41 VHN, 90. Jg., S. 41 -54 (2021) DOI 10.2378/ vhn2021.art04d © Ernst Reinhardt Verlag Ein Plädoyer für die Bedeutung der Sprachheilpädagogik in schulischen Kontexten Andreas Mayer LMU München In Erinnerung an Frieder Dannenbauer (1943 -2020) Zusammenfassung: Die Bedeutung sprachlicher Fähigkeiten für den schulischen Lernerfolg, eine umfassende soziale Integration und eine gesunde psychische Entwicklung wird zum Anlass genommen, der Frage nach psychosozialen und schulisch-kognitiven Schwierigkeiten von Kindern mit sprachlichen Einschränkungen nachzugehen. Der für den Beitrag aufgearbeitete Forschungsstand zur Komorbidität sprachlicher Beeinträchtigungen und Schwierigkeiten auf der Ebene des Verhaltens und Erlebens sowie der schulisch-kognitiven Entwicklung lässt den Schluss zu, dass eine sprachheilpädagogische Unterrichtsgestaltung sowie eine auf das Sprachverständnis und die pragmatischen Fähigkeiten ausgerichtete Therapie als präventive Maßnahme gegen die Ausbildung von Sekundärproblematiken wirksam werden kann. Andererseits muss die sprachheilpädagogische Unterstützung durch Maßnahmen ergänzt werden, die auf die psychosoziale Entwicklung abzielen. Sonderpädagog/ innen sollten sich dessen bewusst sein, dass den psycho-sozialen und schulisch-kognitiven Schwierigkeiten von Schüler/ innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf oftmals nicht diagnostizierte sprachliche Einschränkungen zugrunde liegen. Schlüsselbegriffe: Spracherwerbsstörungen, psychosoziale Entwicklung, Kognition, schulisches Lernen A Plea for Considering the Special Educational Needs of Language Impaired Students in School Settings Summary: Language skills have significant influence on school outcome, full social integration and healthy mental development. This relationship raises the question about socialemotional as well as cognitive and school-related problems among children with language disorders. The reviewed state of research regarding the co-occurrence of language disorders and disorders on the behavioral and/ or cognitive level as well as in relation to successful education indicates the following two aspects. Firstly, a classroom intervention specifically designed for students with language disorders as well as speech therapy addressing language comprehension and pragmatic skills might serve as a preventive measure against social-emotional, cognitive and school-related problems. Secondly, interventions for children and adolescents with language disorders should not only focus on language symptoms but also have to target overall development, namely the social-emotional/ psychosocial development in particular. Teachers must consider that social-emotional and cognitive problems are often based on undetected (i. e. not-diagnosed) language impairments. Keywords: Developmental language disorders, psycho-social development, cognition, learning FACH B E ITR AG 1 Problemstellung Die Bedeutung sprachlicher Fähigkeiten für eine umfassende gesellschaftliche Partizipation, eine psychisch gesunde Entwicklung und ein erfolgreiches schulisches Lernen ist unbestritten. „Eine intakte Sprachentwicklung ist eine der wichtigsten Voraussetzungen für die sozioemotionale Entwicklung, die kognitive und somit schulische und berufliche Entwicklung VHN 1 | 2021 42 ANDREAS MAYER Ein Plädoyer für die Bedeutung der Sprachheilpädagogik FACH B E ITR AG des Kindes“ (Noterdaeme, 2008, S. 46). Stehen sprachliche Kompetenzen nicht in ausreichendem Maße zur Verfügung, sollte demnach auch das Risiko der sozialen Desintegration sowie der Entstehung psychischer Auffälligkeiten und Lernschwierigkeiten erhöht sein. Die Ergebnisse der PISA-Studien belegen die Benachteiligung von Schüler/ innen, die die Unterrichtssprache nicht ausreichend beherrschen, beim Erwerb schulischer Lerninhalte. Sowohl im Bereich des Leseverständnisses (Weis et al., 2019) als auch in naturwissenschaftlichen Fächern (Rauch, Mang, Härtig & Haag, 2016) schnitten Schüler/ innen mit Zuwanderungshintergrund bei der PISA-Studie 2015 bis zu zwei Drittel einer Standardabweichung schlechter ab als monolingual deutschsprechende Jugendliche. Die Vermittlung von Sprachkompetenz kann also als Schlüssel angesehen werden, mit dessen Hilfe Kinder und Jugendliche Integrationsprozesse in den verschiedenen Lebensbereichen bewältigen können (Günther, 2011). Sprachspezifische Unterstützungsangebote sollten sich nicht nur positiv auf die Sprachentwicklung, sondern auch auf die psychosoziale und schulisch-kognitive Entwicklung auswirken und sollten deshalb einen zentralen Baustein in der Förderung und Therapie gefährdeter Kinder darstellen. Schüler/ innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in den Bereichen Lernen, emotionale und soziale Entwicklung sowie Sprache werden in Deutschland zum überwiegenden Teil entweder in inklusiven Settings oder in förderschwerpunktübergreifenden sonderpädagogischen Förderzentren beschult. Von sprachlichkommunikativen Einschränkungen ist dabei nicht nur die Kernklientel der Sprachheilpädagogik - Kinder und Jugendliche mit Spracherwerbsstörungen - betroffen, vielmehr lassen sich vergleichbare Schwierigkeiten auch bei Kindern mit den Förderschwerpunkten Lernen und emotionale und soziale Entwicklung nachweisen. Berg und Werner (2014) kommen in einer Untersuchung bspw. zu dem Ergebnis, dass Probleme mit dem Sprachverständnis bei Kindern mit dem Förderschwerpunkt Lernen deutlich ausgeprägter sind als bei Schüler/ innen mit dem Förderschwerpunkt Sprache. Aber auch Kinder und Jugendliche mit Verhaltensschwierigkeiten oder psychiatrischen Diagnosen haben überproportional häufig nicht erkannte oder als vernachlässigbar eingeschätzte sprachliche Probleme (Helland, Lundervold, Heiman & Posserud, 2014; Durkin & Conti-Ramsden, 2010). Noterdaeme (2008) weist darauf hin, dass bei Kindern, deren sprachliche Problematik erst (zu) spät erkannt wird, deutlich häufiger aggressives und delinquentes Verhalten, aber auch depressive Symptome nachgewiesen werden können als bei Kindern mit früh identifizierten Sprachproblemen. Den Ergebnissen einer eigenen Untersuchung zufolge konnte für Schüler/ innen in Eingangsklassen an Sonderpädagogischen Förderzentren ein Therapiebedarf für die Bereiche Lexikon und Sprachverständnis bei mehr als 90 % der Kinder, unabhängig vom diagnostizierten Förderbedarf, nachgewiesen werden (Mayer, eingereicht), sodass davon auszugehen ist, dass nahezu alle Schüler/ innen an diesen Einrichtungen von einem sprachsensibel aufbereiteten und sprachförderlichen Unterrichtsangebot profitieren sollten. Aus der Perspektive der Sprachheilpädagogik ist in diesem Zusammenhang festzustellen, dass an sonderpädagogischen Förderzentren häufig die besonders belastenden emotionalen und sozialen Beeinträchtigungen der Schüler/ innen im Vordergrund stehen, während der Förderbedarf im Bereich Sprache eher nachrangig behandelt wird, sodass sprachliche Einschränkungen nicht ausreichend differenziert diagnostiziert werden und betroffene Kinder nicht die spezifische Unterstützung erhalten (von Suchodoletz, 2003; Dannenbauer, 2002). VHN 1 | 2021 43 ANDREAS MAYER Ein Plädoyer für die Bedeutung der Sprachheilpädagogik FACH B E ITR AG 2 Spracherwerbsstörungen Eine Gruppe, für welche die Auswirkungen sprachlicher Einschränkungen auf andere Entwicklungsbereiche recht gut erforscht sind (s. Kapitel 3), sind Kinder mit umschriebenen Spracherwerbsstörungen. Unter diesem Störungssyndrom werden Abweichungen beim Erwerb und der Anwendung des linguistischen Wissens der Muttersprache verstanden, ohne dass sich Art und Ausmaß der sprachlichen Beeinträchtigung durch das Vorhandensein sensorischer, organischer, mentaler oder gravierender sozio-affektiver Defizite erklären lassen (Kauschke, Spreer & Vogt, 2019; Dannenbauer, 2007). Die Schwierigkeiten betroffener Kinder und Jugendlicher können beim Erwerb des phonologischen Regelsystems (z. B. Vorverlagerungen), der Anwendung der syntaktisch-morphologischen Regeln der Muttersprache (z. B. Kasusmorphologie, Verbstellungsregeln) als auch auf semantisch-lexikalischer Ebene (z. B. Störung des Lexikoninventars, im semantischen Lexikon und im Wortformlexikon sowie lexikalische Zugriffsstörungen; Rothweiler, 2001) und bei der situationsangemessenen kommunikativen Verwendung formalsprachlichen Wissens offensichtlich werden. Im Schulalter kommen bei etwa der Hälfte der spracherwerbsgestörten Kinder Probleme mit dem Schriftspracherwerb hinzu (Catts, Fey, Tomblin & Zhang, 2002). Neben den Schwierigkeiten mit der produktiven Anwendung von Sprache ist häufig auch das Verstehen von Sprache eingeschränkt. (Sekundäre) Spracherwerbsstörungen treten mit vergleichbaren Symptomen und Folgeerscheinungen - wenn auch mit anderen Ursachenmechanismen - im Rahmen von tiefgreifenden Entwicklungsstörungen (z. B. Autismus, Hörschädigungen, Cerebralparesen usw.), psychosozialen Beeinträchtigungen und intellektuellen Einschränkungen auf, weshalb sprachheilpädagogische Unterstützungsangebote für eine sehr heterogene Schülerschaft wirksam werden können. 3 Die Bedeutung sprachlicher Kompetenzen für die Gesamtentwicklung von Kindern Sowohl umschriebene als auch sekundäre Spracherwerbsstörungen sind nicht ausschließlich ein Problem der Kindheit, sondern persistieren in vielen Fällen bis ins Jugend- und Erwachsenenalter. Bspw. erzielten 85 % der im Rahmen der Manchester-Studie im Alter von acht Jahren als spracherwerbsgestört diagnostizierten Kinder bei Überprüfungen sprachlicher Fähigkeiten mit 16 Jahren nach wie vor unterdurchschnittliche Ergebnisse (Conti- Ramsden & Durkin, 2008; Conti-Ramsden, Mok, Pickles & Durkin 2013). Besonders eindrucksvoll konnten die persistierenden sprachlichen Schwierigkeiten spracherwerbsgestörter Kinder von Clegg, Hollis, Mawhood und Rutter (2005) belegt werden. Junge Männer im Alter von 34 Jahren mit einer in der Kindheit diagnostizierten Spracherwerbsstörung erreichten bei Überprüfungen der expressiven und rezeptiven Fähigkeiten Werte, die sprachnormal entwickelten elfjährigen Kindern entsprechen. Was die Identifizierung sprachlicher Schwierigkeiten erschwert, ist die Tatsache, dass Jugendliche die formalsprachlichen Basics ihrer Muttersprache soweit beherrschen, dass sie in der Alltagskommunikation oftmals als unauffällig eingeschätzt werden. Nichtsdestotrotz scheitern sie aufgrund subtiler morphologischer Defizite, unorganisierten Erzählstrukturen und einem eingeschränkten Verständnis für komplexere sprachliche Äußerungen (Dannenbauer, 2002) oftmals an den bildungssprachlichen Anforderungen in der Schule und fühlen sich in Interaktionen mit Gleichaltrigen sprachlich VHN 1 | 2021 44 ANDREAS MAYER Ein Plädoyer für die Bedeutung der Sprachheilpädagogik FACH B E ITR AG überfordert, wenn Bedürfnisse differenziert und stringent zum Ausdruck gebracht und Konflikte sprachlich gelöst werden müssen. Die Bedeutung komplexer sprachlicher Fähigkeiten für die soziale Integration muss insbesondere vor dem Hintergrund bewertet werden, dass der sprachliche Austausch über Bedürfnisse, Intimität, Identität, gemeinsame Pläne usw. im Jugendalter einen zentralen Bestandteil der Initiierung und Aufrechterhaltung von Freundschaften und damit eine wesentliche Entwicklungsaufgabe der Adoleszenz darstellt (Dannenbauer, 2002; Durkin & Conti-Ramsden, 2007; 2010). 3.1 Psychosoziale Schwierigkeiten und Verhaltensstörungen bei Kindern und Jugendlichen mit sprachlichen Beeinträchtigungen Eine Entwicklungsaufgabe im Jugendalter ist die Ausbildung einer autonomen Lebensweise, um selbstständig Entscheidungen für das eigene Leben treffen und das Verhalten und Erleben sowie soziale Interaktionen eigenverantwortlich regulieren zu können. Inwiefern spracherwerbsgestörte Kinder in der Lage sind, diese Entwicklungsaufgabe erfolgreich zu meistern, kann u. a. aus den Ergebnissen der Manchester-Längsschnittstudie abgeleitet werden, im Rahmen derer spracherwerbsgestörte Kinder nach der Erstdiagnose im Alter von sieben Jahren in regelmäßigen Abständen erneut hinsichtlich ihrer sozialen, emotionalen, sprachlichen und schulisch-kognitiven Fähigkeiten überprüft wurden. Conti- Ramsden und Durkin (2008) konnten zeigen, dass sich spracherwerbsgestörte 16-jährige Jugendliche im Vergleich mit einer Kontrollgruppe durch signifikant niedrigere Werte zur Unabhängigkeit/ Autonomie sowie der sozialen Integration charakterisieren lassen. Dabei konnte die Fähigkeit, sein Leben im Alter von 16 Jahren selbstständig und unabhängig zu führen, im Wesentlichen durch die (schrift-)sprachlichen Fähigkeiten im Alter von sieben Jahren prognostiziert werden, weshalb sprachheilpädagogische Maßnahmen in der Primarstufe einen Beitrag dazu leisten könnten, Kinder und Jugendliche auf ihrem Weg zu einer autonomen Lebensführung und der sozialen Integration zu unterstützen. Bezugnehmend auf die Theorie der sozialen Adaption betonen van den Bedem, Dockrell, van Alphen, Kalicharan und Rieffe (2018), dass soziale Schwierigkeiten ein Resultat fehlender Balance zwischen subjektiv eingeschätzten sprachlichen Anforderungen einer sozialen Interaktion und angenommenen kommunikativen Kompetenzen darstellen. In solchen Fällen können sprachlich beeinträchtigte Kinder mit sozialem Rückzug, Ängstlichkeit, überzogener Schüchternheit und daraus resultierend mit der Ausbildung eines geringen Selbstwertgefühls reagieren. Unterstützt wird diese Annahme durch die Ergebnisse von Wadman, Durkin und Conti-Ramsden (2008), die deutlich machen, dass sich spracherwerbsgestörte 16-Jährige im Vergleich mit einer Gruppe sprachlich unauffälliger Jugendlicher durch ein signifikant niedrigeres Selbstwertgefühl und ein deutlich höheres Ausmaß an „Schüchternheit“ charakterisieren lassen. Was das Erleben in sozialen Interaktionen angeht, lässt sich aus den Ergebnissen von Wadman, Durkin und Conti- Ramsden (2011) ableiten, dass die subjektive Wahrnehmung der eigenen sprachlichen Kompetenzen und der kommunikativen Anforderungen der Situation von größerer Bedeutung ist als die objektiven sprachlichen Fähigkeiten sowie die Motivation zu sozialen Interaktionen. Trotz vergleichbarer sozialer Bedürfnisse lagen die Werte für den subjektiv erlebten sozialen Stress - definiert als Angst und Unbehaglichkeit in sozialen Interaktionen und die daraus resultierende Tendenz, diese zu vermeiden - in der Gruppe mit Spracherwerbsstörungen signifikant höher als in der Vergleichsgruppe. VHN 1 | 2021 45 ANDREAS MAYER Ein Plädoyer für die Bedeutung der Sprachheilpädagogik FACH B E ITR AG Aus soziologischer Perspektive erklärt Cloerkes (2017) die sozialen Schwierigkeiten spracherwerbsgestörter Kinder und Jugendlicher damit, dass Sprache in unserer Gesellschaft das Kommunikationsmittel schlechthin darstellt und Beeinträchtigungen in bedeutsamen Funktionen - insbesondere wenn die Ursachen dafür nicht klar erkennbar sind - als besonders gravierend interpretiert werden. Da die Kommunikation im Fall sprachlicher Beeinträchtigungen erschwert ist und mit einer Belastung der sozialen Interaktion einhergeht, besteht aufseiten nicht-betroffener Menschen die Tendenz, Kontakte zu betroffenen Personen zu reduzieren und zu vermeiden. Das Risiko der Entstehung eines Teufelskreises ist insbesondere dann gegeben, wenn diese negativen Erfahrungen im Bereich der sozialen Interaktion die Ausbildung oder Erhaltung eines positiven Selbstkonzepts gefährden und daraus sozialer Rückzug oder nicht erwünschte Kompensationsstrategien resultieren. Soziale Schwierigkeiten sprachlich beeinträchtigter Kinder und Jugendlicher können durch die Qualität der peer-Beziehungen und das Risiko, Opfer von Mobbing zu werden, exemplarisch konkretisiert werden. Conti-Ramsden et al. (2013) konnten in diesem Zusammenhang zeigen, dass bei 26,6 % spracherwerbsgestörter Jugendlicher problematische peer- Beziehungen offensichtlich werden, während dies nur bei 2,4 % der sprachunauffälligen Jugendlichen der Fall war. Durkin und Conti- Ramsden (2007) konnten darüber hinaus deutlich machen, dass die rezeptiven sprachlichen Fähigkeiten im Alter von sieben Jahren auch nach Kontrolle der nonverbalen Fähigkeiten einen bedeutenden Prädiktor für die Qualität von Freundschaften im Alter von 16 Jahren darstellen. Dass sich diese Problematik nicht auf das Jugendalter reduzieren lässt, machen die Ergebnisse der Untersuchung von Rißling, Melzer, Menke, Petermann und Daseking (2015) deutlich, die signifikant erhöhte Werte für problematische peer-Beziehungen bereits bei fünfjährigen Kindern mit lexikalischen Defiziten und eingeschränktem Sprachverständnis nachweisen konnten. Knox und Conti-Ramsden (2003) konnten zeigen, dass spracherwerbsgestörte elfjährige Kinder nach eigenen Aussagen etwa dreimal so häufig Opfer von Mobbing in der Schule werden wie sprachnormal entwickelte Kinder (36 % vs. 12 %). Die Autoren gehen davon aus, dass das erhöhte Mobbing-Risiko mit dem geringeren Selbstwertgefühl spracherwerbsgestörter Kinder zusammenhängen könnte (vgl. Wadman et al., 2008) oder aber Kinder mit sprachlichen Defiziten von ihren peers als dankbare Opfer wahrgenommen werden, da sie weniger gut in der Lage sind, auf Mobbing verbal angemessen zu reagieren. Van den Bedem et al. (2018) machten deutlich, dass die emotionale Kompetenz - also die Fähigkeit, seine eigenen und die Emotionen von anderen sowie deren Ursachen und Bedeutung zu verstehen, zu regulieren und angemessen auszudrücken - als Bindeglied zwischen sprachlichen, insbesondere pragmatischen Einschränkungen und Mobbing-Risiken fungieren kann (s. Kap. 3.3 Theory of Mind). Über die sozialen Schwierigkeiten hinaus lassen sich in der Forschungsliteratur zahlreiche Hinweise auf emotionale Schwierigkeiten und Verhaltensstörungen bei spracherwerbsgestörten Kindern und Jugendlichen finden, wobei Noterdaeme (2008) zufolge insbesondere Kinder und Jugendliche mit rezeptiven Schwierigkeiten betroffen sind. Darüber hinaus konnten Helland et al. (2014) einen besonders engen Zusammenhang zwischen Verhaltensstörungen und pragmatischen Defiziten bei Kindern und Jugendlichen nachweisen, der damit begründet wird, dass eine situationsangemessene Verwendung von Sprache eine wesentliche Voraussetzung dafür darstellt, um in der peer-Gruppe akzeptiert zu werden, um Kontakte zu knüpfen und aufrechtzuerhalten und Konflikte mit Gleichaltri- VHN 1 | 2021 46 ANDREAS MAYER Ein Plädoyer für die Bedeutung der Sprachheilpädagogik FACH B E ITR AG gen angemessen lösen zu können. Den offensichtlich besonders bedeutsamen Zusammenhang zwischen sozial-kommunikativen Fähigkeiten und emotionalen Schwierigkeiten konnten Rißling et al. (2015) bereits für das Vorschulalter belegen. Das Risiko für emotionale Probleme war bei betroffenen Kindern im Vergleich zu sprachlich unauffälligen Kindern um das Achtfache erhöht. Was emotionale Störungen bei spracherwerbsgestörten Kindern und Jugendlichen angeht, berichten Conti-Ramsden und Botting (2008) insbesondere von Angststörungen und depressiven Symptomen, unabhängig davon, ob das Urteil der betroffenen Jugendlichen selbst oder das ihrer Eltern herangezogen wird, ohne dass aber ein direkter kausaler Einfluss der sprachlichen Symptomatik nachgewiesen werden konnte. Die Gefahr der Ausbildung sekundärer Problematiken im Bereich der psychosozialen Entwicklung bei sprachlich beeinträchtigten Schüler/ innen impliziert für die Praxis die Notwendigkeit, bei der Planung von Unterstützungsmaßnahmen für Schüler/ innen mit Verhaltensstörungen deren oftmals nicht erkannte kommunikative Schwierigkeiten im Blick zu haben, den sprachlichen Input in der Kommunikation mit betroffenen Kindern zu reflektieren und sich dessen bewusst zu sein, dass Zeichen von Unaufmerksamkeit, Unhöflichkeit oder die Nicht-Beachtung von Regeln auch das Resultat eingeschränkter sprachlicher Fähigkeiten, insbesondere im Bereich der Sprachverarbeitung, sein können (Helland et al., 2014). 3.2 Schulische und kognitive Schwierigkeiten bei Kindern und Jugendlichen mit sprachlichen Beeinträchtigungen Zahlreiche Forschungsergebnisse belegen die negativen Auswirkungen einer Spracherwerbsstörung auf die schulische und kognitive Entwicklung. So kommen Snowling, Adams, Bishop und Stothart (2001) zu dem Ergebnis, dass sechzehnjährige Jugendliche mit persistierenden sprachlichen Einschränkungen aufgrund schwacher schulischer Leistungen am Ende der Sekundarstufe nur zu etwa halb so vielen Abschlussexamina zugelassen wurden wie die sprachunauffälligen Jugendlichen der Kontrollgruppe und diese auch mit signifikant schlechteren Zensuren abschlossen. Der Untersuchung von Füchsel und Hellmann (2014) zufolge konnten zwar zwei Drittel spracherwerbsgestörter Kinder nach einer sechsjährigen (vor-)schulischen sprachheilpädagogischen Förderung im Regelschulsystem verbleiben, jedoch wurden 36 % der Untersuchungsgruppe nach der Primarstufe an Schulen zur Lernförderung überwiesen. Besondere Probleme bereitet spracherwerbsgestörten Kindern der Schriftspracherwerb. Zum einen haben sie in den Eingangsklassen vermutlich aufgrund ihrer Schwierigkeiten mit der phonologischen Informationsverarbeitung Probleme mit dem Erwerb der Schriftsprache, zum anderen sind sie aufgrund ihrer lexikalischen und syntaktisch-morphologischen Defizite beim sinnentnehmenden Lesen auf Wort-, Satz- und Textebene benachteiligt. So konnten Catts et al. (2002) zeigen, dass etwa die Hälfte der im Vorschulalter als spracherwerbsgestört diagnostizierten Kinder in der zweiten bzw. vierten Klasse Schwierigkeiten mit dem Lesen und der Rechtschreibung hatte. Darüber hinaus haben spracherwerbsgestörte Kinder aber auch mathematische Lernschwierigkeiten, die sich nicht auf sprachlastige Textaufgaben reduzieren lassen, sondern bereits beim Erwerb basisnumerischer Kompetenzen nachgewiesen werden können (Donlan, Cowan, Newton & Lloyd, 2007). Für den deutschsprachigen Raum konnten Hamann, Mayer, Gabler und Ufer (2018) die Ergebnisse aus dem angloamerikanischen Raum eindrucksvoll replizieren. Spracherwerbsgestörte Kinder der zwei- VHN 1 | 2021 47 ANDREAS MAYER Ein Plädoyer für die Bedeutung der Sprachheilpädagogik FACH B E ITR AG ten Jahrgangsstufe schnitten bei Überprüfungen basisnumerischer Fähigkeiten signifikant schlechter ab als eine Gruppe sprachlich unauffälliger Schüler/ innen. Die ermittelten Effektstärken lagen durchgängig in einem hohen Bereich (d = 1.01 - 1.62). Steffen (2015) konnte in diesem Zusammenhang zeigen, dass der Beitrag lexikalischer Fähigkeiten zur Aufklärung der Unterschiede im Bereich basis-numerischer Fähigkeiten höher ausfällt als derjenige der nonverbalen Intelligenz und der Kapazität des Arbeitsgedächtnisses. Im Rahmen einer Längsschnittuntersuchung von Spreer, Glück und Theisel (2019) konnten Daten zur Entwicklung der schulischen Leistungen von Kindern mit Förderbedarf Sprache ermittelt werden. Während für die Lesegeschwindigkeit Leistungen im unteren Durchschnitt belegt werden konnten, lagen die Werte für die Rechtschreibleistung und die mathematischen Fähigkeiten über die gesamte Grundschulzeit deutlich mehr als eine Standardabweichung unter dem Mittelwert. Von derselben Arbeitsgruppe (Theisel, Spreer & Glück, 2019) konnte für spracherwerbsgestörte Kinder das „Phänomen des sinkenden IQs“ nachgewiesen werden, das bisher v. a. aus Studien aus dem angloamerikanischen Raum bekannt war. Dafür standen die Daten von Schülern mit Förderbedarf Sprache sowie einer Teilgruppe zur Verfügung, deren Werte für sprachliche und kognitive Fähigkeiten zu Beginn der Schullaufbahn dem Kriterium einer spezifischen Spracherwerbsstörung entsprachen. Zu Beginn und am Ende der Grundschulzeit wurden die kognitiven Fähigkeiten mittels der sprachfreien sowie milieu- und kulturunabhängigen Grundintelligenztestbatterie CFT erfasst (Weiß & Osterland, 1997; Weiß, 2006). Für die Gesamtgruppe mit Förderbedarf Sprache konnte ein Absinken des IQs um 9,75 Punkte ermittelt werden, für Kinder mit einer spezifischen Spracherwerbsstörung lag der entsprechende Wert sogar bei 14 Punkten. Während bei Schuleintritt die nonverbalen Fähigkeiten für 72 % der Kinder mit Förderbedarf Sprache noch im durchschnittlichen Bereich lagen, war das am Ende der Grundschulzeit nur noch bei 10 % der Fall. Die zusätzlich durchgeführten Regressionsanalysen machten deutlich, dass die zu Beginn der Schulzeit erfassten sprachlichen Fähigkeiten etwa 40 % der Unterschiede im IQ zum Ende der Grundschulzeit aufklären konnten und damit für das Intelligenzniveau in der vierten Klasse einen besseren Prädiktor darstellten als die kognitiven Fähigkeiten zum ersten Überprüfungszeitpunkt. Im angloamerikanischen Raum wurde dieses Phänomen von Conti-Ramsden, Botting, Simkin und Knox (2001) und Botting (2005) nachgewiesen. Erfasst wurden u. a. die sprachlichen und nonverbalen kognitiven Fähigkeiten zehnjähriger Kinder, die im Alter von sieben Jahren als spracherwerbsgestört klassifiziert wurden. Von den zehnjährigen Kindern mit persistierenden sprachlichen Schwierigkeiten erzielten 51 % im Bereich nonverbaler Fähigkeiten Ergebnisse von mindestens zwei Standardabweichungen unter dem Mittelwert, während dies im Alter von sieben Jahren nur bei etwa 10 % der Fall war. Keines der Kinder, die ihre sprachlichen Beeinträchtigungen im Alter von zehn Jahren überwunden hatten, verfügte über vergleichbar niedrige nonverbale Fähigkeiten. Im Alter von 14 Jahren (Botting, 2005) standen noch vollständige Datensätze von 82 Jugendlichen zur Verfügung. Im Zeitraum von sieben Jahren sank der nonverbale IQ durchschnittlich um eklatante 17 Punkte. Während im Alter von sieben Jahren nur bei 12 % der Kinder die nonverbalen Fähigkeiten mindestens eine Standardabweichung unter dem Mittelwert lagen, war das im Alter von 14 Jahren bei 51 % der Fall. Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass spezifisch sprachliche Einschränkungen in den seltensten Fällen bereichsspezifisch bleiben, sondern negative Auswirkungen auf die psychosoziale und schulisch-kognitive Ent- VHN 1 | 2021 48 ANDREAS MAYER Ein Plädoyer für die Bedeutung der Sprachheilpädagogik FACH B E ITR AG wicklung haben können, sodass Sonderpädagogen in der schulischen Praxis Kinder unterrichten, deren sprachliche Symptome von kognitiven und sozioemotionalen Schwierigkeiten überlagert werden und kumulieren. Es ist davon auszugehen, dass zumindest bei einem Teil der Kinder „die Verhaltensprobleme […] unmittelbar auf die Sprachstörung bzw. auf das Ausmaß der Sprachstörungen zurückzuführen sind. […] Die Kinder sind nicht in der Lage, sich entsprechend ihrem Intelligenzniveau verständlich zu äußern und der Sprache einen Sinn zu entnehmen. Dies führt zu Frustrationserlebnissen und Verunsicherungen in der sozialen Interaktion. In der Gruppe der Gleichaltrigen geraten die Kinder zunehmend in eine Außenseiterrolle. Die schulischen Anforderungen werden in den höheren Klassenstufen schlechter bewältigt, was zu Problemen in der Schullaufbahn führen kann“ (Noterdaeme, 2008, S. 46). Auch wenn eine so einfache monokausale Begründung der Zusammenhänge bei den meisten Schüler/ innen nicht der Realität entsprechen dürfte, „sind sprachtherapeutische und sprachfördernde Maßnahmen dringend erforderlich, um einerseits die Überwindung und Kompensation der Sprachentwicklungsstörung zu unterstützen und darüber hinaus präventiv einer Ausweitung der Störung auf weitere Entwicklungs- und Leistungsbereiche vorzubeugen bzw. diese Ausweitung zu minimieren“ (Theisel et al., 2019, S. 75). 3.3 Erklärungsansätze Sprachliche Einschränkungen insbesondere in der rezeptiven Modalität könnten mit einer nicht ausreichenden Theory of Mind in Zusammenhang stehen, die es betroffenen Schüler/ innen erschwert, die Perspektive der Gesprächspartner einzunehmen und Unterschiede zwischen den eigenen Intentionen und Bedürfnissen und denen der Gesprächspartner wahrzunehmen, sodass es zu Schwierigkeiten in der sozialen Interaktion kommt (Durkin & Conti-Ramsden, 2010). Conti-Ramsden et al. (2013) zufolge ist es insbesondere die subjektiv erlebte sprachliche Unzulänglichkeit in der Kommunikation, die zu Frustrationen und chronischem Stress führt sowie dafür verantwortlich sein kann, dass sprachlich beeinträchtigte Jugendliche an ihren eigenen Fähigkeiten zweifeln und soziale Situationen deshalb vermeiden. Mahlau und Salzberg-Ludwig (2015) interpretieren die sozial-emotionalen Auffälligkeiten als Folge der sprachlichen Beeinträchtigungen: „Die Symptomatik in der Sprachproduktion bedingt wiederholt kommunikative Misserfolgserlebnisse. Liegen rezeptive Probleme vor, führen diese zu häufigen Missverständnissen und damit zu einer zunehmenden Verunsicherung und zu Schwierigkeiten in der sozialen Interaktion“ (ebd., S. 72). Die spezifische sprachliche Symptomatik spracherwerbsgestörter Kinder, die subjektiv wahrgenommenen kommunikativen Unzulänglichkeiten sowie sekundäre Probleme auf der Ebene des Verhaltens und Erlebens stehen damit in einer engen Wechselwirkung, die im ungünstigsten Fall zu einem Teufelskreis führt, der sich dadurch charakterisieren lässt, dass Kinder mit linguistischen Defiziten aufgrund der angenommenen Überforderung in sozialen Situationen, den tatsächlichen oder angenommenen negativen Reaktionen ihrer Kommunikationspartner mit Ängsten, emotionalen Schwierigkeiten und sozialem Rückzug reagieren, was wiederum zu eingeschränkten Möglichkeiten der Erweiterung sozial-kommunikativer Kompetenzen führt. Eine Erklärung für die Auswirkungen sprachlicher Einschränkungen auf das schulische Lernen liegt auf der Hand. Trotz aller Bemühungen um Handlungsorientierung und Veranschaulichung werden schulische Lern- und Bildungsinhalte überwiegend sprachlich oder schriftsprachlich vermittelt. Wenn die Sprache der Lehrkraft die rezeptiven lexikalischen und/ oder syntaktisch-morphologischen Kompetenzen der Kinder überfordert, dann fehlen VHN 1 | 2021 49 ANDREAS MAYER Ein Plädoyer für die Bedeutung der Sprachheilpädagogik FACH B E ITR AG die zwingend notwendigen Voraussetzungen für das Verständnis schulischer Inhalte. Während die sprachlichen Kompetenzen spracherwerbsgestörter Kinder und Jugendlicher für die Anforderungen der Alltagskommunikation oftmals ausreichend sind, stehen sie beim Erwerb schulischer Inhalte vor der oftmals zu komplexen Aufgabe, die lexikalischen, syntaktisch-morphologischen sowie diskursiven Register der Bildungssprache zu verarbeiten (Spreer et al., 2019). Spätestens ab der dritten Klasse wird von den Kindern erwartet, dass sie so gut lesen können, um sich Bildungsinhalte aus Printmedien selbstständig aneignen zu können. Da bei spracherwerbsgestörten Kindern überproportional häufig Schwierigkeiten mit dem Schriftspracherwerb offensichtlich werden und das beeinträchtigte Sprachverständnis nahezu zwangsläufig zu Schwierigkeiten mit dem Leseverständnis führt, stellt sie diese Aufgabe vor besondere Schwierigkeiten. Das Zusammenspiel eines beeinträchtigten Sprach- und Leseverständnisses mit Defiziten in der Sprachproduktion, die insbesondere bei der Anwendung bildungssprachlicher Register deutlich werden können, führt häufig dazu, dass sich eine originär spezifische sprachliche Problematik zu einer allgemeinen Lernschwäche ausweitet. Eine Erklärung, die auch für das Phänomen sukzessive abnehmender nonverbaler Fähigkeiten greift, ist in der Beteiligung des Sprachsystems an kognitiven Prozessen zu suchen. Denken, Problemlösen, das Erkennen von Zusammenhängen, das Ziehen von Schlussfolgerungen, wie es z. B. auch bei der Bearbeitung nonverbaler Aufgabenstellungen in Intelligenztests gefordert ist, dürfte zu einem großen Teil mittels innerer Sprache ablaufen. Je komplexer die kognitiven Anforderungen einer Aufgabenstellung sind, desto höher sind auch die Anforderungen an die sprachlichen Fähigkeiten, mittels derer Wissen, Analogien und Zusammenhänge verarbeitet, gedanklich geordnet und strukturiert werden. Stehen diese sprachlichen Kompetenzen nicht zur Verfügung, kann dies zu einer nur eingeschränkten Entfaltung prinzipiell vorhandener intellektueller Potenziale führen (Dannenbauer, 2002). Schließlich könnten Spracherwerbsstörungen auch Ausdruck einer allgemein begrenzten Kapazität der Informationsverarbeitung sein, für die primär eine beeinträchtigte Kapazität des sprachlichen Arbeitsgedächtnisses verantwortlich ist. So wird die phonologische Schleife zum einen als primäre Instanz für die Aneignung linguistischen Wissens betrachtet (Baddeley, Gathercole & Papagno, 1998), zum anderen sind die verschiedenen Funktionen des Arbeitsgedächtnisses an allen schulischen und außerschulischen Lern- und Denkprozessen beteiligt. Die eingeschränkte Kapazität des Arbeitsgedächtnisses bei spracherwerbsgestörten Kindern gilt als ausreichend belegt (z. B. Archibald & Gathercole, 2006; Motsch, 2017). Während sich diese in der frühen Kindheit selektiv auf die komplexe Entwicklungsaufgabe des Spracherwerbs auswirkt, könnten im Laufe der Entwicklung auch andere kognitive Aktivitäten in Mitleidenschaft gezogen werden. 4 Zusammenfassung und Ableitung von Implikationen für die Praxis Die für diesen Beitrag aufgearbeiteten Forschungsergebnisse sollten deutlich machen, dass Kinder mit Spracherwerbsstörungen nicht nur beim Erwerb und der Anwendung linguistischen Wissens Schwierigkeiten haben, sondern dass aus dieser Problematik bei einer nicht zu unterschätzenden Anzahl Betroffener psychosoziale und schulisch-kognitive Schwierigkeiten entstehen können. Folgt man dieser Annahme, dass es sich dabei um eine Sekundärproblematik einer originär sprachspezifischen Problematik handelt, sollten sprachheilpädago- VHN 1 | 2021 50 ANDREAS MAYER Ein Plädoyer für die Bedeutung der Sprachheilpädagogik FACH B E ITR AG gische Unterstützungsmaßnahmen das Risiko der Ausbildung von Problemen im psychosozialen und schulisch kognitiven Bereich verringern können. Um der Gefahr einer „kumulativen Sekundärverzerrung des Symptombildes“ (Dannenbauer, 2009, S. 104) präventiv entgegenwirken zu können, ist es nicht ausreichend, betroffenen Kindern eine unspezifische Sprachförderung oder einen sprachsensiblen Fachunterricht anzubieten, wie er auch von Regelschulpädagogen realisiert werden kann. Um die sprachliche Problematik zu überwinden und der Ausbildung von Folgeerscheinungen entgegenwirken zu können, benötigen betroffene Kinder und Jugendliche einen spezifisch sprachheilpädagogisch akzentuierten Unterricht sowie eine unterrichtsintegrierte Sprachtherapie, wie sie von fachspezifisch ausgebildeten Sprachheilpädagogen umgesetzt wird. Für eine erfolgreiche Vermittlung schulischer Lern- und Bildungsinhalte unter den erschwerten Bedingungen sprachlicher Einschränkungen sowie die Überwindung sprachlicher Einschränkungen spielen über die allgemeinen Kriterien guten Unterrichts hinaus folgende Punkte eine wesentliche Rolle (Theisel, 2014; Mayer, 2015). n Analyse des Unterrichtsgegenstands hinsichtlich des für das Verstehen und die Wiedergabe schulischer Inhalte notwendigen und potenziell nicht bekannten Wortmaterials sowie Verankerung dieser Wörter im mentalen Lexikon durch semantische und phonologische Elaboration und hochfrequente Präsentation. n Sicherung des Sprachverständnisses durch Maßnahmen der Aufmerksamkeitslenkung (s. spezifisch akzentuierte Lehrersprache) und die Vermeidung sprachlich zu komplexer Äußerungen (z. B. reversible Passivkonstruktionen, komplexe hypotaktische Satzgefüge, uneindeutige Kohäsionsmittel). n Unterstützung des Textverständnisses durch die sprachliche Optimierung von Lesetexten. n Spezifisch akzentuierte Lehrersprache: Einlegen von Sprechpausen, prosodisch abwechslungsreiches Sprechen (Veränderungen der Stimmlage, der Lautstärke, der Sprechmelodie, des Tempos), um die Aufmerksamkeit der Kinder auf wesentliche Lerninhalte zu lenken, Einsatz von Mimik und handlungsbegleitender Gestik, Visualisierung und Vergegenständlichung zentraler Inhalte. n Sprachtherapierende Phasen im Unterricht: Mit der Kontextoptimierung (Motsch, 2017) liegt ein evidenzbasiertes Therapiekonzept vor, mit dem unterrichtsintegriert der Erwerb der zentralen syntaktisch-morphologischen Regeln unterstützt werden kann. n Durch die Vermittlung lexikalischer Lernstrategien soll eine Veränderung der kindlichen Reaktionen in Situationen erreicht werden, in denen lexikalisches Wissen fehlt oder dieses nicht abrufbar ist. Erwerbs-, Speicher- und Abrufstrategien sollen die Kinder unterstützen, ihre lexikalischen Lücken eigenaktiv zu schließen. Ein evidenzbasiertes Therapiekonzept mit entsprechender Zielsetzung ist das Wortschatzsammlerkonzept (Motsch, Marks & Ulrich, 2018), das aktuell auf den Unterricht mit spracherwerbsgestörten Schüler/ innen übertragen wird (Ulrich & Marks, 2018). Allerdings liegen bis zum heutigen Tag keine überzeugenden, evidenzbasierten Unterrichtskonzepte vor, die eine Überwindung sprachlicher Schwierigkeiten und ein erfolgreiches schulisches Lernen unter den erschwerten Bedingungen einer Spracherwerbsstörung überzeugend belegen konnten. So unterschieden sich die Schulleistungen spracherwerbsgestörter Kinder am Ende der zweiten Klasse, die nach dem Rügener Inklusionsmodell (RTI-Ansatz) unterrichtet wurden, nicht von denen, die im Regelschulsystem unterrichtet wurden. Insbesondere im Bereich der Mathematik und der Rechtschreibung ließen sich deutlich unterdurchschnittliche Leistungen nachweisen (Mahlau & Blumenthal, 2014). VHN 1 | 2021 51 ANDREAS MAYER Ein Plädoyer für die Bedeutung der Sprachheilpädagogik FACH B E ITR AG Die Notwendigkeit, diesen Mangel an evidenzbasierter schulischer sprachheilpädagogischer Expertise zu schließen, wird dadurch unterstrichen, dass von sprachheilpädagogischen Unterstützungsangeboten auch Kinder mit eingeschränkten Deutschkenntnissen wegen eines Migrationshintergrunds sowie Schüler/ innen mit dem Förderschwerpunkt Lernen und/ oder soziale-emotionale Entwicklung profitieren können, deren sprachlicher Förder- und Therapiebedarf aufgrund dominanter Verhaltensschwierigkeiten und emotionaler Probleme häufig nicht erkannt wird, insbesondere dann, wenn es sich um die weniger offensichtlichen Probleme im Bereich des Sprachverstehens handelt. Von besonderer Bedeutung sind die frühzeitige Identifizierung sprachlicher Probleme und deren Überwindung noch im Vorschulalter. Die Entwicklungsprognose betroffener Kinder verschlechtert sich zunehmend, wenn die sprachliche Problematik auch noch bei Schuleintritt offensichtlich ist, da sich zur Überforderung mit der Fach- und Bildungssprache in schulischen Kontexten häufig Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb gesellen und so die schulische Laufbahn eines Kindes erheblich negativ beeinflusst wird (Rißling et al., 2015). Darauf weist auch Noterdaeme (2008) hin. Ein deutlich erhöhtes Risiko für die Ausbildung psychosozialer Auffälligkeiten liegt insbesondere bei Schüler/ innen vor, deren sprachliche Problematik bis zum Schuleintritt noch nicht überwunden war. Andererseits sind spracherwerbsgestörte Kinder, deren sprachliche Symptomatik noch im Vorschulalter überwunden werden konnte, nicht vom Phänomen des abrutschenden IQs betroffen (Conti-Ramsden et al., 2001). Sprachheilpädagogen müssen sich dessen bewusst sein, dass sie Unterstützungsmaßnahmen für Kinder mit Spracherwerbsstörungen nicht auf die sprachliche Symptomatik beschränken dürfen, sondern dass sie auch die sozio-emotionalen und schulischen Schwierigkeiten der Kinder im Blick haben müssen. Dies scheint vor dem Hintergrund eines inklusiven Schulsystems von besonderer Bedeutung zu sein, da spracherwerbsgestörte Schüler/ innen, die im Rahmen des Gemeinsamen Unterrichts beschult werden, signifikant schlechtere Werte in Bezug auf emotionale und soziale Schulerfahrungen und das Problemverhalten aufweisen als Kinder aus Sprachheilschulen. Darüber hinaus legen soziometrische Untersuchungen nahe, dass inklusiv/ integrativ beschulte spracherwerbsgestörte Kinder überproportional häufig von ihren Klassenkameraden abgelehnt werden (Mahlau & Salzberg-Ludwig, 2015). “School-based interventions aimed at reducing feelings of stress and anxiety in social situations, combined with enhancing social skills, may be valuable to young people with language impairments.” (Wadman et al., 2011, S. 429, kursiv A.M.) Im Rahmen des Rügener Inklusionsmodells (RIM), das durch die Umsetzung des RTI- Konzepts („Response to Intervention“) die Bedürfnisse möglichst vieler Schüler/ innen zu berücksichtigen versucht, betonen Mahlau, Blumenthal und Hartke (2016) die Notwendigkeit, Verhaltensproblemen z. B. durch eine gelungene Klassenführung („Classroom-Management“) und soziale Trainings, die auf die Selbst- und Fremdwahrnehmung sowie die emotionale Regulation abzielen, effektiv vorzubeugen, da der Unterricht dann insgesamt störungsärmer verläuft und mehr Nettolernzeit zur Verfügung steht, wodurch sowohl die Lernleistungen als auch die emotional-sozialen Kompetenzen nachweislich verbessert werden können. Literatur Archibald, L. M. & Gathercole, S. E. (2006). Shortterm and working memory in specific language impairment. International Journal of Language and Communication Disorders, 41 (6), 675 -693. https: / / doi.org/ 10.1080/ 13682820500442602 Baddeley, A., Gathercole, S. & Papagno, C. (1998). The phonological loop as a language learning device. Psychological Review, 105 (1), 158 -173. https: / / doi.org/ 10.1037/ 0033-295x.105.1.158 VHN 1 | 2021 52 ANDREAS MAYER Ein Plädoyer für die Bedeutung der Sprachheilpädagogik FACH B E ITR AG Berg, M. & Werner, B. (2014). 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Auflage erschienene Buch zu einem unentbehrlichen Fundus für Praktiker, die Kindergruppen ein lernförderliches Umfeld für die Sprachentwicklung bieten wollen. Sprachförderung im Unterricht a www.reinhardt-verlag.de