sind als szenische Beschreibungen in Form von Beobachtungsprotokollen dokumentiert. Zum jetzigen Zeitpunkt liegen 76 Beobachtungsprotokolle vor. Bei der Datenanalyse gehen wir in zwei Schritten vor: Zunächst erfolgt flankierend zu den Erhebungen eine auf das gesamte Datenmaterial fokussierte Auswertung in Form eines computergestützten Kodierverfahrens (vgl. Glaser & Strauss, 2010). Hierdurch wird die Vielzahl an beobachteten Praktiken geordnet und systematisiert. Dabei unterscheiden wir danach, welche Verhaltensbereiche pädagogisch adressiert werden, wie die Praktiken unterrichtlich gerahmt sind und welche Markierungen als ‚ausbildungsreif ‘ bzw. ‚ausbildungsunreif ‘ sichtbar werden. Im zweiten Schritt führen wir vertiefende Fallanalysen durch, um die Mikroebene der Praktiken in den Fokus zu nehmen und die praktisch zum Ausdruck kommende Vollzugslogik zu rekonstruieren. Hierzu werden einzelne Ausschnitte aus dem Datenkorpus begründet ausgewählt, miteinander verglichen und zueinander ins Verhältnis gesetzt. Im Zuge der Fallanalysen werden die ausgewählten Beobachtungsprotokolle sequenzanalytisch ausgewertet, um die Zeitlichkeit der Unterrichtssituationen zu erfassen und den prozessualen Ablauf der unterrichtlichen Praktiken Schritt für Schritt zu analysieren (vgl. Bergmann, 2001; Deppermann, 2008). Die Fallanalysen, die unter Einbeziehung der oben erwähnten sensibilisierenden theoretischen Konzepte erstellt werden, zielen auf die Konzeptualisierung und Kontrastierung von unterschiedlichen Praxiskomplexen der Verhaltensadressierung. Diese setzen sich aus jeweils artverwandten unterrichtlichen Praktiken zusammen, die in einer vergleichbaren Logik auf das Verhalten Bezug nehmen. Als einen ersten von uns rekonstruierten Praxiskomplex haben wir das unterrichtliche Entwöhnen von jugendkulturellen Verhaltensweisen analysiert und an anderer Stelle detailliert beschrieben (vgl. Handelmann, Schütte & Thielen, 2019). Kennzeichnend für diesen Praxiskomplex sind unterrichtliche Praktiken, in denen als abweichend bewertete Verhaltensweisen von Jugendlichen - z. B. die Nutzung mobiler Endgeräte, das Tragen von Basecaps usw. - mit dem Verweis auf imaginierte Verhaltensregeln in Betrieben streng reglementiert und bei Verstößen konsequent sanktioniert werden. Im empirischen Teil diskutieren wir nun einen hiervon zu unterscheidenden Praxiskomplex der Verhaltensadressierung, der sich in einer anderen Logik vollzieht. VHN 1 | 2021 16 ANTJE HANDELMANN, MARC THIELEN Die unterrichtliche Verschulung von Arbeitstugenden FACH B E ITR AG 5 Fallanalyse: Die didaktische Verschulung betrieblicher Verhaltensstandards im Unterricht Während die gerade erwähnten Praktiken des Entwöhnens von jugendkulturellen Verhaltensweisen das Verhalten eher am Rande des Unterrichts bzw. nebenher adressieren - wenn z. B. Regelverstöße sanktioniert werden -, finden wir kontrastierend unterrichtliche Praktiken, in denen das Verhalten ins Zentrum des Unterrichts rückt und als expliziter, didaktisch aufbereiteter Lerngegenstand hervorgebracht wird. Jene spezifische Form der Didaktisierung von ausbildungsrelevantem Verhalten skizzieren wir exemplarisch an einer Fallanalyse, in deren Zentrum die szenische Beschreibung einer prototypischen Unterrichtssituation steht. In deren Kontext erweisen sich zwei Artefakte in Form von Arbeitsblättern als relevant, die ebenfalls in die Analyse einbezogen werden. Die ausgewählte Unterrichtsszene wurde im Unterrichtsfach Berufsorientierung im Bildungsgang der beruflichen Schule beobachtet. Die entsprechende Berufsvorbereitungsklasse, die auf eine technische Ausbildung vorbereitet wird, setzt sich aus männlichen Jugendlichen im Alter von 16 und 17 Jahren zusammen. Das wöchentlich in einem 90-minütigen Zeitfenster von einer erfahrenen Berufsschullehrerin unterrichtete Fach dient unter anderem der Vorbereitung des ersten dreiwöchigen Betriebspraktikums. In der Unterrichtsstunde, an deren Ende die weiter unten analysierte Szene beobachtet und aufgezeichnet wurde, wurden verschiedene Verhaltensstandards thematisiert, die aus Sicht der Institution in Ausbildungsbetrieben erwartet werden. Die Lehrerin verweist in diesem Zusammenhang wiederholt auf die Möglichkeit, dass sich das Praktikum als „Eintrittskarte“ in ein Ausbildungsverhältnis erweisen könnte, und rekurriert damit auf den Diskurs um sogenannte Klebeeffekte, die Praktika zugeschrieben werden. 5.1 Analyse der Artefakte Die Unterrichtssituation wird durch zwei thematisch zusammenhängende Arbeitsblätter strukturiert, deren Bearbeitung zunächst in Stillarbeit erfolgt und im späteren Unterrichtsgespräch ausgewertet wird. Die Arbeitsblätter stellen ein für schulischen Unterricht typisches Artefakt dar, in welchem der Lerngegenstand - in diesem Fall betriebliche Verhaltensstandards - didaktisch aufbereitet ist. Ausbildungsrelevantes Verhalten wird dabei in zweierlei Hinsicht thematisiert: Das erste Arbeitsblatt „Wie man sich im Praktikum verhält…“ formuliert gewünschtes Verhalten in Form von Verhaltensstandards, die per Überschrift als allgemeingültig markiert werden. Das zweite Arbeitsblatt „Wie man sich im Praktikum besser nicht verhält…“ thematisiert demgegenüber abweichendes Verhalten. Mit Blick auf die Verhaltensadressierung ist die Einleitung des ersten Arbeitsblatts markant. Dort heißt es: „Damit Ihr Praktikum problemlos verläuft, sollten Sie die folgenden Regeln beachten“. Den mit der Anrede „Sie“ als Erwachsene angesprochenen Schülern wird ein positiver Verlauf des Praktikums in Aussicht gestellt, sofern sie die Verhaltensregeln beachten. Den Regeln wird damit eine über die Unterrichtssituation hinausreichende Relevanz und ein konkreter Nutzen für die Lernenden zugeschrieben. Die Verhaltensstandards sind auf dem Arbeitsblatt in Form von zehn mehr oder weniger kurzen Regeln ausbuchstabiert, deren Bedeutung jeweils durch ein Ausrufezeichen unterstrichen wird. Die sprachliche Gestaltung erinnert an das eher für jüngere Lernende gedachte Format eines Merksatzes, den es auswendig zu lernen und später anzuwenden gilt. Auf jede Regel folgt eine kurze textliche Erläuterung. Wir stellen exemplarisch die siebte Regel vor, in der es um den vertraulichen Umgang mit Informationen aus dem betrieblichen Kontext geht. Im Zuge der unten analysierten Unterrichtssequenz wird auf ebendiese Regel Bezug genommen. VHN 1 | 2021 17 ANTJE HANDELMANN, MARC THIELEN Die unterrichtliche Verschulung von Arbeitstugenden FACH B E ITR AG „Diskretion wird erwartet! Dass Sie ehrlich auftreten sollen im Betrieb muss Ihnen nicht gesagt werden. Beachten Sie bitte auch, dass Sie nichts Vertrauliches aus der Firma nach außen tragen. Betriebliche oder persönliche Probleme sollten Sie nicht weitererzählen.“ (Arbeitsblatt 1) In der Gesamtschau des verschriftlichten Regelwerks materialisiert sich der oben erwähnte Diskurs um Ausbildungsreife. Mehrheitlich verweisen die Regeln auf Verhaltensbereiche, die auch im Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife verhandelt werden: Umgangsformen (Regel 1), Kommunikationsfähigkeit (Regel 2), Zuverlässigkeit (Regel 3), Sorgfalt (Regel 4), Kritikfähigkeit (Regel 5). Das beobachtete Unterrichtsgespräch bezieht die Bearbeitung des zweiten Arbeitsblatts mit ein, auf dem abgestimmt zu den Regeln des ersten Arbeitsblatts zehn fiktive Beispielsituationen aus dem Betriebspraktikum präsentiert werden. Im Fokus der Kurzbeschreibungen stehen imaginierte, mit Vornamen benannte Jugendliche, die sich in den jeweiligen Situationen nicht regelkonform verhalten. Aufgabe der Schüler ist es, den Situationsbeschreibungen die jeweils passenden Verhaltensregeln zuzuordnen und in selbst formulierten Sätzen zu notieren, „wie sich der Praktikant oder die Praktikantin hätte verhalten müssen“. Bei der ersten Beispielsituation ist ein Mustersatz für regelkonformes Verhalten in Kursivschrift vorformuliert. In der analysierten Unterrichtssituation wird auf das für die Verhaltensregel zur Diskretion zugeschnittene Beispiel Bezug genommen: „Dirk bekommt bei einem Telefongespräch seines Chefs zufällig mit, dass der Betrieb in Geldschwierigkeiten steckt. Nach der Arbeit erzählt er seinen Freunden davon.“ (Arbeitsblatt 2) 5.2 Rekonstruktion der szenischen Beschreibung Die Unterrichtsbeobachtung, die hier als szenische Beschreibung aufbereitet ist, fokussiert einen Ausschnitt aus dem Unterrichtsgespräch, in dem die Lehrerin die Bearbeitung der beiden Arbeitsblätter mit der Klasse rekapituliert. Konkret geht es um die zur Diskretionsregel konstruierte Beispielsituation: „Die Lehrerin ruft einen anderen Schüler auf: ‚Dann das zweite, Herr X.‘ Der Schüler liest das zweite Beispiel vor: ‚Dirk bekommt bei einem Telefongespräch seines Chefs zufällig mit, dass der Betrieb in Geldschwierigkeiten steckt. Nach der Arbeit erzählt er seinen Freunden davon.‘ Er nennt im Anschluss seine Antwort, die er aus dem ersten Arbeitsblatt übertragen hat: ‚Ich hab’ Nummer sieben.‘ Die Lehrerin bittet ihn, die Regel zu nennen. Der Schüler liest vor: ‚Di-/ Diskreti-tion wird erwartet.‘ Die Lehrerin wiederholt: ‚Diskretion wird erwartet, genau. Nichts von den Interna darf nach außen.‘ Dann fragt sie den Schüler, welche Antwort er als richtige Lösung dazu hat. Der Schüler wiederholt etwas irritiert: ‚Nummer sieben.‘ Die Lehrerin bejaht, gibt ihm jedoch den Hinweis, dass dazu auch noch ein Satz geschrieben werden muss, ‚wie man es hätte anders machen müssen‘. Der Schüler beginnt daraufhin, noch einmal die Regelbeschreibung vorzulesen: ‚Vertrauliches aus der Firma nach außen tragen‘. Die Lehrerin schnalzt mit der Zunge und unterbricht ihn dann. ‚Herr X, noch mal ganz kurz. Beim ersten ist ja noch so etwas kursiv Geschriebenes. Das ist quasi die richtige Lösung, wie man sich richtig verhalten hätte.‘ Sie fordert ihn auf, die Antwort zu Beispiel zwei nun einfach aus dem Kopf zu geben. ‚Wie hätten Sie sich denn richtig verhalten? ‘ Der Schüler antwortet, dass er nichts erzählt hätte. Die Lehrerin VHN 1 | 2021 18 ANTJE HANDELMANN, MARC THIELEN Die unterrichtliche Verschulung von Arbeitstugenden FACH B E ITR AG stimmt ihm zu und bittet ihn, diese Antwort an der entsprechenden Stelle auf dem Arbeitsblatt zu notieren. Ein anderer Schüler fragt nach: ‚Einfach hier drunter? ‘ Die Lehrerin bejaht: ‚So wie ich das da einmal im Beispiel vorgemacht habe, können Sie das auch einfach darunterschreiben.‘ In dieser Logik geht es mit den weiteren acht Beispielen weiter.“ (Beobachtungsprotokoll) Der Protokollauszug zeigt, dass sich das von der Lehrerin initiierte und gelenkte Unterrichtsgespräch am Be- und Abarbeiten des zweiten Arbeitsblattes orientiert. Dessen Aufbau organisiert den situativen Verlauf des Unterrichtsarrangements. Dabei werden die mit der Anrede „Sie“ als Erwachsene adressierten Schüler von der Lehrerin aufgerufen und aufgefordert, ihre erarbeiteten Lösungen zu den Beispielsituationen unterrichtsöffentlich zu präsentieren. Allerdings kommt es im Verlauf des Unterrichtsgesprächs zu Missverständnissen, die den intendierten Ablauf stören. Die krisenhafte Dynamik nimmt ihren Anfang, als der Schüler „Herr X“ aufgerufen und zur Beantwortung der zweiten Aufgabe aufgefordert wird. Besagter Schüler liest zunächst, wie von der Lehrerin gefordert, das Beispiel vor, um dann direkt im Anschluss die von ihm gewählte Lösung - „Nummer sieben“ - mitzuteilen. Von der Lehrerin wird er dann aufgefordert, die „Regel zu nennen“. Es geht ihr nun nicht mehr nur um die Zuordnung zur richtigen Regelnummer, sondern um das sprachliche Vortragen der entsprechenden Verhaltensregel. Der Schüler kommt der Aufforderung sogleich nach und liest die entsprechende Regel vor, wobei er Schwierigkeiten hat, das ihm womöglich nicht vertraute Fremdwort „Diskretion“ flüssig zu lesen. Wie in gelenkten Unterrichtsgesprächen üblich, wiederholt die Lehrerin die Schülerantwort und bekräftigt deren Korrektheit durch die bestätigende Formulierung „genau“. Nun möchte die Lehrerin offensichtlich die vom Schüler formulierte „richtige Lösung“ - also die in einem Satz verschriftlichte Verhaltensalternative in der konstruierten Beispielsituation - hören. Der Schüler versteht jedoch die Aufforderung falsch und wiederholt leicht irritiert seine bereits zuvor gegebene Antwort: „Nummer sieben“. Die Lehrerin erinnert ihn daraufhin an das korrekte Ausführen des Arbeitsauftrags, zu dem die schriftliche Formulierung des richtigen Verhaltens gehört. Offenbar missinterpretiert der Schüler jedoch auch diese Aufforderung, da er nochmals die Regelbeschreibung vorträgt. Die Lehrerin gibt nun weitere didaktische Hilfestellungen, indem sie durch den expliziten Hinweis auf die kursive Schrift beim vorformulierten Mustersatz für regelkonformes Verhalten verweist. Da sie offenbar inzwischen davon ausgeht, dass der Schüler keine schriftliche Verhaltensalternative formuliert hat, bittet sie ihn spontan um eine mündliche Antwort für von ihm in der konstruierten Situation selbst angewandtes Verhalten „einfach aus dem Kopf “. Der Schüler gibt prompt eine passende Antwort für diskretes Verhalten, das er selbst realisiert hätte: „Ich hätte nichts erzählt“. Die Schülerantwort wird von der Lehrerin knapp als richtig kategorisiert, ohne dass weiter auf sie eingegangen wird. Stattdessen fordert die Lehrerin den Schüler auf, seine Antwort aufzuschreiben, um den Arbeitsauftrag zu vervollständigen. Als ein weiterer Schüler Unsicherheiten im Hinblick auf den gerade beschriebenen Bearbeitungsmodus signalisiert, bietet die Lehrerin nochmals den kursiv geschriebenen Mustersatz als Orientierung an. 5.3 Interpretation des Unterrichtsarrangements Die rekonstruierte Unterrichtsszene steht für einen Praxiskomplex der Verhaltensadressierung, bei dem das Verhalten ganz explizit und detailliert zum Unterrichtsgegenstand wird. VHN 1 | 2021 19 ANTJE HANDELMANN, MARC THIELEN Die unterrichtliche Verschulung von Arbeitstugenden FACH B E ITR AG Im Datenkorpus stechen diese unterrichtlichen Praktiken heraus, da das Verhalten der Jugendlichen sowie betriebliche Verhaltenserwartungen in vielen anderen Unterrichtssituationen meist eher implizit und nebenbei zum Thema werden. In vorliegendem Fall wird demgegenüber eigens ein didaktisches Konzept realisiert, das sich in mehreren Unterrichtseinheiten ausführlich mit der Vermittlung betrieblicher Verhaltensstandards befasst. Den konkreten Anlass bildet das bevorstehende Betriebspraktikum, auf das die Jugendlichen vorbereitet werden sollen. Offenbar liegt dem Unterrichtsangebot die Annahme zugrunde, dass sich die Schüler am betrieblichen Lernort in ihrem Verhalten bewähren und daher in der Aneignung dafür vorteilhafter Verhaltensstandards unterstützt werden müssen. Die rekonstruierte Unterrichtsszene verdeutlicht, dass im Vollzug des unterrichtlichen Arrangements weder auf mögliches Vorwissen der Jugendlichen zu in der Arbeitswelt angemessenen Verhaltensweisen noch auf diesbezügliche Vorerfahrungen im Kontext bereits zuvor absolvierter Praktika eingegangen wird. Dies ist insofern bemerkenswert, als dass die Vermittlung von Umgangsformen nach dem Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife im betreffenden Bundesland ganz explizit zu den Zielen der Berufsorientierung an allgemeinbildenden Schulen zählt und demzufolge bei den Jugendlichen stattgefunden haben müsste. Ungeachtet dessen setzt der rekonstruierte Unterrichtsverlauf einen pauschalen Förderbedarf der Jugendlichen voraus. Im ethnografischen Interview zur entsprechenden Unterrichtseinheit argumentiert die Lehrerin mit Förderbedarfen der gesamten Schülerschaft: „Und jeder hat irgendwo da natürlich irgendwo ein Manko, ne“. Bemerkenswert mit Blick auf das Curriculum berufsvorbereitender Bildungsgänge ist nicht die Thematisierung betrieblicher Verhaltensstandards an sich, sondern die Art der didaktischen Umsetzung. Diese vollzieht sich nicht etwa in Simulationsübungen oder Rollenspielen, im Zuge derer entsprechende Verhaltensweisen durch die Jugendlichen praktisch eingeübt oder angewendet werden, sondern in Gestalt einer ausgeprägten Verschulung des Lerngegenstands. Zunächst wird das zweifelsohne komplexe Thema der an betrieblichen Lernorten angemessenen Verhaltensweisen didaktisch reduziert und in zehn (vermeintlich) klare Regeln übersetzt, die eine universelle Gültigkeit für alle Betriebe postulieren. Zugleich wird die Logik einer eindeutigen Differenz zwischen richtigem und falschem Verhalten vermittelt, wobei die entsprechende Unterscheidung auf dem Arbeitsblatt bereits vorgegeben und somit nicht von den Schülern selbst zu treffen ist. Das vorgestellte Beispiel der Diskretion lässt die Unterscheidungslogik allerdings fraglich erscheinen: Könnte es nicht unter bestimmten Voraussetzungen auch legitim sein, dass ein Praktikant mit engen Freunden über die finanziellen Schwierigkeiten des Betriebs spricht, etwa weil er unsicher ist, ob er dort unter diesen Umständen eine Ausbildung beginnen kann? Durch die Orientierung an der Struktur der Arbeitsblätter erfährt die situative Bearbeitung des Lerngegenstands einen schematischen Charakter. Im Vordergrund steht das Be- und Abarbeiten der Arbeitsaufträge, das die Schüler zur routinemäßigen Verrichtung von aus ihrer Schulzeit bestens bekannten Schülerpraktiken veranlasst (vgl. Breidenstein, 2006): Lesen, Zuordnen, Aufschreiben, Vorlesen. Wenngleich der Unterricht auf die bevorstehende betriebliche Praxis vorbereiten will, werden die Jugendlichen selbst nicht als künftige Praktikant/ innen, sondern in ihrer aktuellen Rolle als Schüler/ innen adressiert. Diejenigen, die im didaktischen Format aktiv an betrieblichen Lernorten in Erscheinung treten, sind die imaginierten Jugendlichen, die sich bezeichnenderweise allesamt falsch verhalten. Inwieweit hier defizitorientierte Sichtweisen auf die sozialen VHN 1 | 2021 20 ANTJE HANDELMANN, MARC THIELEN Die unterrichtliche Verschulung von Arbeitstugenden FACH B E ITR AG Kompetenzen der Schülerschaft zum Ausdruck kommen, bleibt offen. Bemerkenswert ist, dass der krisenhafte Verlauf des Unterrichtsgesprächs geheilt wird, als die Lehrerin vom vorgegebenen Modus des Arbeitsblatts abweicht und den Schüler spontan dazu auffordert, sich selbst - und nicht den imaginierten Praktikanten Dirk - zum Akteur der Beispielssituation zu machen und das von ihm favorisierte Verhalten zu benennen. Insgesamt zeigt der Verlauf der Unterrichtssequenz, dass der Inhalt zugunsten des Bearbeitungsmodus in den Hintergrund gerät: Das Unterrichtsgespräch verhandelt nicht Sinn, Grenzen oder Anwendungsprobleme der vorgegebenen Verhaltensregeln in Betrieben. Vielmehr steht die Qualität der Verrichtung der Schülerpraktiken im Fokus. Die Lehrerin bezieht sich in ihren Kommentierungen und Hinweisen kaum auf die inhaltliche Ebene, sondern überwiegend auf formale Aspekte: Sie überprüft die korrekte und vollständige Ausführung der einzelnen Arbeitsschritte und gibt bei Umsetzungsfehlern didaktische Anleitungen und Korrekturhilfen. Auf die von den Schülern benannten inhaltlichen Aspekte geht sie nicht näher ein. Sie beschränkt sich darauf, die Schülerantworten im Lichte der schulischen Bewertungslogik als „richtig“ (oder ganz vereinzelt als „falsch“) zu qualifizieren. Ob die Schüler in diesem Unterrichtsformat tatsächlich etwas Neues lernen, scheint fraglich. Zumindest werden die vorgegebenen Verhaltensregeln in den allermeisten Fällen problemlos den richtigen Beispielsituationen zugeordnet und auch Sätze mit angemessenen Verhaltensalternativen formuliert und vorgelesen. Im Datenkorpus finden sich weitere Beispiele für jene unterrichtliche Praxis der Verhaltensadressierung. Auch in diesen steht das Verhalten zwar im unterrichtlichen Zentrum, wird jedoch durch die verschulte Didaktik in seiner inhaltlichen Bedeutung dem formalen Bearbeitungsmodus der jeweiligen Aufgabenstellung untergeordnet und zugleich von der konkreten Lebenssituation der Schüler abstrahiert. Selbst in Unterrichtskontexten, in denen Verständnisschwierigkeiten sichtbar werden - beobachtet wurde dies zum Beispiel bei bildungssprachlich formulierten Bezeichnungen für Verhaltensstandards -, bleibt der Unterrichtsverlauf auf die formale Bearbeitung des didaktischen Formats fokussiert. Dies verdeutlicht eine Unterrichtssituation, in der die Schüler zum Teil sehr abstrakte Begriffe für betriebliche Verhaltenserwartungen finden müssen, um ein Kreuzworträtsel zu lösen. Den Jugendlichen gelingt es während der Beobachtung zum Beispiel nicht, das zur Umschreibung „Sich neue Dinge einfallen lassen“ vorgesehene Lösungswort „Ideenreichtum“ zu finden. Die Unterrichtseinheit fokussiert Praktiken zur Bearbeitung von Kreuzworträtseln (Beschreibungen lesen, Begriffe suchen, Buchstaben zählen und ins Gitterrätsel eintragen, Laute umformen - z. B. „ä“ in „ae“), wodurch - so unsere Interpretation - die inhaltlich im Fokus stehenden betrieblichen Verhaltenserwartungen nur noch von sekundärer Relevanz sind. Entsprechend wird in besagter Situation nicht thematisiert, was im Praktikum konkret mit „Ideenreichtum“ gemeint sein könnte und wie die Jugendlichen selbigen unter Beweis stellen könnten. Auch der Ertrag dieser Unterrichtseinheit wird an der Qualität der formalen Bearbeitung des didaktischen Formats und nicht an der inhaltlichen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand gemessen. 6 Diskussion Die exemplarisch diskutierte Ethnografie zur unterrichtlichen Förderung ausbildungsrelevanten Verhaltens in der Berufsvorbereitung verfolgt nicht das Ziel, das unterrichtliche Handeln von Lehrkräften zu beurteilen. Wir sind mehrheitlich auf sehr engagierte und motivierte Lehrpersonen gestoßen - dies gilt ausdrücklich auch für die in der Fallanalyse VHN 1 | 2021 21 ANTJE HANDELMANN, MARC THIELEN Die unterrichtliche Verschulung von Arbeitstugenden FACH B E ITR AG beschriebene Lehrkraft, für deren Offenheit uns und unserer Studie gegenüber wir sehr dankbar sind. In der von uns eingenommenen praxistheoretischen Perspektive geht es darum zu verstehen, inwiefern und auf welche Weise die strukturellen Rahmenbedingungen am Übergang Schule - Beruf situativ in berufsvorbereitendem Unterricht materialisiert und pädagogisch verhandelt werden. Anders formuliert geht es uns um die Frage, wie der gesellschaftliche Diskurs um (vermeintlich) defizitäre Arbeitstugenden von Jugendlichen - in den unseren Erfahrungen in wissenschaftlichen Kontexten nach auch Forschende involviert sind - in der unterrichtlichen Praxis zum Ausdruck kommt. Zur Bearbeitung unseres Forschungsinteresses analysieren wir differente Varianten der unterrichtlichen Thematisierung von ausbildungsrelevanten Verhaltensstandards. Einen haben wir im Rahmen dieses Beitrags exemplarisch vorgestellt: Die didaktische Verschulung ausbildungsrelevanter bzw. betrieblicher Verhaltensstandards. Durch die detaillierte Analyse der unterschiedlichen Praxiskomplexe und deren Vergleich nähern wir uns der spezifischen Vollzugslogik berufsvorbereitenden Unterrichts mit Blick auf die Förderung des Verhaltens der teilnehmenden Jugendlichen, die wir ethnografisch beschreiben und theoriegeleitet analysieren. In der Kontrastierung der unterschiedlichen Praxiskomplexe deutet sich eine pädagogische Ordnung berufsvorbereitenden Unterrichts an, in der das jugendliche Verhalten auffallend häufig sowohl implizit als auch explizit adressiert wird. Ungeachtet aller Unterschiede weisen die differenten Praxiskomplexe eine bemerkenswerte Gemeinsamkeit auf: Das jugendliche Verhalten wird unterrichtlich sehr weitreichend und kleinschrittig reguliert, sodass den Jugendlichen kaum Spielräume für eigenständige Entscheidungen zugestanden und möglicherweise auch nicht zugetraut werden. Die Diversität und Komplexität betrieblicher Verhaltenspraxis wird zugleich didaktisch in vermeintlich eindeutige, klare und universell gültige Verhaltensregeln übersetzt. Während den im institutionell wirksamen Diskurs um Ausbildungsreife pauschal als defizitär und förderbedürftig betrachteten Jugendlichen ein möglichst reibungsloser Eintritt in ein Ausbildungsverhältnis ermöglicht werden soll, werden sie zugleich als nur bedingt dazu in der Lage adressiert, an betrieblichen Lernorten ein kontext- und situationsangemessenes Verhalten auszubilden. Die hierzu letztlich erst in konkreten betrieblichen Situationen möglichen Lernerfahrungen, die prinzipiell auch die Gefahr des Misslingens beinhalten, möchte ihnen die spezifische pädagogische Ordnung des Unterrichts offenkundig vorwegnehmen. Eine derartige Didaktik verweist auf strukturelle Gemeinsamkeiten zum Unterricht an Förderschulen, der - wie z. B. Raphael Koßmann (2019) zeigt - ebenfalls in durchaus wohlwollender Absicht Bildungspotenziale einschränkt, um antizipierte Misserfolge zu verhindern. Im Fall des von uns beobachteten berufsvorbereitenden Unterrichts sind es prognostizierte Misserfolge in betrieblichen Kontexten, denen im Lichte von institutionellen Zugangsbarrieren am Ausbildungsmarkt und gestiegenen Verhaltensanforderungen in Ausbildungsbetrieben präventiv entgegengewirkt werden soll. Anmerkungen 1 Das DFG-geförderte Forschungsprojekt „Die Förderung ausbildungsrelevanter Verhaltensstandards im Unterricht berufsvorbereitender Bildungsgänge - FöBAv“ (Geschäftszeichen TH 2067/ 2-1) wird von 2017 bis 2020 unter der Leitung von Marc Thielen unter Mitarbeit von Antje Handelmann und Karolina Siegert durchgeführt. 2 Auch in anderen Ländern, die über ein duales Berufsausbildungssystem verfügen, existieren vergleichbare Bildungsgänge. In Österreich sind es die sogenannten Produktionsschulen, in der Schweiz die sogenannten Brückenangebote. VHN 1 | 2021 22 ANTJE HANDELMANN, MARC THIELEN Die unterrichtliche Verschulung von Arbeitstugenden FACH B E ITR AG Literatur Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2018). Bildung in Deutschland 2018. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Wirkungen und Erträgen von Bildung. 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Wiesbaden: Springer VS. https: / / doi.org/ 10.10 07/ 978-3-658-19006-4_6 Anschrift der Autorin und des Autors Dr. Antje Handelmann Prof. Dr. Marc Thielen Leibniz Universität Hannover Institut für Sonderpädagogik Abt. Berufsorientierung in inklusiven Kontexten Lange Laube 32 D-30169 Hannover E-Mail: antje.handelmann@ifs.uni-hannover.de marc.thielen@ifs.uni-hannover.de 2018. 203 Seiten. 15 Abb. 6 Tab. Innenteil zweifarbig. (978-3-497-02764-4) kt Für LehrerInnen, die SchülerInnen mit Verhaltensauffälligkeiten unterrichten, sind Konflikte Normalität. Der Lernerfolg von SchülerInnen mit Verhaltensauffälligkeiten hängt dabei maßgeblich von einer positiven Lehrer-Schüler-Beziehung ab. Der Autor gibt wichtige Informationen zu schulischen Rahmenbedingungen und Interaktionen sowie zahlreiche Tipps für die Praxis. Ein Kapitel zur Lehrergesundheit rundet das Buch ab. Konflikte meistern! a www.reinhardt-verlag.de