206 VHN, 90. Jg., S. 206 -221 (2021) DOI 10.2378/ vhn2021.art27d © Ernst Reinhardt Verlag Förderbedarf Sprache an Sonderpädagogischen Förderzentren Andreas Mayer Ludwig-Maximilians-Universität München Zusammenfassung: Schwierigkeiten bei der Aneignung und der Anwendung phonologischen, lexikalischen, syntaktisch-morphologischen und pragmatischen Wissens gehören zu den häufigsten Diagnosen bei der Feststellung des Förderschwerpunkts Sprache in schulischen Kontexten. Diese Problematik beim Erwerb linguistischen Wissens resultiert häufig in psychosozialen Beeinträchtigungen und Lernschwierigkeiten, sodass nicht nur die Sprach-, sondern die Gesamtentwicklung betroffener Kinder gefährdet ist. Von diesem Symptomkomplex können sowohl Kinder mit umschriebenen Spracherwerbsstörungen als auch Kinder mit unzureichenden Deutschkenntnissen in der Folge eines Migrationshintergrunds und Schüler/ innen mit psychosozialen und kognitiven Beeinträchtigungen betroffen sein. Da der Förderschwerpunkt (FöS) Sprache in schulischen Kontexten aktuell eine eher untergeordnete Rolle spielt, verfolgte das Forschungsprojekt „Förderbedarf Sprache bei Schülerinnen und Schülern an Sonderpädagogischen Förderzentren“ das Ziel, Art und Umfang sprachlicher Einschränkungen bei Schulanfängern an Sonderpädagogischen Förderzentren auf den Ebenen der Grammatik, des Wortschatzes und des Sprachverständnisses zu ermitteln. Die Ergebnisse belegen den umfassenden Förder- und Therapiebedarf von Schüler/ innen an Förderzentren, wobei neben der syntaktisch-morphologischen Entwicklung vor allem das Sprachverstehen und die lexikalische Ebene betroffen sind. Schlüsselbegriffe: Förderbedarf Sprache, Sprachverständnis, Grammatik, Wortschatz Language Impairment at Schools for Students with Special Educational Needs Summary: Difficulties in the acquisition and application of phonological, lexical, morphosyntactic and pragmatic knowledge are among the most common diagnoses in stating special educational needs in the domain of language. These problems in the acquisition of linguistic knowledge often results in psychosocial and learning difficulties, hindering not only the linguistic but also the overall development of these children. Children with developmental language disorders, children with limited German language skills (as a consequence of their migration background) and children with complex developmental disorders can be affected by this complex of symptoms. However, special educational needs with language development as the main focus of support still play a rather subordinate role in school contexts. The research project, “Special Educational needs in the domain of Language at special needs educational centers”, addressed this issue. The goal of the project was to determine the frequency, type and extent of language impairments at the levels of grammar, lexicon and language comprehension among school beginners at special needs educational centers in Bavaria. The results prove that there is a need for extensive support and therapy amongst students at special educational support centers, whereby - apart from syntactic-morphological development - language comprehension and the lexical level are particularly affected. Keywords: Language impairment, listening comprehension, grammar, lexicon FACH B E ITR AG VHN 3 | 2021 207 ANDREAS MAYER Förderbedarf Sprache an Sonderpädagogischen Förderzentren FACH B E ITR AG 1 Sprachliche Beeinträchtigungen im schulischen Kontext Umschriebene Spracherwerbsstörungen gehören in schulischen Kontexten zu den häufigsten Diagnosen bei der Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs im Bereich Sprache. Dabei handelt es sich um eine spezifische Problematik bei der Aneignung und der Anwendung linguistischen Wissens, ohne dass sich die sprachliche Beeinträchtigung durch das Vorhandensein sensorischer, organischer, mentaler oder gravierender sozio-affektiver Defizite erklären lässt (Kauschke, Spreer & Vogt, 2019). Was die sprachliche Symptomatik angeht, werden bei spracherwerbsgestörten Kindern, aber auch bei Kindern mit sprachlichen Einschränkungen in der Folge anderer Entwicklungsstörungen und bei Schüler/ innen mit eingeschränkten Deutschkenntnissen in der Folge eines Migrationshintergrunds produktive und rezeptive Schwierigkeiten auf der phonetischphonologischen, der syntaktisch-morphologischen, der semantisch-lexikalischen und der pragmatischen Ebene offensichtlich. Im Schulalter entwickelt ein hoher Prozentsatz betroffener Kinder Probleme mit dem Schriftspracherwerb (Catts, Fey, Tomblin & Zhang, 2002), wobei sich sowohl Schwierigkeiten bei der Worterkennung und der Rechtschreibung als auch mit dem Leseverständnis nachweisen lassen. Darüber hinaus lassen sich Schwierigkeiten im psychosozialen und schulisch-kognitiven Bereich nachweisen, sodass potenziell die Gesamtentwicklung betroffener Kinder gefährdet ist. 2 Der Förderschwerpunkt Sprache an Förderzentren und in inklusiven Kontexten Trotz ausreichender Belege für die Häufigkeit sprachlicher Beeinträchtigungen und deren Auswirkungen auf die Gesamtentwicklung (Conti-Ramsden & Botting, 2008; Conti-Ramsden, Botting, Simkin & Knox, 2001; Durkin & Conti-Ramsden, 2007; Knox & Conti-Ramsden, 2003) spielt der Förderschwerpunkt Sprache aktuell weder in der Unterrichtspraxis noch in schul- und bildungspolitischen Diskussionen eine bedeutende Rolle, seit das „bewährte Sprachheilschulwesen ohne Sinn und Verstand abgebaut wurde und die sprachpathologischen Kompetenzen in Ausbildung und Berufstätigkeit immer mehr in den Hintergrund treten“ (Dannenbauer, 2004, S. 282f.). So berichten Sonderpädagoginnen aus der schulischen Praxis, dass es insbesondere die sozio-emotionalen Probleme sowie die Lernschwierigkeiten der Schüler/ innen sind, die eine besondere Herausforderung in der täglichen Arbeit darstellen. Die sprachlichen Schwierigkeiten werden dagegen nicht ausreichend differenziert diagnostiziert oder im Vergleich mit anderen Beeinträchtigungen als nachrangig interpretiert. Illustriert werden kann diese Aussage an den aktuellen schulpolitischen Entwicklungen in Bayern. Obwohl die bayerische Landesregierung die Umsetzung der UN- Konvention für die Rechte von Menschen mit Behinderungen (United Nations, 2006) erfreulicherweise zum Anlass genommen hat, die fachspezifische sonderpädagogische Expertise an den Universitäten und Schulen zu stärken, wird ein besonderer Bedarf offensichtlich vor allem für den Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung gesehen. Aufgrund des erhöhten Bedarfs an Sonderpädagog/ innen in Bayern wird derzeit eine Zweitqualifikation für Realschul- und Gymnasiallehrkräfte angeboten, die ausschließlich Inhalte aus dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung beinhaltet, während der Förderschwerpunkt Sprache nicht zum Curriculum gehört (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, o. J.). Vor diesem Hintergrund besteht die Gefahr, dass Kinder mit sprachlichen Einschränkungen in schulischen Kontexten nicht die notwendige spezifische Unterstützung erhalten, um ihre sprachlichen Beeinträchtigungen zu überwin- VHN 3 | 2021 208 ANDREAS MAYER Förderbedarf Sprache an Sonderpädagogischen Förderzentren FACH B E ITR AG den, sich psychosozial gesund zu entwickeln und optimale schulische Lernfortschritte zu machen. Dies ist umso bedauerlicher, da von sprachlich-kommunikativen Einschränkungen neben Kindern mit dem Förderschwerpunkt Sprache auch Schüler/ innen mit Migrationshintergrund und Kinder mit kognitiven, emotionalen und sozialen Schwierigkeiten betroffen sein können. Darüber hinaus könnten sprachheilpädagogische/ sprachtherapeutische Unterstützungsangebote aufgrund des Zusammenhangs mit Schwierigkeiten in anderen Entwicklungsbereichen auch als präventive Maßnahme gegen die Ausbildung von Lern- und Verhaltensschwierigkeiten wirksam werden. Zusammenhänge zwischen sprachlichen Beeinträchtigungen, Lern- und Verhaltensschwierigkeiten sind in der Literatur gut belegt. Bspw. konnten Snowling, Adams, Bishop und Stothart (2001) belegen, dass spracherwerbsgestörte Schüler/ innen aufgrund schwacher schulischer Leistungen am Ende der Sekundarstufe nur zu etwa halb so vielen Abschlussexamina zugelassen wurden wie die Jugendlichen der Kontrollgruppe und diese auch mit signifikant schlechteren Zensuren abschlossen. Hamann, Mayer, Gabler und Ufer (2018) kamen in ihrer Untersuchung zu dem Ergebnis, dass spracherwerbsgestörte Kinder der zweiten Jahrgangsstufe bei Überprüfungen basisnumerischer Fähigkeiten im Vergleich mit einer Gruppe sprachlich unauffälliger Schüler/ innen deutlich schlechtere Leistungen erzielten. Einer Untersuchung von Berg und Werner (2014) zufolge fallen Probleme mit dem Sprachverständnis bei Kindern mit dem Förderschwerpunkt Lernen ausgeprägter aus als bei Schüler/ innen mit dem Förderschwerpunkt Sprache. Dannenbauer (2002) vermutet, dass bei einem nicht unerheblichen Anteil der Schüler/ innen mit Förderbedarf Lernen eine originär sprachliche Problematik vorliegt. Aber auch Kinder und Jugendliche mit Verhaltensschwierigkeiten oder psychiatrischen Diagnosen haben überproportional häufig nicht erkannte oder als vernachlässigbar eingeschätzte sprachliche Probleme (Helland, Lundervold, Heiman & Posserud, 2014; Durkin & Conti- Ramsden, 2010). Andererseits liefern insbesondere die Ergebnisse der Manchester Längsschnittstudie Hinweise darauf, dass Kinder und Jugendliche mit Spracherwerbsstörungen in ihrer sozialen Entwicklung gefährdet sind und häufiger psychische Auffälligkeiten zeigen als sprachlich normal entwickelte Kinder (Conti-Ramsden et al., 2001; Conti-Ramsden, Mok, Pickles & Durkin, 2013). Aus diesem Grund scheint die Hypothese berechtigt, dass bei einem substanziellen Anteil der Schülerinnen und Schüler an sonderpädagogischen Förderzentren unabhängig vom diagnostizierten oder angenommenen Förderschwerpunkt sprachliche Einschränkungen nachweisbar sind. 3 Das Forschungsprojekt Das am Lehrstuhl für Sprachheilpädagogik der LMU München angesiedelte Forschungsprojekt zum „Förderbedarf Sprache bei Kindern an Sonderpädagogischen Förderzentren“ verfolgte das Ziel, die sprachlichen Fähigkeiten von Schulanfänger/ innen an Sonderpädagogischen Förderzentren, in denen Schüler/ innen mit den Förderschwerpunkten Sprache, Lernen und emotionale und soziale Entwicklung gemeinsam beschult werden, im Bereich Sprachverständnis, Grammatik sowie Wortschatz zu ermitteln. 3.1 Forschungsfragen Die konkreten Forschungsfragen lauteten: n Inwiefern zeigen sich Defizite auf syntaktisch-morphologischer Ebene bei Schulanfänger/ innen an Sonderpädagogischen VHN 3 | 2021 209 ANDREAS MAYER Förderbedarf Sprache an Sonderpädagogischen Förderzentren FACH B E ITR AG Förderzentren? Bei der Anwendung welcher syntaktisch-morphologischer Regeln bestehen die größten Schwierigkeiten? n Inwiefern zeigen sich Schwierigkeiten auf lexikalischer Ebene und im Bereich des Sprachverständnisses bei Schulanfänger/ innen an Sonderpädagogischen Förderzentren? n Lassen sich zwischen Kindern mit Förderschwerpunkt Sprache und Kindern mit Förderschwerpunkt Lernen und/ oder emotionale und soziale Entwicklung praxisrelevante Unterschiede hinsichtlich ihrer sprachlichen Leistungen nachweisen? 3.2 Stichprobe Nach der Genehmigung des Forschungsvorhabens durch die Regierung von Oberbayern wurden alle Sonderpädagogischen Förderzentren in und um München (n = 18) eingeladen, an der Studie teilzunehmen. Sechs Schulen, mit jeweils zwei ersten Klassen, signalisierten ihr Interesse. Nach Rücksprache mit den Schulleitungen konnten alle Schulen in die Studie aufgenommen werden. Da die Studie nicht das Ziel verfolgte, den sprachlichen Unterstützungsbedarf ausschließlich bei Kindern zu erfassen, bei denen bereits ein entsprechender Förderbedarf diagnostiziert oder angenommen wurde, wurden in die Stichprobe alle Schüler/ innen aufgenommen, die zum Zeitpunkt der Untersuchung die erste Jahrgangsstufe besuchten und für die das Einverständnis der Eltern vorlag (N = 113). Aus schulorganisatorischen Gründen, krankheitsbedingten Fehltagen usw. war es nicht möglich, alle Kinder mit allen Verfahren zu überprüfen. Für das Sprachverständnis liegen Daten von 91 Kindern, für die syntaktischmorphologische Ebene von 102 und für den Wortschatz von 88 Kindern vor. 3.3 Eingesetzte Testverfahren 3.3.1 Sprachverständnis TROG-D (Fox-Boyer, 2020) überprüft, inwiefern ein Kind in der Lage ist, lexikalische Einheiten zu verstehen und die grammatischen Strukturen des Deutschen zu dekodieren, die durch Flexionen, Funktionswörter und die Satzstellung markiert werden. Das Aufgabenformat besteht aus einer Bildauswahlaufgabe, bei der das Kind zu einem vorgesprochenen Satz aus vier Alternativen das am besten passende Bild auswählen muss. Die drei Ablenkerbilder unterscheiden sich vom Zielsatz in grammatischer oder semantischer Hinsicht nur so geringfügig, dass es für die korrekte Lösung eines Items notwendig ist, den Satz in grammatischer und lexikalischer Hinsicht exakt zu verstehen. TROG-D überprüft auf lexikalischer Ebene u. a. das Verstehen von Nomen, Verben, Adjektiven, Verneinungen, subordinierenden Konjunktionen und Präpositionen. Auf syntaktisch-morphologischer Ebene wird u. a. das Verstehen von Passivkonstruktionen, Relativsätzen, Vergangenheitsformen, Doppelobjektkonstruktionen und Pluralformen erfasst. Der Test beinhaltet insgesamt 84 Items, mit denen 21 Strukturen mit jeweils vier Aufgaben überprüft werden. Altersabhängige normierte Vergleichswerte liegen in Einjahresschritten für das Alter zwischen 3; 0 und 10; 11 Jahren vor. Die interne Konsistenz des Verfahrens liegt mit Cronbachs α = .90 in einem sehr guten Bereich. Dasselbe gilt für die Überprüfung der Reliabilität mit der split-half-Methode (r = .91). 3.3.2 Wortschatz Der Wortschatzumfang wurde mittels des Wortschatz- und Wortfindungstests für 6bis 10-Jährige (WWT 6 - 10, Glück, 2011), einem normierten Test zur Erfassung der lexikalischen Fähigkeiten von Kindern im Alter von 5; 6 bis 10; 11 Jahren, erhoben. Das Verfahren beinhaltet Subtests zur Erfassung des expressiven so- VHN 3 | 2021 210 ANDREAS MAYER Förderbedarf Sprache an Sonderpädagogischen Förderzentren FACH B E ITR AG wie des rezeptiven Wortschatzumfangs und versucht darüber hinaus, mithilfe von zwei weiteren Subtests („WWT-expressiv-Wiederholung“ und „WWT-expressiv-Abrufhilfen“) den Schwerpunkt einer möglichen lexikalischen Störung näher zu bestimmen. Für die vorliegende Studie wurde ausschließlich die Langform des „WWT expressiv“ sowie der „WWT rezeptiv“ in der PC-Version durchgeführt. Der „WWT expressiv“ umfasst ein Set von 95 bildlich dargestellten Testitems, die von den Kindern benannt werden müssen. Dabei werden Nomen (Objekte, n = 26), Verben (Handlungen, n = 23), Adjektive/ Adverbien (Gegenteile, n = 23) und kategoriale Nomen (Oberbegriffe, n = 23) nahezu in gleichem Umfang berücksichtigt. Da davon auszugehen ist, dass Wörter, die spontan produziert werden können, auch verstanden werden, werden für die Bestimmung des rezeptiven Wortschatzumfangs nur noch die Items berücksichtigt, die im WWT expressiv nicht richtig benannt werden konnten. Diese werden mittels einer Bildauswahlaufgabe überprüft, wobei das Zielwort vorgesprochen wird und das Kind die Aufgabe hat, aus vier Alternativen das passende Bild zu zeigen. Bei den Alternativen handelt es sich neben dem Zielwort zum einen um einen semantisch-konzeptionellen (Zielitem: Ellenbogen, Ablenker: Ferse/ Fuß), zum anderen um einen phonologischen (Zielitem: Geländer, Ablenker: Gespenster) sowie um einen nicht relationierten Ablenker. Die Reliabilität des Verfahrens für WWT expressiv und WWT rezeptiv, ermittelt über eine Homogenitätsanalyse, liegt für die hier fokussierte Altersstufe mit Cronbachs α = .87 - .92 in einem sehr guten Bereich. 3.3.3 Grammatik Mit ESGRAF 4 - 8 (Motsch & Rietz, 2019) wurde für die Erfassung syntaktisch-morphologischer Fähigkeiten ein Testverfahren genutzt, das für Kinder im Alter zwischen 4; 0 und 8; 11 Jahren für jede überprüfte grammatische Struktur altersabhängige Vergleichswerte in der Form von Prozenträngen zur Verfügung stellt. Überprüft werden im Bereich der Syntax die Anwendung der Verbzweitstellungsregel im Hauptsatz sowie der Verbendstellungsregel im subordinierten Nebensatz. Hinsichtlich morphologischer Fähigkeiten werden die Subjekt- Verb-Kontroll-Regel sowie die Fähigkeit, Akkusativ- und Dativkontexte korrekt zu markieren, überprüft. Darüber hinaus können anhand von neun Nomen der Erwerb der Pluralmorphologie und anhand von 20 Nomen die Genussicherheit erfasst werden. Die korrekte Anwendung dieser Regeln wird in einem spielerischen Kontext (Zirkus) durch die Schaffung obligatorischer Kontexte evoziert. Dabei sind für die Erfassung der Verbzweitstellungsregel 45 Items mit Objekten, Temporaladverbialen und W-Fragepronomen in der Erstposition vorgesehen. Die Verbendstellungsregel in subordinierten Nebensätzen überprüft ESGRAF 4 - 8, indem vorgesprochene Haupt-Nebensatzgefüge rekonstruiert oder Alternativfragen mit zwei Nebensätzen beantwortet werden müssen (n = 20). Die Subjekt-Verb-Kontroll-Regel wird durch 42 Kontexte überprüft, in denen die 1. und die 2. Person Singular korrekt markiert werden müssen. Um eine Aussage über den Erwerb der Kasusmorphologie treffen zu können, schafft ESGRAF 4 - 8 24 Kontexte, in denen die korrekte Markierung des Akkusativs bzw. des Dativs sowohl in der Nominalals auch in der Präpositionalphrase evoziert wird. Die interne Konsistenz des Verfahrens, ermittelt über eine Homogenitätsanalyse, liegt mit Ausnahme des Werts für den Subtest „Plural“ (α = .38) in einem zufriedenstellenden bis guten Bereich (α = .79 - .93). Vergleichbares gilt für die Berechnung der Reliabilität mittels der VHN 3 | 2021 211 ANDREAS MAYER Förderbedarf Sprache an Sonderpädagogischen Förderzentren FACH B E ITR AG split-half-Methode. Auch hier liegen die Werte mit r = .73 - .93 in einem guten bis sehr guten Bereich (Ausnahme: Verbzweitstellungsregel: r = .45, Subjekt-Verb-Kontroll-Regel: r = .39, Plural: r = .47). 3.4 Vorgehensweise Die Daten wurden von Studierenden des Lehramts Sprachheilpädagogik erhoben, die im Rahmen eines Forschungsseminars im Detail auf die Durchführung und die Auswertung der eingesetzten Testverfahren vorbereitet wurden. Schwierigkeiten mit der Testauswertung wurden im Seminar besprochen und geklärt. Die Testungen fanden im Dezember 2019 und im Januar 2020 in der Einzelsituation statt und nahmen pro Kind etwa zwei Stunden in Anspruch, die auf zwei Tage aufgeteilt wurden. Die Kinder wurden von jeweils einem aus zwei Studierenden bestehenden Diagnostikteam hinsichtlich des Sprachverständnisses (TROG-D) und der lexikalischen Fähigkeiten (WWT 6 - 10) sowie hinsichtlich syntaktisch-morphologischer Kompetenzen (ESGRAF 4 - 8) überprüft. Die Testungen fanden in Absprache mit den Schul- und Klassenleitungen während des Unterrichtsvormittags in ruhigen Nebenräumen in der Schule statt. Um dem spielerischen Charakter der ESGRAF- 4 - 8-Auswertung gerecht zu werden, wurde von der Durchführung des Verfahrens mithilfe von Smartphones eine Audioaufzeichnung erstellt. Die Auswertung des WWT 6 - 10 wurde mithilfe der mitgelieferten Software vorgenommen. Über die Überprüfungen der Kinder hinaus bearbeiteten alle Lehrkräfte einen Fragebogen, mit dem insbesondere Informationen zum Migrationshintergrund und dem angenommenen sonderpädagogischen Förderbedarf ermittelt wurden. 4 Ergebnisse 4.1 Charakterisierung der Stichprobe Die Stichprobe bestand ausschließlich aus Schüler/ innen, die im Schuljahr 2019/ 20 die erste Klasse eines Sonderpädagogischen Förderzentrums besuchten. Die vollständige Stichprobe umfasste 113 Kinder (davon 79 % männlich) mit einem Durchschnittsalter von 7; 0 Jahren (SD: .6 Jahre). Von diesen Kindern wachsen 30,7 % monolingual deutsch auf, während bei 69,3 % ein Migrationshintergrund nachzuweisen war. Dieser wurde festgestellt, wenn das Kind oder eines der Elternteile nicht in Deutschland geboren wurde und zu Hause mindestens eine andere Sprache als Deutsch gesprochen wurde. Insgesamt gaben die Lehrkräfte für die Teilnehmer/ innen 32 unterschiedliche Muttersprachen an, wobei Deutsch mit n = 41 eindeutig die häufigste war. Viele Sprachen (z. B. Somali) wurden nur maximal zweimal angegeben und als „Sonstige“ (n = 28) kodiert. Als häufigste Muttersprachen wurden neben Deutsch Kurdisch (n = 10), Arabisch (n = 8) und Türkisch (n = 7) angegeben (Abb. 1). Von den häufigsten Migrationssprachen in Deutschland (Türkisch, Polnisch, Italienisch, Rumänisch, Kroatisch) (Statistisches Bundesamt, 2020) sind in dieser Stichprobe also nur Kinder mit türkischer Muttersprache in nennenswertem Umfang vertreten. 70 % der Kinder mit Migrationshintergrund sind zwar bereits in Deutschland geboren, jedoch trifft dies nur auf 13 % der Eltern zu, sodass es sich also bei einem Großteil der Kinder mit Migrationshintergrund um Kinder handelt, die in der zweiten Generation in Deutschland leben (in Deutschland geborene Kinder und Jugendliche mit mindestens einem aus dem Ausland zugewanderten Elternteil; Kemper, 2010) und den Aussagen der Lehrkräfte zufolge bis zum Untersuchungszeitpunkt durchschnittlich 4; 6 Jahre (SD: 1; 9 Jahre) regelmäßigen Kontakt mit der deutschen Sprache hatten. Bei der Frage nach der Kontaktzeit mit der Unterrichtssprache wurden von den Lehrkräften Werte zwischen einem VHN 3 | 2021 212 ANDREAS MAYER Förderbedarf Sprache an Sonderpädagogischen Förderzentren FACH B E ITR AG und sieben Jahren angegeben, wobei nur fünf Schüler/ innen weniger als zwei Jahre, aber die deutliche Mehrheit (n = 48) mehr als vier Jahre regelmäßigen Kontakt mit der deutschen Sprache hatte. Eine Aussage über den Anteil an Kindern mit Spracherwerbsstörungen in der Gruppe mit Migrationshintergrund lässt sich vor dem Hintergrund der erhobenen Daten nicht treffen. Häufigkeit 50 40 30 20 10 0 Deutsch Sonstige Kurdisch Arabisch Türkisch Bulgarisch Albanisch Rumänisch Polnisch Nigerianisch Italienisch Muttersprache Abb. 1 Muttersprachen der Stichprobe Prozent 40,0 30,0 20,0 10,0 0 Förderbedarf Lernen, esE und Sprache Lernen und Sprache Lernen esE und Sprache Sprache esE Lernen und esE Abb. 2 Förderschwerpunkt der untersuchten Stichprobe VHN 3 | 2021 213 ANDREAS MAYER Förderbedarf Sprache an Sonderpädagogischen Förderzentren FACH B E ITR AG Hinsichtlich der von den Lehrkräften angenommenen Förderschwerpunkte wurde für jeweils 72 % der Stichprobe besonderer Förderbedarf in den Bereichen Lernen und/ oder Sprache angenommen, während der Bereich emotionale und soziale Entwicklung „nur“ für 57 % der Kinder angegeben wurde. Aufgrund der Möglichkeit, bei dieser Frage mehrere Förderschwerpunkte pro Kind anzugeben, wurde zusätzlich ermittelt, welche Kombinationen an Förderschwerpunkten in welcher Häufigkeit auftreten. Bei rund einem Drittel der Kinder handelt es sich den Angaben der Lehrkräfte zufolge um Schüler/ innen mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf für alle drei Schwerpunkte. Ein isolierter Förderschwerpunkt wurde mit 13,3 % am häufigsten für den Bereich Lernen angegeben (Sprache: 8,8 %; emotionale und soziale Entwicklung. 8,0 %). Darüber hinaus stellten die Lehrkräfte eine Kombination aus den Förderschwerpunkten Lernen und Sprache für 21,2 %, aus den Förderschwerpunkten emotionale und soziale Entwicklung und Sprache für knapp 12 % fest. Der Förderschwerpunkt Lernen und emotionale und soziale Entwicklung wurde bei 6 % der Kinder attestiert (Abb. 2). 4.2 Deskriptive Statistik Die Ergebnisse für die Überprüfungen des Sprachverständnisses, der syntaktisch-morphologischen Kompetenzen sowie der lexikalischen Fähigkeiten sind zum einen für die Gesamtgruppe, zum anderen für die verschiedenen Kombinationen an sonderpädagogischen Förderschwerpunkten in Tabelle 1 dargestellt. Betrachtet man zunächst die Gesamtgruppe, wird deutlich, dass für Erstklässler an Sonderpädagogischen Förderzentren ein umfassender Förderbedarf insbesondere im Bereich des Sprachverstehens und der lexikalischen Entwicklung festgestellt werden kann. Für beide Sprachebenen liegen die Mittelwerte mehr als zwei Standardabweichungen unter dem Mittelwert, sodass davon auszugehen ist, dass mehr als 98 % der Kinder derselben Altersstufe in diesen Bereichen bessere Leistungen erzielen. Eine sehr differenzierte Aussage ist für den Bereich der Grammatik möglich, da ESGRAF 4 - 8 getrennte Vergleichswerte für die Anwendung der überprüften syntaktisch-morphologischen Regeln des Deutschen liefert. Besondere Schwierigkeiten bereiten mit mittleren Prozenträngen von 11.13 (SD: 17.32) für die Markierung des Akkusativs und 9.44 (SD: 14.66) für den Dativ offensichtlich die morphologischen Regeln der Kasusflexion. Auf syntaktischer Ebene ist es die Verbendstellung im subordinierten Nebensatz, deren Anwendung der Stichprobe noch größere Probleme bereitet. Vergleichbare Werte liegen für die Genus- und die Pluralmarkierungen vor, wobei sich hier eher die Schwierigkeiten der lexikalischen Ebene widerspiegeln. Im Vergleich dazu weniger gravierend können die Schwierigkeiten im Bereich der im ungestörten Spracherwerb früh erworbenen Regeln der Verbzweitstellung im Hauptsatz und der Subjekt-Verb-Kongruenz beurteilt werden. Die für die Gesamtgruppe ermittelten Ergebnisse zeigen sich in vergleichbarem Maße auch für die verschiedenen Subgruppen (Tabelle 1). Mit ganz wenigen Ausnahmen liegen auch die Werte für die Kinder, für die kein Förderbedarf Sprache angenommen wurde (Förderschwerpunkt Lernen und/ oder emotionale und soziale Entwicklung), im deutlich unterdurchschnittlichen Bereich. Besonders betroffen sind dabei die Kinder, für die ausschließlich der Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung diagnostiziert wurde, wobei einschränkend aber darauf hingewiesen werden muss, dass die Werte für die Gruppen mit FöS emotionale und soziale Entwicklung sowie Lernen und emotionale und soziale Entwicklung aufgrund der geringen Fallzahlen nur sehr vorsichtig interpretiert werden können. VHN 3 | 2021 214 ANDREAS MAYER Förderbedarf Sprache an Sonderpädagogischen Förderzentren FACH B E ITR AG TROG-D T-Wert MW (SD) (n = 91) WWT 6 -10 expressiv T-Wert MW (SD) (n = 88) WWT 6 -10 rezeptiv PR MW (SD) (n = 88) ESGRAF 4 -8 PR 1 (SD) (n = 102) V2 2 VE 3 SVK-R 4 Genus Plural Akkusativ Dativ Gesamtgruppe (N = 113) 29,88 (6,98) 26,37 (8,74) 3,45 (8,86) 25,58 (33,91) 10,59 (21,51) 27,49 (36,13) 13,08 (27,65) 14,05 (28,01) 11,13 (17,32) 9,44 (14,66) Förderschwerpunkt Sprache (n = 10) 28,60 (4,90) 24,90 (5,80) ,60 (,84) 15,40 (30,15) 5,10 (11,97) 17,90 (29,80) 7,40 (11,65) 13,20 (31,61) 1,80 (2,74) 8,20 (11,32) n = 10 n = 10 n =10 n = 10 Förderschwerpunkt Lernen (n = 15) 30,42 (9,04) 28,25 (9,08) 4,08 (6,95) 59,07 (43,66) 21,14 (35,28) 53,36 (43,02) 24,86 (40,98) 14,71 (26,71) 26,07 (27,43) 17,07 (26,21) n = 12 n = 12 n = 12 n = 12 Förderschwerpunkt esE 5 (n = 9) 32,44 (4,93) 25,00 (3,74) ,71 (1,50) 21,44 (13,12) 2,00 (3,28) 16,67 (9,35) 4,00 (5,22) 4,00 (8,65) 4,11 (7,80) 7,78 (13,03) n = 8 n = 6 n = 6 n = 9 Förderschwerpunkt S 6 und L 7 (n = 24) 27,04 (5,17) 22,50 (6,67) ,45 (1,54) 12,65 (21,59) 4,75 (9,47) 12,20 (22,42) 2,35 (1,93) 7,30 (22,59) 5,50 (9,08) 3,35 (6,35) n = 23 n = 22 n = 22 n = 21 Förderschwerpunkt S und esE (n =13) 31,22 (7,74) 28,90 (11,97) 3,27 (9,57) 8,92 (8,03) 5,92 (18,66) 16,33 (28,52) 3,08 (4,91) 3,50 (7,64) 5,17 (11,84) 4,50 (5,54) n = 9 n = 10 n = 10 n = 12 Förderschwerpunkt L und esE (n = 7) 36,00 (10,89) 39,25 (9,00) 15,75 (11,35) 40, 67 (46,81) 26, 17 (22,93) 53,33 (51,39) 17,83 (15,59) 56,83 (47,85) 18,00 (16,78) 13,00 (11,54) n = 4 n = 4 n = 4 n = 6 Förderschwerpunkt S, L und esE (n = 35) 30,04 (7,40) 27,00 (8,25) 2,67 (5,76) 28,56 (36,18) 10,06 (17,87) 32,78 (40,28) 20,17 (36,59) 15,63 (25,47) 14,25 (18,34) 12,76 (15,18) n = 25 n = 24 n = 24 n = 32 Tab. 1 Ergebnisse der sprachlichen Überprüfungen für die Gesamtgruppe und die unterschiedlichen Kombinationen an Förderschwerpunkten Anmerkungen: 1 PR: Prozentrang; 2 V2: Verbzweitstellung; 3 VE: Verbendstellung im Nebensatz; 4 SVK-R: Subjekt-Verb-Kontroll-Regel; 5 esE: emotionalsoziale Entwicklung; 6 S: Sprache; 7 L: Lernen VHN 3 | 2021 215 ANDREAS MAYER Förderbedarf Sprache an Sonderpädagogischen Förderzentren FACH B E ITR AG Der umfassende Sprachtherapiebedarf in der Gesamtgruppe kann auch durch die Ermittlung des prozentualen Anteils an Kindern zum Ausdruck gebracht werden, deren Leistungen mehr als eine Standardabweichung unter dem Mittelwert liegt (PR < 16, T-Wert < 40) (Tabelle 2). Für den Bereich des Sprachverständnisses gilt dies für 92,8 %, für die expressive Wortschatzleistung für 93,3 % der Stichprobe. Was die syntaktisch-morphologischen Fähigkeiten angeht, liegt Therapiebedarf im Bereich der Kasusmorphologie, der Genus- und Pluralmarkierung und der Verbendstellung bei etwa 80 % der Stichprobe vor. Selbst für die auf den ersten Blick eher unproblematische Verbzweitstellung und die Subjekt-Verb-Kontroll-Regel liegen die Werte für deutlich mehr als die Hälfte der Stichprobe in einem therapiebedürftigen Bereich. Von besonderem Interesse ist an dieser Stelle die Differenzierung der Stichprobe in eine Teilgruppe, für die von den Lehrkräften (u. a.) Förderbedarf Sprache angenommen wird, und der Gruppe, der ausschließlich Förderbedarf im Bereich Lernen und/ oder emotionale und soziale Entwicklung attestiert wird. Auch wenn der prozentuale Anteil therapiebedürftiger Leistungen in den Gruppen mit Förderbedarf Sprache bei allen überprüften Sprachebenen deutlich höher liegt, liegen auch die Ergebnisse von 2/ 3 bis 3/ 4 der Kinder mit angenommener unauffälliger Sprachkompetenz in einem therapiebedürftigen Bereich (Ausnahme: Verbzweitstellungsregel, Subjekt-Verb-Kontroll-Regel). Statistisch signifikante Unterschiede zwischen den beiden Gruppen konnten mit Ausnahme des Therapiebedarfs im Bereich der Verbzweitstellung und der Subjekt-Verb-Kontroll-Regel nicht ermittelt werden (alle ps > .20, s. Kap. 4.3). 4.3 Inferenzstatistik Vor der Durchführung von T-Tests für unabhängige Stichproben und einfaktorieller Varianzanalysen, die auf die Identifizierung möglicher Unterschiede zwischen den beiden TROG-D Therapiebedarf (%) (n = 91) WWT 6 -10 expressiv Therapiebedarf (%) (n = 88) WWT 6 -10 rezeptiv Therapiebedarf (%) (n = 88) ESGRAF 4 -8 Therapiebedarf (%) (n = 102) 1 V2 2 VE 3 SVK-R Genus Plural Akkusativ Dativ Gesamtgruppe 92,8 93,3 90,8 61,0 79,8 59,0 81,7 76,9 74,5 78,6 Förderbedarf Sprache (n = 82) 95,5 95,4 95,7 65,3 85,9 70,8 85,9 80,3 79,7 82,9 Förderbedarf Lernen und/ oder emotionalesoziale Entwicklung (n = 31) 84,0 86,4 87,5 30,0 66,7 36,7 73,3 70,0 60,7 73,3 Tab. 2 Therapiebedarf für die einzelnen Sprachebenen Anmerkungen: 1 V2: Verbzweitstellung; 2 VE: Verbendstellung im Nebensatz; 3 SVK-R: Subjekt-Verb-Kontroll-Regel. Therapiebedarf wurde angenommen, bei einem Wert von mindestens einer Standardabweichung unter dem MW, T-Wert < 40, PR < 16 VHN 3 | 2021 216 ANDREAS MAYER Förderbedarf Sprache an Sonderpädagogischen Förderzentren FACH B E ITR AG Gruppen mit und ohne Förderbedarf Sprache sowie den Gruppen unterschiedlicher sonderpädagogischer FöS abzielten, wurden die Daten auf Normalverteilung und Varianzhomogenität überprüft. Die Ergebnisse des Shapiro-Wilk-Tests machen deutlich, dass die Werte für das Sprachverständnis für alle Kombinationen an Förderschwerpunkten normalverteilt sind (alle ps > .05). Die Daten der expressiven Wortschatzleistung sind dem Shapiro-Wilk-Test zufolge ausschließlich für die Teilstichprobe mit FöS Sprache und Lernen (p = .012) sowie Sprache und emotionale und soziale Entwicklung (p = .01) nicht normalverteilt. Von allen Prüfungen auf Normalverteilung im Bereich Syntax und Morphologie (n = 49) waren die Daten - mit Ausnahme der Überprüfung der früh erworbenen Regeln (Verbzweitstellungsregel und Subjekt-Verb- Kontrollregel) - nahezu in allen Gruppen normalverteilt (p > .05). Da sowohl der T-Test als auch einfaktorielle Varianzanalysen gegen Verletzungen der Normalverteilungsannahme äußerst robust reagieren, ist es Rasch, Friese, Hofmann und Naumann (2014 a, b) zufolge ausreichend, bei T-Tests die Ergebnisse des Levene-Tests auf Varianzgleichheit zu berücksichtigen. Diese konnte für das Sprachverständnis, die expressive und rezeptive Wortschatzleistung sowie die Verbzweitstellung im Hauptsatz, die Verbendstellung im subordinierten Nebensatz, die Akkusativ- und die Genusmarkierung und die Pluralbildung aus dem Komplex der grammatischen Entwicklung bestätigt werden (p > .05). Verletzungen der Varianzhomogenität ergaben sich für die Dativmarkierung und die Subjekt-Verb-Kontroll- Regel (jeweils p = .03), weshalb für diese beiden Variablen die von SPSS automatisch vorgenommene Korrektur der Freiheitsgrade bei den Ergebnissen des T-Tests berücksichtigt wurde. Was die Varianzanalysen angeht, wurde in diesem Fall die auch bei Verletzung der Varianzhomogenität geeignete Welch-ANOVA berechnet. Hinsichtlich des Sprachverständnisses konnte zwischen den Gruppen mit FöS Sprache (FöS Sprache, FöS Sprache und Lernen, FöS Sprache und emotionale und soziale Entwicklung, FöS Sprache, Lernen und emotionale und soziale Entwicklung) und den Gruppen, bei denen ausschließlich die FöS Lernen und/ oder emotionale-soziale Entwicklung angenommen wurden, mit einem mittleren Rohwertunterschied von .51 Punkten (95 % CI [-1.66, .64]) kein statistisch signifikanter Unterschied nachgewiesen werden (T (91) = -.88, p = .38). Dasselbe gilt für die expressive und rezeptive Wortschatzleistung. Mit einer mittleren Differenz auf Rohwertebene für den expressiven Wortschatz von 4.62 Punkten (95 % CI [-.45, 9.69]) wird ein statistisch signifikanter Unterschied mit (T (87) = 1.81, p = .07) knapp verfehlt. Auch das Ergebnis des T-Tests für den rezeptiven Wortschatz (T (93) = 1.64, p = .11) mit einem mittleren Rohwertunterschied von 5.26 Punkten (95 % CI [-1.13, 11.65]) kann nicht gegen den Zufall abgesichert werden. Etwas deutlichere Unterschiede zwischen den beiden Gruppen lassen sich für den Entwicklungsstand im Bereich Grammatik nachweisen. Signifikante Unterschiede lassen sich hier für die Verbzweitstellungsregel (T (100) = 2.65, p = .01, 95 % CI [1.59, 11.11]) die Subjekt-Verb- Kontroll-Regel (T (69,59) = 3.03, p = .01, 95 % CI [2.08, 10.11]), die Verbendstellungsregel (T (67,16) = 3.38, p = .01, 95 % CI [1.58, 6.14]), den Akkusativ (T (97) = 2.55, p = .01, 95 % CI [.54, 6.74]) und den Plural (T (99) = 2.37, p = .02, 95 % CI [1.82, 2.07]) belegen. Nicht gegen den Zufall absichern lassen sich dagegen die Unterschiede für den Erwerb der korrekten Dativmarkierung (T (99) = 1,50, p = .14, 95 % CI [-.58, 4.12]) sowie der Genusmarkierung (T (100) = 1,66, p = .10, 95 % CI [-.39, 4.37]). Zusammenfassend wird also deutlich, dass insbesondere im Bereich des Wortschatzes und des Sprachverständnisses unabhängig vom angenommenen Förderschwerpunkt von massiven VHN 3 | 2021 217 ANDREAS MAYER Förderbedarf Sprache an Sonderpädagogischen Förderzentren FACH B E ITR AG Beeinträchtigungen ausgegangen werden muss, während grammatische Defizite bei Kindern mit angenommenem FöS Sprache deutlich schwerwiegender ausfallen als bei Schüler/ innen mit FöS Lernen und/ oder soziale-emotionale Entwicklung. Hinter den beiden Teilstichproben mit bzw. ohne angenommenen Förderschwerpunkt Sprache verbergen sich in Abhängigkeit von der Anbzw. Abwesenheit der anderen beiden Förderschwerpunkte unterschiedliche Gruppen. Um zu ermitteln, inwiefern es zwischen den insgesamt sieben Gruppen (Abb. 2) Unterschiede im Bereich des sprachlichen Entwicklungsstandes gibt, wurden einfaktorielle Varianzanalysen (Welch-ANOVA) berechnet, bei denen die sieben Kombinationen an Förderschwerpunkten die unterschiedlichen Gruppen bildeten und die sprachlichen Fähigkeiten als abhängige Variable fungierten. Keine statistisch signifikanten Unterschiede zwischen den sieben Gruppen konnten für die Variable Sprachverständnis (F (6,91) = 1.24, p = .30) sowie die rezeptive Wortschatzleistung (F (6, 87) = 1.67, p = .14) nachgewiesen werden. Statistisch bedeutsam wurden die Ergebnisse der Varianzanalyse für die expressive Wortschatzleistung (F (6, 87) = 2.91, p = .01). Die ergänzend durchgeführten Post-hoc-Analysen (Bonferroni) machen deutlich, dass dieser Unterschied ausschließlich auf den statistisch signifikanten Unterschied von 18,18 Rohwertpunkten (95 %-CI [.99, 35.37], p < .01) zwischen den Gruppen mit FöS Lernen und emotionale und soziale Entwicklung (n = 6) vs. FöS Sprache und Lernen (n = 22) zurückzuführen ist, wobei diese Ergebnisse aufgrund zu geringer Fallzahlen in der Gruppe mit dem FöS Lernen und emotionale und soziale Entwicklung mit der notwendigen Vorsicht interpretiert werden müssen und nicht verallgemeinert werden können. Was den grammatischen Entwicklungsstand angeht, konnten für die Verbzweitstellungsregel (F (6, 94) = 2.01, p = .07) und die Subjekt- Verb-Kontroll-Regel (Welch-ANOVA: p = .09) keine statistisch signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen ermittelt werden. Bedeutsame Unterschiede lassen sich demzufolge für die Verbendstellung im subordinierten Nebensatz (F (6, 93) = 3.65, p = .01), die Genusmarkierung (F (6, 92) = 2.60, p = .02), die korrekte Verwendung des Akkusativs (F (6, 91) = 3.58, p = .01), die Dativmorphologie (Welch-ANOVA: p = .02) und die Pluralmorphologie (F (6, 93) = 3.52, p = .01) nachweisen. Post-hoc-Tests (Bonferroni) zeigen, dass die Unterschiede im Bereich der Verbendstellung ausschließlich auf die signifikante Differenz von 7.71 Rohwertpunkten (95 %-CI [.66, 13.68]) zwischen der Subgruppe FöS Lernen (n = 15) vs. FöS Sprache und emotional-soziale Entwicklung (n = 13) zurückzuführen sind (p < .03). Signifikante Unterschiede für die korrekte Anwendung der Akkusativmorphologie lassen sich mit einer durchschnittlichen Rohwertdifferenz von 8.56 (95 % -CI [.47, 16.64]) für die Subgruppe FöS Lernen (n = 15) vs. FöS Sprache (n = 10) (p = .04) sowie FöS Lernen (n = 15) vs. FöS Lernen und Sprache (n = 24) (mittlerer Rohwertunterschied 7.16, 95 %-CI [.10, 14.21], p = .04) nachweisen. Schließlich zeigen die Posthoc-Analysen (Bonferroni) statistisch bedeutsame Differenzen im Bereich Plural zwischen der Subgruppe FöS Lernen und emotionale und soziale Entwicklung (n = 7) vs. FöS Sprache (n = 10) (mittlerer Rohwertunterschied: 4.07; 95 %-CI [.81, 7.32], p < .01). 5 Diskussion Die in diesem Beitrag dokumentierten Ergebnisse belegen eindrucksvoll den umfassenden Therapiebedarf im Bereich Sprache bei Schüler/ innen der ersten Klasse an Sonderpädagogischen Förderzentren unabhängig vom VHN 3 | 2021 218 ANDREAS MAYER Förderbedarf Sprache an Sonderpädagogischen Förderzentren FACH B E ITR AG angenommenen Förderschwerpunkt, wobei die lexikalischen Fähigkeiten und das Sprachverständnis in besonderem Maße betroffen sind. Im Bereich der grammatischen Entwicklung sind es vor allem die auch im ungestörten Spracherwerb spät erworbenen Fähigkeiten in der Anwendung der Kasusmorphologie und der Verbendstellung im subordinierten Nebensatz, deren Anwendung Schwierigkeiten bereiten. Für die Gesamtgruppe der überprüften Kinder muss ein Therapiebedarf im Bereich des Sprachverständnisses und des Wortschatzes bei über 90 % der Kinder angenommen werden. Spezifische Unterstützung im Bereich Syntax und Morphologie benötigen etwa 80 % aller Schulanfänger/ innen. Die Ergebnisse der Varianzanalysen belegen, dass sich insbesondere im Bereich des Sprachverstehens und des lexikalischen Entwicklungsstandes kaum Unterschiede zwischen den Gruppen mit und ohne angenommenen Förderschwerpunkt Sprache nachweisen lassen. Was die sprachlichen Einschränkungen der verschiedenen Teilgruppen angeht, sind es neben den Schüler/ innen mit FöS Sprache insbesondere Kinder, bei denen „nur“ der FöS emotionale und soziale Entwicklung angenommen wird, die auf allen Sprachebenen deutlich im unterdurchschnittlichen Bereich abschneiden. Möglicherweise stehen bei diesen Kindern die emotionalen und sozialen Schwierigkeiten in den Augen der Lehrkräfte so stark im Vordergrund, dass ihre sprachlichen Einschränkungen nicht ausreichend wahrgenommen werden. Vergleichbar stellen Rißling, Melzer, Menke, Petermann und Daseking (2015) fest, dass das gemeinsame Auftreten von Verhaltensproblemen und sprachlichen Einschränkungen das Risiko erhöht, dass die Sprachstörung des Kindes nicht erkannt wird und unbehandelt bleibt. Diese Gefahr ist insbesondere dann erheblich, wenn es sich um weniger offensichtliche Probleme im Bereich des Sprachverstehens handelt. Obwohl die im Rahmen des Projekts ermittelten Ergebnisse aufgrund der zu geringen Fallzahlen in dieser Subgruppe nicht verallgemeinert werden können, liegen für die hohe Komorbidität von Verhaltensschwierigkeiten und sprachlichen Einschränkungen in der Forschungsliteratur ausreichend viele Belege vor. Schwierigkeiten spracherwerbsgestörter Kinder und Jugendlicher konnten v. a. im Bereich der sozialen Interaktion und der Qualität von Freundschaften nachgewiesen werden. Aber auch Symptome aus dem Störungskomplex der Depression und des Aufmerksamkeitsdefizitsyndroms werden bei sprachlich beeinträchtigten Schüler/ innen überproportional häufig offensichtlich (Knox & Conti-Ramsden, 2003; Durkin & Conti-Ramsden, 2007; Conti-Ramsden & Botting, 2008). Zumindest für einen Teil dieser Kinder könnten frühe unterrichtsintegrierte sprachtherapeutische Maßnahmen als Prävention gegen die Ausbildung psychischer und sozialer Probleme fungieren (Durkin & Conti- Ramsden, 2007). Für Schüler/ innen mit FöS Lernen, die insbesondere im Bereich des Sprachverständnisses und der lexikalischen Entwicklung im therapiebedürftigen Bereich abschneiden, ist von wechselseitigen Einflüssen auszugehen. So können sprachliche Entwicklungsstörungen einerseits durch kognitive Einschränkungen mit verursacht werden, andererseits können schulische Lernschwierigkeiten auch aus sprachlichen Einschränkungen resultieren, da insbesondere der Wortschatz und das Sprachverstehen einen nicht zu unterschätzenden Einfluss auf das Leseverständnis und die allgemeine schulische Entwicklung haben (Psyridou, Eklund, Poikkeus & Torppa, 2018; Hamann et al. 2018; Steffen, 2015). Da schulische Lern- und Bildungsinhalte überwiegend sprachlich oder schriftsprachlich vermittelt werden, müssen sie von den Kindern und Jugendlichen zunächst sprachlich verarbeitet werden, bevor sie kognitiv verstanden und in das eigene Wissen und Handeln integriert werden können. Während die sprachlichen Kompetenzen für die Alltagskommunikation oftmals noch ausreichend sind, stehen VHN 3 | 2021 219 ANDREAS MAYER Förderbedarf Sprache an Sonderpädagogischen Förderzentren FACH B E ITR AG betroffene Schüler/ innen beim Erwerb schulischer Inhalte vor der häufig zu komplexen Aufgabe, die lexikalischen, syntaktisch-morphologischen sowie diskursiven Register der Fach- und Bildungssprache zu verarbeiten (Spreer, Glück & Theisel, 2019). Wenn die Sprache der Lehrkraft und die Texte, die zum Erwerb schulischer Lerninhalte sinnentnehmend gelesen werden müssen, die linguistischen Kompetenzen der Kinder überfordern, dann fehlen die notwendigen Voraussetzungen für schulische Lernfortschritte. Rißling et al. (2015) zufolge verschlechtert sich die Bildungsprognose eines Kindes erheblich, wenn zum Zeitpunkt der Einschulung noch Symptome einer Sprachentwicklungsstörung nachgewiesen werden können. Zu den lautsprachlichen Defiziten kommen dann häufig Schwierigkeiten beim Erwerb der Schriftsprache hinzu, und insbesondere das Zusammenspiel eines beeinträchtigten Sprach- und Leseverständnisses mit Defiziten in der Sprachproduktion, die bei der Verarbeitung und Anwendung bildungssprachlicher Register besonders deutlich werden können, führen häufig dazu, dass sich eine originär spezifische sprachliche Problematik zu einer allgemeinen Lernschwäche ausweitet. Das Ausmaß an sprachlichen Beeinträchtigungen bei Schüler/ innen an Sonderpädagogischen Förderzentren belegt die Notwendigkeit einer sprachheilpädagogischen bzw. sprachtherapeutischen Expertise an Sonderpädagogischen Förderzentren. Von ihr können nicht nur Schüler/ innen mit FöS Sprache, sondern auch Kinder mit Migrationshintergrund und Kinder mit FöS Lernen und/ oder emotionale und soziale Entwicklung profitieren. Eine weitgehend unspezifische Sprachförderung, wie sie auch von Regelschulpädagog/ innen und Sonderpädagog/ innen anderer Fachrichtungen realisiert wird, ist bei Werten von zum Teil mehr als zwei Standardabweichungen unter dem Mittelwert nicht ausreichend, um dem Unterstützungsbedarf dieser Schülerinnen und Schüler effektiv zu begegnen. Die vorliegenden Forschungsergebnisse sollten auch Einfluss auf bildungspolitische Entscheidungen haben. Trotz der unbestrittenen Bedeutung einer sonderpädagogischen Expertise für die FöS emotionale und soziale Entwicklung sowie Lernen, machen die Ergebnisse deutlich, dass der Großteil der Schüler/ innen mit diesen Förderschwerpunkten einen zusätzlichen Unterstützungsbedarf im Bereich Sprache hat. Auch wenn insbesondere die sozial-emotionalen Probleme der Schüler/ innen die tägliche Unterrichtsarbeit besonders belasten, sollten Zusatzqualifikationen für Lehrkräfte, die für das Lehramt an Förderschulen ausgebildet werden, aufgrund der Prävalenz sonderpädagogischen Förderbedarfs im Bereich Sprache sowie den angenommenen Zusammenhängen mit sozio-emotionalen und schulischen Schwierigkeiten, neben dem FöS emotionale und soziale Entwicklung unbedingt auch Inhalte des FöS Sprache beinhalten. Die Sprachheilpädagogik hat in den vergangenen Jahren zahlreiche Konzepte entwickelt und evaluiert, mit denen dem umfassenden Förderbedarf auf syntaktischmorphologischer und lexikalischer Ebene sowie dem Sprachverständnis auch in unterrichtlichen Kontexten effektiv begegnet werden kann (Motsch, 2017; Motsch, Marks & Ulrich, 2018; Hachul & Schönauer-Schneider, 2019). Was die Wortschatzprobleme angeht, scheint insbesondere die Vermittlung lexikalischer Lernstrategien, wie sie im Wortschatzsammlerkonzept (Motsch et al., 2018) fokussiert werden, eine erfolgversprechende Methode zu sein, um die kindlichen Reaktionen in Situationen zu verändern, in denen lexikalisches Wissen fehlt oder nicht abrufbar ist, und die Schüler/ innen dadurch zu unterstützen, ihre lexikalischen Lücken eigenaktiv zu schließen. Derzeit wird im Rahmen einer randomisierten kontrollierten Interventionsstudie erprobt, wie sich das Konzept auf den Unterricht übertragen lässt (Ulrich & Marks, 2018). Ein seit etwa 15 Jahren bewährtes, hinsichtlich seiner Effektivität empirisch evaluiertes Konzept zur unterrichtsinte- VHN 3 | 2021 220 ANDREAS MAYER Förderbedarf Sprache an Sonderpädagogischen Förderzentren FACH B E ITR AG grierten Therapie grammatischer Störungen ist die Kontextoptimierung (Motsch, 2017), die es ermöglicht, die zentralen syntaktisch-morphologischen Regeln des Deutschen in spielerischen Kontexten zeitökonomisch zu vermitteln. Darüber hinaus liegen auch zahlreiche Vorschläge für eine spezifisch sprachheilpädagogische Unterrichtsgestaltung vor, die auf ein erfolgreiches schulisches Lernen trotz beeinträchtigter Sprachverarbeitung abzielen (Theisel, 2014; Mayer, 2015). Von besonderer Bedeutung ist in diesem Zusammenhang die spezifische Akzentuierung der Lehrersprache, die sprachliche Optimierung von Lesetexten, die Analyse des Unterrichtsgegenstands hinsichtlich des für das Verstehen und die Wiedergabe schulischer Inhalte notwendigen und potenziell nicht bekannten Wortmaterials sowie die Sicherung des Sprachverständnisses durch Maßnahmen der Aufmerksamkeitslenkung. Literatur Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (o. J). Sondermaßnahmen zum Erwerb einer Lehramtsbefähigung. Abgerufen am 10. 4. 2020 von https: / / www.km.bayern.de/ lehrer/ stel len/ quereinstieg.html Berg, M. & Werner, B. (2014). Prima(R)Sprache. Vergleichende Analysen zum Sprachverständnis bei Schülern der Klasse 3/ 4 an Grund-, Sprachheil- und Förderschulen. In S. Sallat, M. Spreer & C. Glück (Hrsg.), Sprache professionell fördern, 74 -82. Idstein: Schulz-Kirchner. Catts, H. W., Fey, M. E., Tomblin, J. B. & Zhang, X. (2002). 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