106 VHN, 90. Jg., S. 106 -120 (2021) DOI 10.2378/ vhn2021.art17d © Ernst Reinhardt Verlag Selbstregulative Fähigkeiten bei angehenden Sonderschullehrkräften Nicola-Hans Schwarzer, Werner Bleher, Stephan Gingelmaier Pädagogische Hochschule Ludwigsburg Zusammenfassung: Kompetenzorientierte Modelle pädagogischer Professionalität weisen selbstregulativen Fähigkeiten eine bedeutende Funktion in der Bewältigung von Anforderungen im pädagogischen Alltag zu. Ein Übertrag in sonderpädagogische Handlungsfelder ist bisher jedoch kaum erfolgt, was angesichts der hohen Beanspruchung von Sonderschullehrkräften überrascht. Die vorliegende Studie prüft vergleichend die selbstregulativen Fähigkeiten von angehenden Sonderschullehrkräften und angehenden Sekundarstufenlehrkräften (Sekundarstufe I). Es zeigt sich, dass zwischen beiden Gruppen zum Zeitpunkt des universitären Studiums kaum Unterschiede hinsichtlich ihrer selbstregulativen Fähigkeiten bestehen. Die Befunde weisen weiter darauf hin, dass die präventive Förderung selbstregulativer Fähigkeiten zum Erhalt psychischer Gesundheit bereits in der universitären Ausbildungsphase stärker berücksichtigt werden sollte. Schlüsselbegriffe: Selbstregulation, Emotionale und soziale Entwicklung, pädagogische Professionalität, Stress Self-Regulating Skills in Prospective Special Education Teachers Summary: Competence-oriented models of pedagogical professionalism conceptualize self-regulation as an important function in coping with challenges in educational settings. However, there has been no transfer to the field of special needs education, which is surprising, referring to the high stress levels given in teachers in the field of special needs education. The current study investigates the self-regulation of prospective special education teachers and prospective secondary school teachers. Results show that there are no differences between both groups. The findings indicate that the preventive promotion of self-regulatory skills should be given greater consideration during university. Keywords: Self-regulation, coping, special needs education, pedagogical professionalism, stress FACH B E ITR AG 1 Hintergrund Aufbauend auf den Ergebnissen großer Schulleistungsstudien wie PISA, PIRLS und TIMSS vollzog sich um die Jahrtausendwende ein grundlegender Perspektivwechsel, der - als empirische Wende bekannt - eine Ablösung der sogenannten Input-Orientierung durch Output-Orientierung einläutete (Terhart, 2002). Nicht Steuerungsinstrumente wie detaillierte Vorgaben in Form von Gesetzen, Verwaltungsvorschriften, Erlassen und Bildungsbzw. Lehrplänen wurden in der Folge als Merkmale eines effektiven Bildungssystems eingestuft, sondern die erreichten und empirisch messbaren Lernzuwächse als Output aufseiten der Schülerinnen und Schüler (Helmke, 2014). Belege dafür sind eine Reihe großangelegter Forschungsprojekte (z. B. Kunter, Baumert, Blum, Klusmann, Krauss & Neubrand, 2011), die allerdings auch zu kritischen Gegenbewegungen geführt haben VHN 2 | 2021 107 NICOLA-HANS SCHWARZER, WERNER BLEHER, STEPHAN GINGELMAIER Selbstregulative Fähigkeiten bei angehenden Sonderschullehrkräften FACH B E ITR AG (z. B. Bellmann & Müller, 2011). Neben vielfältigen Einflussfaktoren sind die Lernzuwächse einzelner Schülerinnen und Schüler in empirischen Untersuchungen zumindest teilweise auf die professionellen Kompetenzen der unterrichtenden Lehrkraft zurückführbar, wie beispielsweise die metaanalytischen Befunde von Hattie (2015) andeuten (siehe auch Helmke, 2014; Kunter et al., 2011). Folgern lässt sich, dass der Lehrkraft samt ihrer professionellen Kompetenz eine zentrale Funktion in der Organisation, Gestaltung und Begleitung gelingender Lernprozesse zukommt. Diesen Gedanken aufgreifend, verfolgt eine Reihe von Arbeiten das Ziel, Kompetenzen zu identifizieren, die für „gute“ Lehrkräfte charakteristisch sind (z. B. Kunter et al., 2011). Darauf aufbauend schließt die Idee der spezifischen Förderung jener Kompetenzen bereits in der universitären Ausbildung von angehenden Lehrkräften an (Tenorth, 2006; Zlatkin-Troitschanskaia, Beck, Sembil, Nickolaus & Mulder, 2009; Kleickmann & Anders, 2011). 1.1 Kompetenzorientierte Konzeptualisierungen von pädagogischer Professionalität Aktuelle theoretische und empirische Arbeiten, die sich mit den Gelingensbedingungen erfolgreichen Unterrichtens befassen, fokussieren verstärkt auf individuelle Merkmale der unterrichtenden Lehrkraft. Dieses Interesse ging - abgrenzend zu strukturtheoretischen (z. B. Helsper, 2007) und berufsbiografischen Professionalitätsansätzen (Terhart, 2011) - mit der Modellierung professioneller Kompetenzen von angehenden und berufstätigen Lehrkräften einher (Baumert & Kunter, 2006; Kunter et al., 2011), „die einen breiteren theoretischen Rahmen spannen und versuchen, sowohl kognitive als auch emotional-affektive Merkmale von Lehrern in ihrem Wechselspiel zueinander zu betrachten“ (Kunter & Pohlmann, 2015, S. 264). Als Referenzgröße dient eine von Weinert (2001) formulierte Kompetenzdefinition. Kompetenzen werden hier als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten [definiert], um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert, 2001, S. 27f.). Kunter und Trautwein (2013) erweitern jenen Kompetenzbegriff um eine unterrichtsbezogene Komponente, indem sie unter dem Begriff der professionellen Kompetenz von angehenden und berufstätigen Lehrkräften alle derartigen Voraussetzungen subsummieren, „die zur Bewältigung spezieller beruflicher Aufgaben notwendig sind - im Falle von Lehrkräften also […] die Merkmale, die bestimmen, ob ein Lehrer oder eine Lehrerin in der Lage ist, Unterricht sinnvoll zu planen und durchzuführen“ (ebd., S. 144). Hierauf bezugnehmend dienen in aktuellen Forschungsprojekten mit berufstätigen (z. B. Kunter et al., 2011) und angehenden Lehrkräften (z. B. Blömeke et al., 2011) Kompetenzmodelle, die auf das erweiterte Tätigkeitsfeld des Lehrerberufs gerichtet sind: Hierbei wird ein breites Spektrum aus insgesamt vier Kompetenzfacetten modelliert und empirisch erfasst, das gleichgestellt zwischen (1) kognitiven (unterschiedliche Wissensbereiche) und den nicht-kognitiven Kompetenzfacetten, (2) Motivation, (3) Überzeugungen und (4) selbstregulativen Fähigkeiten und Emotionen unterscheidet und dabei die grundlegende Veränderbarkeit dieser Kompetenzen im Zuge von Aus- und Fortbildungen betont (Baumert & Kunter, 2011; Rothland, 2013; Kunter & Trautwein, 2013). VHN 2 | 2021 108 NICOLA-HANS SCHWARZER, WERNER BLEHER, STEPHAN GINGELMAIER Selbstregulative Fähigkeiten bei angehenden Sonderschullehrkräften FACH B E ITR AG 1.2 Selbstregulation als Facette pädagogischer Professionalität Neben kognitiven Kompetenzfacetten, die Aspekte wie fachliches, fachdidaktisches, methodisches und pädagogisch-psychologisches Wissen umfassen, bilden selbstregulative Fähigkeiten eine zentrale Facette in kompetenzorientierten Konzeptualisierungen pädagogischer Professionalität (Rothland, 2013). Selbstregulative Fähigkeiten umfassen derartige Prozesse, die dem Individuum die reflexive Rückbesinnung auf die eigene Person in Auseinandersetzung mit der Anforderungssituation, den damit einhergehenden motivationalen, kognitiven und emotionalen Erlebensqualitäten und dem gewählten Verhalten gestatten und dabei das Individuum selbst als zentralen Handlungsagenten konzeptualisieren (Klusmann, 2011). Als individuelle Verarbeitungsdispositionen gestatten selbstregulative Fähigkeiten der im Mittel als belastet geltenden Berufsgruppe von Lehrkräften (z. B. Chang, 2009; Hasselhorn & Nübling, 2004) die Bewältigung der berufsbedingten Beanspruchung, indem sie zu einem verantwortungsvollen Umgang mit eigenen Ressourcen in Anforderungssituationen befähigen (Baumert & Kunter, 2011) und in der Folge zur langfristigen Gesunderhaltung und guter pädagogischer Praxis beitragen. Die erfolgreiche Unterrichtsgestaltung als Kernmerkmal pädagogischer Professionalität wird an dieser Stelle um einen bedeutenden Aspekt erweitert, da sich abzeichnet, dass Personen mit schwach ausgeprägten selbstregulativen Fähigkeiten am stärksten belastet sind (z. B. Schaarschmidt, Kieschke & Fischer, 1999; Schulz et al., 2011; Grundmann, Sude, Löwe & Wingenfeld, 2013). Aufbauend auf der Annahme, dass zwischen Individuen Unterschiede in der Art der Selbstregulation bestehen, nutzen aktuelle Untersuchungen typologische Zugänge zur Abbildung selbstregulativer Fähigkeiten (z. B. Klusmann, 2011), die eine Klassifikation in eher elaborierte Formen bzw. maladaptive Ausprägungen ermöglichen. Insbesondere die von Schaarschmidt und Kollegen (1999) identifizierten Verhaltens- und Erlebensmuster (AVEM), die in verschiedenen Untersuchungen valide replizierbar waren (z. B. Klusmann, Kunter, Trautwein & Baumert, 2006; Klusmann, Kunter, Trautwein, Lüdtke & Baumert, 2008; Rath et al., 2014), dienen in einer Fülle von Studien zur Abbildung selbstregulativer Fähigkeiten bei angehenden und berufstätigen Lehrkräften (z. B. Albisser, Kirchhoff & Albisser, 2009; Klusmann et al., 2006; 2008; 2009; Klusmann, 2011). Schaarschmidt und Kollegen (1999) hatten auf Basis mehrerer Merkmale wie der individuellen Widerstandsfähigkeit, dem emotionalen Erleben und dem Engagement, sich im Hinblick auf die berufliche Tätigkeit einzusetzen, vier Muster extrahiert, die je durch eine spezifische Konstellation an Verhaltens- und Erlebensweisen charakterisiert sind (Schaarschmidt et al., 1999): Personen, die über ein besonders günstiges Profil verfügen („Gesundheitstyp G“), weisen ein hohes Engagement bei gleichzeitig hoher Widerstandsfähigkeit und einem positiven emotionalen Erleben auf. Personen, die dem „Schontyp S“ zugeordnet werden, weisen abgrenzend ein geringes Engagement bei hoher Widerstandsfähigkeit und einer positiven Emotionalität auf. „Risikomuster A“ umfasst Personen, die sich durch ein hohes Maß an Engagement bei geringer Widerstandsfähigkeit und deutlicher Negativität auszeichnen. Personen aus „Risikomuster B“ schließlich sind durch erhebliche emotionale Negativität, geringes Engagement und geringe Widerstandsfähigkeit gekennzeichnet. In Anlehnung an die Typologie von Schaarschmidt und Kollegen (1999) lassen sich aufbauend vier verschiedene Konfigurationen selbstregulativer Merkmale ableiten, die wiederum für die professionelle Ausgestaltung der VHN 2 | 2021 109 NICOLA-HANS SCHWARZER, WERNER BLEHER, STEPHAN GINGELMAIER Selbstregulative Fähigkeiten bei angehenden Sonderschullehrkräften FACH B E ITR AG pädagogischen Arbeit von Relevanz sind (Klusmann, 2011): Insbesondere Personen aus dem G-Muster dürften in der Lage sein, verfügbare Ressourcen zur Bewältigung beruflicher Anforderungen optimal zu nutzen, was mit einem geringen Stresserleben bei gleichzeitig gutem Unterricht assoziiert ist. Geringes Engagement als Spezifikum des S-Musters dürfte trotz des geringen Belastungserlebens zwar nicht das Gesundheitserleben, jedoch die Qualität der geleisteten pädagogischen Arbeit herabsetzen. Personen aus Risikomuster A investieren ein hohes Maß an Engagement bei gleichzeitig geringer Widerstandsfähigkeit und emotionaler Negativität, was insbesondere das Gesundheitserleben, weniger jedoch die unterrichtliche Tätigkeit in Mitleidenschaft ziehen sollte. Risikomuster B, das die durchweg ungünstigste Konfiguration selbstregulativer Fähigkeiten aufweist, wäre demnach mit der insgesamt geringsten Unterrichtsqualität und der gleichzeitig höchsten Stressbelastung assoziiert. Tatsächlich bestätigen empirische Untersuchungen diese Annahmen: Die anhand der AVEM-Typologie erfassten selbstregulativen Fähigkeiten von Lehrkräften sind (1) mit konsistenten Unterschieden im Unterrichtsverhalten assoziiert, d. h. Schülerinnen und Schüler fühlen sich im Unterricht von Lehrkräften, die dem B-Muster zugeordnet wurden, weniger unterstützt, klagen über eine stark erhöhte Unterrichtsgeschwindigkeit und beschreiben die Lehrkraft als weniger interessiert und ungerechter (Klusmann et al., 2006; Klusmann et al., 2008; Klusmann, 2011). Überdies ist das Stresserleben (2) bei Personen, die dem Risikomuster B zugeordnet wurden, am stärksten ausgeprägt, was in Untersuchungen auf Basis verschiedener Indikatoren (Selbstbericht, physiologische Merkmale, Anzahl krankheitsbedingter Fehltage) stichprobenunabhängig nachweisbar war (z. B. Schaarschmidt et al., 1999; Grundmann et al., 2013; Schulz et al., 2011). 1.3 Die vorliegende Studie: Selbstregulative Fähigkeiten bei angehenden Sonderpädagog/ innen Eine Übertragung des umrissenen kompetenzorientierten Professionalitätskonzepts in das sonderpädagogische Tätigkeitsfeld samt empirischer Evaluation ist bislang weder bei angehenden noch bei berufstätigen Sonderschullehrkräften erfolgt. Während in den oben benannten Forschungsprojekten wie dem COACTIV-Forschungsprogramm empirisch messbare, kognitive Lernzuwächse aufseiten der Schülerinnen und Schüler als Zielkriterium formuliert und im Hinblick auf deren Abhängigkeit vom Kompetenzprofil der unterrichtenden Lehrperson geprüft werden, gelingt dies aufgrund der komplexeren Problemlagen aufseiten der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf (z. B. Bleher & Gingelmaier, 2019) vorerst nicht. Stattdessen wird das Kompetenzprofil von sonderpädagogischen Lehrkräften um eine wünschenswerte Betonung reflexiver Kompetenzen ergänzt (z. B. Zimmermann, Fickler- Stang, Dietrich & Weiland, 2019; Schwarzer & Gingelmaier, 2020), die das eingangs dargestellte Kompetenzmodell schulpädagogischer Professionalität um eine sonderpädagogische Kompetenzfacette erweitern. Dennoch lassen sich große Überschneidungen zwischen dem Kompetenzprofil von Regelschullehrkräften und sonderpädagogischen Lehrkräften annehmen, wobei den selbstregulativen Fähigkeiten von Sonderschullehrkräften eine ähnlich hohe Bedeutung zuzusprechen ist, die eine regulierende Einteilung verfügbarer Ressourcen gestatten, in der Folge die Planung und Umsetzung von gutem Unterricht gewährleisten und überdies zur Gesunderhaltung beitragen. Befunde von Hasselhorn und Nübling (2004), die zeigen, dass sonderpädagogische Lehrkräfte in einer Studie an über 20.000 Berufstätigen die am stärksten belastete Berufsgruppe überhaupt war, unterstreichen VHN 2 | 2021 110 NICOLA-HANS SCHWARZER, WERNER BLEHER, STEPHAN GINGELMAIER Selbstregulative Fähigkeiten bei angehenden Sonderschullehrkräften FACH B E ITR AG in diesem Zusammenhang die Bedeutsamkeit selbstregulativer Fähigkeiten als Vorläuferfertigkeiten zur Bewältigung von hohem Stresserleben. In Kombination mit der hohen Dichte an unterrichtlichen Anforderungen, dem Handlungsdruck und Konfrontationen mit herausfordernden Verhaltensweisen von Schülerinnen und Schülern können geringe selbstregulative Fähigkeiten schließlich zu erheblicher emotionaler Belastung und ausgeprägtem Stresserleben führen (z. B. Tsouloupas, Carson, Matthews, Grawitch & Barber, 2010). Unter dem Gesichtspunkt der Gesunderhaltung und der Prävention von hohem Stresserleben scheint folglich eine vertiefende Auseinandersetzung mit selbstregulativen Fähigkeiten erforderlich, die auch auf den ersten Ausbildungsabschnitt von angehenden Sonderpädagog/ innen fokussiert. Als zentraler und bislang ungeklärter Aspekt erweist sich hierbei die Frage, ob diese bereits während der universitären Studienphase und noch vor dem Berufseintritt - im Sinne einer vulnerablen Disposition - durch eine auffallend maladaptive Konstellation selbstregulativer Fähigkeiten sowie durch ein hohes Stresserleben charakterisiert sind. Diese Konstellation wiederum könnte als Vorläufer das berufliche Belastungserleben in Kombination mit dispositionalen Persönlichkeitsmerkmalen zu einem späteren Zeitpunkt erklären. Derartige Befunde sind von Bedeutung, da im Zuge des kompetenzorientierten Professionalisierungsansatzes bereits in der Studienphase auf die Förderung selbstregulativer Fähigkeiten als Teilaspekt pädagogischer Professionalität zu fokussieren ist und sich überdies als wirksam erweist (Richardson & Rothstein, 2008; Carstensen, Köller & Klusmann, 2019). Denkbar wären hierbei Formen von Fallbesprechungen, Coachings, Beratungen und Supervision (z. B. Gingelmaier & Schwarzer, 2019) sowie Trainings zur Förderung emotional-sozialer Kompetenzen bei angehenden Lehrpersonen (Überblick bei Lehr, Koch & Hillert, 2013). 1.4 Hypothesen Die vorliegende Studie greift diese Fragestellung auf und untersucht in einem explorativen Vorhaben das Stresserleben und die selbstregulativen Fähigkeiten angehender Sonderpädagog/ innen, indem diese mit Daten von angehenden Sekundarstufenlehrkräften kontrastiert werden. Hierbei wird postuliert, dass sich - analog zu den Befunden von Hasselhorn und Nübling (2004) - das hohe Maß an Stressbelastung bei angehenden Sonderschullehrkräften bereits in der universitären Phase abbildet. Folglich werden zwischen der Zielgruppe an angehenden Sonderschullehrkräften und den Studierenden im Lehramt Sekundarstufe I während des Studiums Unterschiede im Hinblick auf die Stressbelastung erwartet, wobei angehende Sonderpädagog/ innen eine insgesamt höhere Stressbelastung berichten dürften (H1). Ebenfalls wird angenommen, dass sich Sonderpädagogik-Studierende von Studierenden im Sekundarstufenlehramt hinsichtlich ihrer selbstregulativen Fähigkeiten unterscheiden: Hierbei dürften Sonderpädagogik-Studierende durch insgesamt schwächer ausgeprägte selbstregulative Fähigkeiten charakterisiert sein und eine im Mittel negativere berufsbezogene Emotionalität aufweisen, über eine geringere Widerstandsfähigkeit verfügen sowie ein niedrigeres berufliches Engagement berichten (H2). Dies wäre als Hinweis für eine dispositionelle Vulnerabilität als Erklärungsgröße für das spätere Belastungserleben von berufstätigen Sonderschullehrkräften interpretierbar, wie sie typisch für das Risikomuster B der AVEM-Typologie sind. Darauf aufbauend wird erwartet, dass anhand der selbstregulativen Fähigkeiten und des berichteten Stresserlebens eine Zuordnung der Probanden zur Teilstichprobe angehender Sonderschullehrkräfte möglich ist, wobei negative berufliche Emotionalität, geringe Widerstandsfähigkeiten, geringes Engagement und hohes Stresserleben die Wahrscheinlichkeit erhöhen, ein sonderpädagogisches Lehramtsstudium zu wählen (H3). VHN 2 | 2021 111 NICOLA-HANS SCHWARZER, WERNER BLEHER, STEPHAN GINGELMAIER Selbstregulative Fähigkeiten bei angehenden Sonderschullehrkräften FACH B E ITR AG 2 Methode 2.1 Design und Stichprobe Die Daten wurden im Rahmen eines querschnittlich angelegten Ex-post-facto-Designs in verschiedenen Seminaren und Vorlesungen an einer Hochschule in Baden-Württemberg im Sommersemester 2018 bzw. Wintersemester 2018/ 2019 erhoben. Die Teilnahme an der Studie erfolgte freiwillig. Mit der Teilnahme bestätigten die Probanden schriftlich ihre Einwilligung, (1) an der Studie teilzunehmen und dass (2) die Daten im Rahmen wissenschaftlicher Publikationen der Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden dürfen. Die Erhebungen wurden in einem Zeitfenster von je 30 Minuten durchgeführt und erfolgten während verschiedener Lehrveranstaltungen. Insgesamt umfasst die Stichprobe 173 Probanden (122 weiblich), die zum Erhebungszeitpunkt im Mittel 22,79 (SD = 4.94) Jahre alt waren. 78 Probanden (61 weiblich) studierten ein sonderpädagogisches Lehramt, 95 Probanden (61 weiblich) waren im Studiengang „Lehramt Sekundarstufe“ immatrikuliert. Im Hinblick auf das erfasste Alter lag zwischen beiden Stichproben kein signifikanter Unterschied vor (F = 3.46; p > .05). Beide Stichproben unterschieden sich jedoch in der Geschlechterverteilung: Während in beiden Teilstichproben je gleich viele weibliche Teilnehmerinnen enthalten waren, studierten mehr männliche Teilnehmer das Sekundarstufenlehramt (χ 2 = 4.04; p = .045) 2.2 Testverfahren Selbstregulation: Zur Erfassung der Selbstregulation wurde die AVEM-Skala (arbeitsbezogene Verhaltens- und Erlebensmuster) von Schaarschmidt & Fischer (2008) genutzt. Über insgesamt 66 Items, welche die Probanden über eine fünfstufige Likert-Skala bewerten (1 = trifft überhaupt nicht zu, 5 = trifft völlig zu), erfasst AVEM insgesamt elf Dimensionen, die zusätzlich zu drei übergeordneten selbstregulativen Merkmalen zusammengefasst werden. n Der Bereich Arbeitsengagement umfasst (1) die subjektiv erlebte Bedeutsamkeit der Arbeit, (2) den beruflicher Ehrgeiz, (3) die Verausgabungsbereitschaft, (4) das Perfektionsstreben und (5) die Distanzierungsfähigkeit. n Der Bereich Widerstandskraft beinhaltet die (5) Distanzierungsfähigkeit, (6) die Resignationstendenz bei Misserfolg, (7) die offensive Problembewältigung und (8) die innere Ruhe und Ausgeglichenheit der Probanden. n Der Bereich Emotionen umfasst (9) das Erfolgserleben im Beruf, (10) die Lebenszufriedenheit und (11) das Erleben sozialer Unterstützung). Die interne Konsistenz der drei Subskalen kann für gut befunden werden (α = .79 bis α = .87). Alle drei Skalen waren normalverteilt (Kolmogorov-Smirnov-Tests: p > .05). Stresserleben: Das Stresserleben der Probanden wurde mit der Screening-Skala des Trierer Inventars zum chronischen Stress (TICS) (Schulz, Schlotz & Becker, 2004) erfasst. TICS ist ein reliables und valides Instrument, das auf Grundlage von zwölf Aussagen über Likert- Skalen (0 = nie; 4 = sehr häufig) das Stresserleben der Probanden erfasst (Beispielitem: „Zeiten, in denen mir die Arbeit über den Kopf wächst“) und sich aufgrund der ökonomischen Einsetzbarkeit zur Untersuchung großer Stichproben eignet. Hohe Ausprägungen repräsentieren ein hohes Stresserleben. Die interne Konsistenz der Skala war sehr gut (α = .84). Die Messwerte waren normalverteilt (KS-Test: p > 0.05). Kontrollvariablen Persönlichkeitsmerkmale: Zur Erfassung von Persönlichkeitsmerkmalen, die in den statistischen Analysen als Kontrollvariablen aufgenommen wurden, diente das Big Five Inven- VHN 2 | 2021 112 NICOLA-HANS SCHWARZER, WERNER BLEHER, STEPHAN GINGELMAIER Selbstregulative Fähigkeiten bei angehenden Sonderschullehrkräften FACH B E ITR AG tory (Gerlitz & Schupp, 2005) in einer Kurzfassung (BFI-S). Die unter dem Namen „Big Five“ bekannten Persönlichkeitsdimensionen „Gewissenhaftigkeit“, „Verträglichkeit“, „Neurotizismus“, „Offenheit für Erfahrungen“ und „Extraversion“ gelten heute als eine der besten Annäherungen zur grundlegenden Beschreibung von menschlicher Persönlichkeit. BFI-S erfasst auf Grundlage von 15 Selbsteinschätzungen über siebenstufige Likert-Skalen (1 = stimme gar nicht zu bis 7 = stimme voll zu) die Ausprägungen der insgesamt fünf Persönlichkeitsdimensionen. BFI-S ist ein reliables und valides Testverfahren, das sich aufgrund der ökonomischen Einsetzbarkeit gut zur Erfassung von Persönlichkeitsdimensionen in großen Stichproben eignet (Gerlitz & Schupp, 2005). Hohe Werte repräsentieren eine hohe Ausprägung der einzelnen Dimensionen. Die interne Konsistenz der fünf Persönlichkeitszüge war angesichts der sehr kurzen Skalen mit je drei Items gut bis zufriedenstellend (α = .83 bis α = .58). Lediglich die interne Konsistenz der Skala Verträglichkeit fiel mit α = .40 gering aus. Die Skalen „Gewissenhaftigkeit“, „Offenheit“ und „Neurotizismus“ waren normalverteilt (KS-Test: p > .05). Die Skalen „Extraversion“ und „Verträglichkeit“ wichen geringfügig von der Normalverteilung ab (KS-Test p < .05). Demografische Informationen: Weiterhin erfasst wurden das Alter der Probanden, deren Geschlecht (0 = männlich; 1 = weiblich) und der gewählte Studiengang (0 = Lehramt Sonderpädagogik im FSP ESENT; 1 = Lehramt Sekundarstufe), die als Kontrollvariablen in die Analysen einflossen. 2.3 Statistische Analysen Die Anzahl fehlender Werte war gering (< 1 %). Aufgrund des zufälligen Ausfalls wurden diese mithilfe des Expectation-Maximization-Schätzers rekonstruiert (Tabachnick & Fidell, 2012). Multivariate Ausreißer wurden mittels der Mahalanobis-Distanz identifiziert und bei einer Auftretenswahrscheinlichkeit von p > .001 (χ 2 -Test) aus dem Datensatz ausgeschlossen (vier Fälle) (ebd.). Zur vergleichenden Überprüfung von Unterschieden im Hinblick auf die Selbstregulation und das Stresserleben zwischen den Studierenden „Lehramt Sonderpädagogik“ und „Lehramt Sekundarstufe“ wurden univariate Varianzanalysen (ANOVA) mit den abhängigen Variablen „Arbeitsengagement“, „Widerstandskraft“, „Emotionen“ und „Stresserleben“ geschätzt, die um den Einfluss von Persönlichkeitsmerkmalen, Alter und Geschlecht (ANCOVA) kontrolliert wurden. In einem weiteren Analyseschritt wurden binär-logistische Regressionsmodelle geschätzt, um anhand der Prädiktoren Alter, Geschlecht (Modell 1), Persönlichkeitsdimensionen (Modell 2), Stresserleben (Modell 3) und Aspekte der Selbstregulation (Modell 4) zwischen beiden Teilstichproben zu differenzieren. 3 Ergebnisse Deskriptive Statistiken und korrelative Zusammenhänge aller genutzten Skalen sind in Tabelle 1 dargestellt. Insgesamt lassen sich die ermittelten Korrelationskoeffizienten als geringe Zusammenhänge einstufen. Die Assoziationen zwischen der Persönlichkeitsdimension „Gewissenhaftigkeit“ und dem beruflichen emotionalen Erleben bzw. der Persönlichkeitsdimension „Neurotizismus“ und dem Stresserleben waren je mit r = .45; p ≤ .001 am stärksten ausgeprägt. In Tabelle 2 sind die Ergebnisse der Varianzanalysen im Hinblick auf das Stresserleben und die selbstregulativen Fähigkeiten dargestellt, die in einem vertiefenden Analyseschritt um den Einfluss von Alter, Geschlecht und Persönlichkeitsdimensionen kontrolliert wurden. Die VHN 2 | 2021 113 NICOLA-HANS SCHWARZER, WERNER BLEHER, STEPHAN GINGELMAIER Selbstregulative Fähigkeiten bei angehenden Sonderschullehrkräften FACH B E ITR AG Daten zeigen, dass nach Kontrolle des Einflusses der Kovariaten angehende Sekundarstufenlehrkräfte ein höheres Stresserleben berichten als angehende Sonderschullehrkräfte (F = 3.90; p < .05; η 2 = .02). Im Hinblick auf die selbstregulativen Fähigkeiten unterscheiden sich die beiden Gruppen hingegen nicht. Zwar deutet die Varianzanalyse einen signifikanten Unterschied hinsichtlich der erfassten beruflichen Emotionalität zugunsten angehender Sonderschullehrkräfte an (F = 4.34; p < .05; η 2 = .02) - nach Kontrolle der Kovariaten war dieser Unterschied allerdings nicht weiter signifikant (F = 0.79; p > .05; η 2 = .01). In einem dritten Analyseschritt wurde in binär-logistischen Regressionsmodellen geprüft, inwieweit die erfassten Aspekte der Selbstregulation neben Persönlichkeitsdimensionen, Stresserleben, Alter und Geschlecht zur Differenzierung zwischen angehenden Sonderschullehrkräften und angehenden Sekundarstufenlehrkräften beitragen. Mit einer Varianzaufklärung von 17 Prozent kann das finale Modell mit mittlerer Effektstärke als leistungsfähig klassifiziert werden (Nagelkerkes r 2 = .17; Omnibus-Test: χ 2 = 23.11, p ≤ .05). Es zeigt sich vertiefend, dass die Zuordnung zu einer der beiden Berufsgruppen unabhängig vom Geschlecht und dem Alter der Probanden war. Weiterhin variierte die Zuordnung der Probanden unabhängig vom berichteten Stresserleben und den fünf Persönlichkeitsdimensionen. Auch zwei Aspekte selbstregulativer Fähigkeiten - berufliche Widerstandskraft und berufliche Emotionalität - hatten keinen Einfluss auf die Zuordnung der Probanden zu einer der beiden Gruppen. Das berufliche Engagement verübte im finalen Modell einen signifikanten Einfluss auf die Zuordnung der Probanden (Exp(B) = 1.03*). Hierbei stieg die Wahrscheinlichkeit, der Gruppe angehender Sekundarstufenlehrkräfte zugeordnet zu werden, mit zunehmender Bereitschaft, sich beruflich zu engagieren, um je drei Prozentpunkte. M ( SD) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 Alter 2 TICS 3 AVEM_Eng 4 AVEM_Wid 5 AVEM_Emo 6 BFI_Gewiss 7 BFI_Offen 8 BFI_Extra 9 BFI_Verträgl 10 BFI_Neuro 22,79 (4,94) 22,39 (7,29) 84,90 (12,45) 76,12 (6,05) 67,30 (10,02) 15,29 (3,13) 15,88 (3,06) 16,27 (3,58) 17,39 (2,15) 11,90 (3,39) - -.13 .01 .09 .10 .08 .12 .01 .02 -.21** - .04 -.17* -.41*** -.14 -.05 -.22** -.24** .45*** - .30*** .08 .38*** .14 -.09 -.05 .09 - .18 .11 .12 .02 .08 -.26*** - .45*** .13 .22** .37*** -.19* - .12 .06 .38*** -.09 - .18* .14 -.09 - .29*** -.39*** - -.11 - Tab. 1 Deskriptive Statistik und Interkorrelationen Anmerkungen: N = 173. TICS = Stresserleben; AVEM_Eng = berufliches Engagement; AVEM_Wid = berufliche Widerstandskraft; AVEM_Emo = berufliche Emotionalität; Gewiss = Gewissenhaftigkeit; Offen = Offenheit für neue Erfahrungen; Extra = Extraversion, Verträgl = Verträglichkeit; Neuro = Neurotizismus. *** p < .001; ** p < .01; * p < .05 VHN 2 | 2021 114 NICOLA-HANS SCHWARZER, WERNER BLEHER, STEPHAN GINGELMAIER Selbstregulative Fähigkeiten bei angehenden Sonderschullehrkräften FACH B E ITR AG Skala Gruppe ANOVA Varianzanalyse Gruppe ANCOVA Mit Kovariaten Studierende „SoP“ N = 78 „Studierende Sek.“ N = 95 F η 2 Studierende „SoP“ N = 78 „Studierende Sek.“ N = 95 F η 2 TICS M SD 21.15 6.94 23.41 7.44 6.17* .02 M SE 21.28 0.75 23.30 0.67 3.90* .02 AVEM_Eng M SD 82.88 11.47 86.55 13.03 3.77 .02 M SE 83.03 1.26 86.43 1.14 3.86 .02 AVEM_Wid M SD 76.04 5.39 76.19 6.57 0.03 .00 M SE 76.06 76.17 0.68 0.61 0.02 .00 AVEM_Emo M SD 69.01 10.29 65.89 9.62 4.34* .02 M SE 67.97 0.99 66.76 0.89 0.79 .01 Tab. 2 Mittelwerte und Standardabweichungen des Stresserlebens und der selbstregulativen Fähigkeiten in beiden Gruppen sowie Ergebnisse der varianz- und kovarianzanalytischen Mittelwertvergleiche Anmerkungen: N = 173. TICS = Stresserleben; AVEM_Eng = berufliches Engagement; AVEM_Wid = berufliche Widerstandskraft; AVEM_Emo = berufliche Emotionalität; Als Kovariaten wurden Alter, Geschlecht (dummy-kodiert: 1 = weiblich; 0 = männlich), Gewissenhaftigkeit, Offenheit für neue Erfahrungen, Extraversion, Verträglichkeit, Neurotizismus berücksichtigt. * p ≤ .05, ** p ≤ .01, *** p ≤ .001. VHN 2 | 2021 115 NICOLA-HANS SCHWARZER, WERNER BLEHER, STEPHAN GINGELMAIER Selbstregulative Fähigkeiten bei angehenden Sonderschullehrkräften FACH B E ITR AG Modell 1 Modell 2 Modell 3 Modell 4 B SE (B) Exp(B) B SE (B) Exp(B) B SE (B) Exp(B) B SE (B) Exp(B) Alter Geschlecht Gewiss Offen Extra Verträgl Neuro TICS AVEM_Eng AVEM_Wid AVEM_Emo -0.07 -0.76 0.04 0.36 0.93 0.47* -0.08 -0.59 0.01 -0.00 -0.00 -0.20 -0.04 0.04 0.38 0.06 0.05 0.05 0.09 0.05 0.93 0.56 1.01 1.00 1.00 0.82* 0.96 -0.08 -0.64 0.01 -0.00 0.00 -0.17 -0.09 0.05 0.04 0.38 0.06 0.06 0.05 0.09 0.06 0.03 0.93 0.53 1.01 1.00 1.00 0.84 0.92 1.05* -0.07 -0.43 -0.05 -0.02 -0.00 -0.14 -0.11 0.05 0.03 -0.01 -0.00 0.04 0.41 0.07 0.06 0.05 0.09 0.06 0.03 0.02 0.03 0.02 0.93 0.65 0.95 0.98 1.00 0.87 0.89 1.05 1.03* 1.00 1.00 Nagelkerkes R_Quadrat .06* .11* .14* .17* Tab. 3 Binär-logistische Regressionsmodelle zur Vorhersage eines sonderpädagogischen Lehramtsstudiums im Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung Anmerkungen: N = 173. Berufsgruppe: Lehramt SoP ESENT = 0; Lehramt Sek = 1; TICS = Stresserleben; AVEM_Eng = berufliches Engagement; AVEM_Wid = berufliche Widerstandskraft; AVEM_Emo = berufliche Emotionalität Gewiss = Gewissenhaftigkeit; Offen = Offenheit für neue Erfahrungen; Extra = Extraversion, Verträgl = Verträglichkeit; Neuro = Neurotizismus. Geschlecht (dummy-kodiert: 1 = weiblich; 0 = männlich). *** p < .001; ** p < .01; * p < .05 VHN 2 | 2021 116 NICOLA-HANS SCHWARZER, WERNER BLEHER, STEPHAN GINGELMAIER Selbstregulative Fähigkeiten bei angehenden Sonderschullehrkräften FACH B E ITR AG 4 Diskussion Selbstregulative Fähigkeiten werden in kompetenzorientierten Professionalitätsmodellen als wichtiges Merkmal pädagogischer Professionalität beschrieben (z. B. Rothland, 2013; Klusmann, 2011). Zugrunde liegt die Annahme, dass die Fähigkeit zur adaptiven Einteilung verfügbarer Ressourcen mit (1) der gelingenden Gestaltung und Planung von Unterricht einhergeht sowie (2) zur Gesunderhaltung beiträgt (Baumert & Kunter, 2006; 2011). Kompetenzorientierte Professionalitätsmodelle überzeugen nicht zuletzt aufgrund des Gedankens, dass professionelle Kompetenzen durch Aus- und Fortbildungen sowohl bei berufstätigen als auch bei angehenden Lehrkräften grundsätzlich und dauerhaft veränderbar sind (Kunter & Trautwein, 2013) - beispielsweise im Rahmen von Lehr- und Seminarveranstaltungen im Zuge der universitären Ausbildung oder durch Fallbesprechungen, Supervision und Fortbildungen. Bezugnehmend hierauf liegen in der empirischen Unterrichtsforschung eine Fülle von Untersuchungen vor, die kompetenzorientierte Modelle als Zugänge zur Abbildung pädagogischer Professionalität nutzen (z. B. Kunter et al., 2011) und dabei selbstregulative Fähigkeiten mithilfe der AVEM-Typologie und den hierbei inhärenten Merkmalen „Emotionalität“, „Widerstandsfähigkeit“ und „Engagement“ explizit berücksichtigen (z. B. Klusmann et al., 2006). Für das sonderpädagogische Tätigkeitsfeld sind derartige Übertragungsversuche bisher allerdings nicht erfolgt. Sie dürften jedoch aufgrund der insgesamt hohen Belastung von Sonderpädagog/ innen im Allgemeinen (Hasselhorn & Nübling, 2004) und der hohen Dichte herausfordernder und spezieller Verhaltensweisen von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf von Relevanz sein. Die vorliegende Studie greift diesen Gedanken auf und untersucht die Stressbelastung sowie die selbstregulativen Fähigkeiten angehender Sonderpädagog/ innen, die im Rahmen einer Querschnittsstudie mit Daten von angehenden Sekundarstufenlehrkräften kontrastiert wurden. Die Daten zeigen, dass angehende Sonderschullehrkräfte nach Kontrolle des Einflusses von Alter, Geschlecht und Persönlichkeitsmerkmalen eine geringere Stressbelastung berichten als angehende Sekundarstufenlehrkräfte. Hypothese 1, die analog zu Befunden von berufstätigen Sonderschullehrkräften (Hasselhorn & Nübling, 2004) eine höhere Stressbelastung bereits bei angehenden Sonderpädagog/ innen in der universitären Ausbildungsphase vermutet, muss unter Verweis auf die ermittelten Daten demnach verworfen werden. Kritisch anzumerken bleibt an dieser Stelle jedoch, dass auch curriculare Aspekte Einfluss auf das Belastungserleben der Studierenden ausüben dürften, was in der vorliegenden Studie allerdings nicht berücksichtigt wurde. Ein Vergleich der erfassten selbstregulativen Fähigkeiten der AVEM-Typologie zeigt aufbauend, dass nach Kontrolle des Einflusses von Alter, Geschlecht und Persönlichkeitsdimensionen keine signifikanten Unterschiede zwischen beiden Stichproben bestehen. Hypothese 2 muss unter Verweis auf die Befunde demnach ebenfalls verworfen werden. Vertiefend deuten die Befunde jedoch an, dass die Gruppe angehender Sekundarstufenlehrkräfte durch ein höheres Arbeitsengagement charakterisiert sein könnte, was bei geringer Widerstandsfähigkeit und negativer Emotionalität langfristig zu hohem Belastungserleben führen könnte und charakteristisch für das AVEM-Risikomuster A ist. Sowohl die erfasste Emotionalität im Hinblick auf die zukünftige Ausübung des Berufes als auch die Widerstandsfähigkeit, um mit berufsbezogenen Anforderungen umzugehen, waren in beiden Samples hingegen nahezu gleich ausgeprägt. Die Befunde legen nahe, dass die für Sonderschullehrkräfte erhöhte Belastung offenbar erst im Rahmen der eigentlichen beruflichen Tätigkeit und in In- VHN 2 | 2021 117 NICOLA-HANS SCHWARZER, WERNER BLEHER, STEPHAN GINGELMAIER Selbstregulative Fähigkeiten bei angehenden Sonderschullehrkräften FACH B E ITR AG teraktion mit der je spezifischen Konfiguration selbstregulierender Fähigkeiten entsteht - eine mögliche dispositionelle Vulnerabilität bereits vor Berufseinstieg sowie eine offenkundige Beeinträchtigung der Selbstregulation bestehen unter Verweis auf die hier ermittelten Ergebnisse nicht. Aufbauend auf den Gruppenvergleichen wurde in einem dritten Analyseschritt in einem multivariaten Modell geprüft, inwieweit auf Basis der erfassten selbstregulativen Fähigkeiten und der Stressbelastung eine Zuordnung der Probanden zur Gruppe angehender Sekundarstufenlehrkräfte bzw. zu angehenden Sonderpädagog/ innen gelingen kann. Analog zu den bereits berichteten Gruppenvergleichen lassen Geschlecht, Alter, Persönlichkeitsmerkmale und Stresserleben keine Aussagen im Hinblick auf die Zuordnung der untersuchten Probanden zu einer der beiden Berufsgruppen zu. Gleiches gilt für AVEM-Merkmale „berufliche Widerstandskraft“ und „berufliche Emotionalität“, sodass auch an dieser Stelle die Befunde der Gruppenvergleiche fortgeführt werden. Das berichtete berufliche Engagement der Probanden hingegen war im multivariaten Modell in der Lage, Aussagen über die Zuordnung der Probanden zu treffen: Mit zunehmendem Engagement, sich im Zuge der Berufstätigkeit als Lehrkraft zu engagieren, sank die Wahrscheinlichkeit, dass angehende Lehrkräfte das Lehramt für Sonderschulen studierten, um drei Prozent pro Skalenpunkt. Folglich ist davon auszugehen, dass ein erhöhtes berufliches Engagement zwar kein Merkmal per se ist, das angehende Sekundarstufenlehrkräfte im Vergleich zu angehenden Sonderschullehrkräften auszeichnet, das allerdings durchaus divergierende Einstellungen zwischen beiden Stichproben anzeigt, sich im Hinblick auf die Planung und Durchführung von Unterricht zu engagieren. Dieser Befund wiederum deckt sich zunächst mit Ergebnissen aus anderen Arbeiten, die beispielsweise ein erhöhtes Engagement und Interesse an fachlichen Inhalten bei Studierenden eines weiterführenden Lehramts im Vergleich zu angehenden Grundschullehrkräften feststellen (z. B. Retelsdorf & Möller, 2012). Zugleich gilt es zu bedenken, dass sich die Spezifität der sonderpädagogischen Arbeit und das damit einhergehende Professionsverständnis nicht ausschließlich über das Engagement im Hinblick auf die Planung und Umsetzung von Unterrichtssituationen abbilden lässt, sondern überdies vielfältige weniger unterrichtsbezogene Unterstützungs- und Fördermaßnahmen wie beispielsweise die Beziehungsgestaltung umfasst (z. B. Bleher & Gingelmaier, 2019; Schwarzer & Gingelmaier, 2020). Limitationen: Bei der Interpretation der Befunde gilt es, eine Reihe von Limitationen zu bedenken: Alle Daten wurden im Rahmen einer Querschnittsstudie erhoben. Überdies wurden die im Rahmen der Untersuchung ermittelten Daten ausschließlich anhand von Fragebögen erfasst. Dies kann zunächst zu einer gemeinsamen Methodenvarianz führen, die die Befunde beeinflussen könnte. Überdies handelt es sich bei den genutzten Testinstrumenten um Selbsteinschätzungsverfahren, die einer subjektiven Beurteilung unterliegen. Inwieweit Konstrukte wie selbstregulative Fähigkeiten valide über Selbsteinschätzungen operationalisierbar sind, bleibt fraglich, sodass eine Replikation der Befunde in längsschnittlichen Designs und unter Verwendung weiterer Messinstrumente (z. B. Interviews, Gruppendiskussionen, Videoaufzeichnungen und -analysen, Sequenzanalysen) erforderlich ist - insbesondere auch, um Einblicke in Kompetenzentwicklungsverläufe bei angehenden Lehrkräften zu erhalten. Dies wäre nicht zuletzt auch wünschenswert, um vertiefende Einblicke in die Entstehung des hohen Belastungserlebens während der Berufstätigkeit zu erhalten, da - unter Verweis auf die hier ermittelten Befunde - eine dispositionelle Vulnerabilität angehender Sonderschullehrkräfte offenbar nicht besteht. Weiterhin wurde im Zuge der Erhebung das Studiensemester nicht erfasst, was die Be- VHN 2 | 2021 118 NICOLA-HANS SCHWARZER, WERNER BLEHER, STEPHAN GINGELMAIER Selbstregulative Fähigkeiten bei angehenden Sonderschullehrkräften FACH B E ITR AG funde ebenfalls verzerren könnte. Zuletzt handelt es sich um eine insgesamt kleine Stichprobe, wodurch es nicht möglich war, eine Zuordnung der Probanden zu den vier AVEM-Typen vorzunehmen, sondern sich stattdessen auf die den AVEM-Typen inhärenten Merkmale zu fokussieren. Folglich wäre eine Replikation der Ergebnisse in einem großen Sample wünschenswert - auch, da die berichteten Befunde lediglich als Hinweise zu interpretieren sind, die keine allgemeine Gültigkeit beanspruchen. Literatur Albisser, S., Kirchhoff, E. & Albisser, E. (2009). Berufsmotivation und Selbstregulation: Kompetenzentwicklung und Belastungserleben von Studierenden, berufseinsteigenden und erfahrenen Lehrpersonen. Unterrichtswissenschaft, 37 (3), 262 -288. 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