283 VHN, 90. Jg., S. 283 -296 (2021) DOI 10.2378/ vhn2021.art32d © Ernst Reinhardt Verlag FACH B E ITR AG Inklusionspädagogik und Lehrplan 21 Monika Wagner-Willi, Raphael Zahnd Pädagogische Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz, Muttenz Zusammenfassung: Für die Steuerung von Schulen sind Bildungsstandards, die einen auf Kompetenzen bezogenen ‚Output‘ beschreiben, ein relevantes Element. Der Ansatz ist aus inklusionspädagogischer Perspektive aber kritisch zu beleuchten, da Standardisierung in einem Widerspruch zu vielfältigen Bildungswegen steht. Vor diesem Hintergrund präsentiert dieser Beitrag ausgewählte Ergebnisse eines Pilotprojekts, welches das Spannungsfeld zwischen Inklusion, Kompetenzorientierung und standardisierter Leistungsüberprüfung in der Schweiz in den Blick nimmt. Dazu wurden Gruppendiskussionen mit Schulleitungen und Schulischen Heilpädagog/ innen durchgeführt, die anschließend mit der Dokumentarischen Methode ausgewertet wurden. Die präsentierten Ergebnisse verweisen auf die Relevanz der Grundansprüche im kompetenzorientierten Lehrplan 21 für den inklusiven Unterricht und beleuchten einen Widerspruch zwischen der Zyklenstruktur des Lehrplans und der jährlichen summativen Beurteilung. Schlüsselbegriffe: Inklusive Bildung, Bildungsstandards, Lehrplan 21, Kompetenzen, Dokumentarische Methode Inclusive Pedagogy and Curriculum 21 Summary: Educational standards to describe a competence output have become a relevant element in school governance. However, the approach must be critically examined from the perspective of inclusive education, since standardization is in contradiction to diverse educational pathways. Against this background, this article presents the results of a pilot project that focuses on the tension between inclusion, competence orientation and standardized tests in Switzerland. For this purpose, group discussions were held with school administrators and special education teachers, which were then interpreted using the documentary method. The presented results point to the relevance of the basic competences in the competence-oriented curriculum for inclusive teaching and highlight a contradiction between the structure of the curriculum and the annual grading. Keywords: Inclusive education, educational standards, curriculum, competence, documentary method 1 Bildungsstandards als Steuerungsinstrument Bildungsstandards haben sich in den letzten zwei Dekaden zu einem zentralen Element der Steuerung von Schulen entwickelt. Es handelt sich dabei um einen Prozess, der in den europäischen Ländern im Anschluss an die ersten PISA-Studien vorangetrieben wurde, vergleichbare Ideen sind international allerdings bereits seit den 1970er Jahren vorhanden (Oelkers & Reusser, 2008). Standards werden dabei als Kompetenzen formuliert, die Schüler/ innen „bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe mindestens erworben haben sollen“ (Bulmahn, Wolff & Klieme, 2003, S. 1). Mit der Formulierung solcher Standards ging der Wechsel einher, Schulen nicht mehr nur über einen Input i. S. verbindlicher Inhalte, sondern über deren leistungsbezogenen Output zu steuern, der mittels der Durchführung standardisierter Leistungstests gemessen wird (Sauerwein & Klieme, 2016). VHN 4 | 2021 284 MONIKA WAGNER-WILLI, RAPHAEL ZAHND Inklusionspädagogik und Lehrplan 21 FACH B E ITR AG In der Debatte um Bildungsstandards und standardisierte Leistungstests finden sich bereits früh sowohl kritische als auch unterstützende Stimmen (Tenorth, 2004), und in der Folge wurde deren Einführung auch empirisch untersucht (bspw. Altrichter & Maag Merki, 2010; Gomolla, 2018). Dabei wurde u. a. auf ein Spannungsfeld zwischen Bildungsstandards und Inklusion hingewiesen (bspw. Ainscow et al., 2006 b), zu dem mittlerweile empirische Ergebnisse vorliegen (bspw. Ainscow, Booth & Dyson, 2006 a; Holder & Kessels, 2018). Der Beitrag greift dieses Spannungsfeld auf und beleuchtet zunächst auf theoretischer Ebene die kritische Auseinandersetzung mit Bildungsstandards im Kontext der Sonder- und Inklusionspädagogik. Die theoretische Basis wird dazu genutzt, die Situation in der Schweiz zu betrachten und eine qualitative Pilotstudie (Fokus Bildungsraum Nordwestschweiz) zu präsentieren. 2 Bildungsstandards und inklusive Bildung Auch wenn die Einführung von Bildungsstandards aus sonder- und inklusionspädagogischen Perspektiven insgesamt kritisch betrachtet wird (Schär & Moser Opitz, 2014), bleibt festzuhalten, dass dabei in erster Linie theoretische Argumente den wissenschaftlichen Diskurs dominieren und es wenige Untersuchungen gibt, die sich aus diesen Perspektiven empirisch mit der Auswirkung von Bildungsstandards auf inklusiven Unterricht beschäftigen. Die Hauptkritikpunkte beziehen sich auf die Frage der Passung von Bildungsstandards zum Wertesystem einer inklusiven Schule, das Verständnis von Kompetenzen (bzw. auch deren Messung) und die standardisierten Leistungstests. 2.1 Inklusive Bildung vs. Bildungsstandards Bildungsstandards werden wegen ihrer fehlenden Passung mit inklusiven Schulkulturen und Werten kritisiert (Ainscow et al., 2006 b; Werning, 2010; Rödler, 2012). In Kontrast zur Festlegung von Standards und deren vergleichenden Überprüfung werden Bildungsprozesse in den bedeutsamsten theoretischen Modellen inklusiver Didaktik als nicht standardisierbar und Leistungsvergleiche als problematisch betrachtet (für einen Überblick: Moser Opitz, 2014). Ergebnisse einer explorativen Studie (Holder & Kessels, 2018), die dieser Problematik im Hinblick auf individuelle (Inklusion) und soziale Bezugsnormorientierung (Standard) nachging, unterstützen diese Kritik. Trotz dieser dominierenden Perspektive, die Bildungsstandards in ein Spannungsverhältnis zu inklusiver Bildung setzt, existieren auch Unterrichtsmodelle, die an das Konzept der Bildungsstandards anschlussfähig sind. Exemplarisch ist hier auf das „Rügener Inklusionsmodell“ zu verweisen, das allerdings als „inklusives Modell“ umstritten ist (Moser Opitz, 2014; Hinz, 2016; Rödler, 2016). 2.2 Kompetenzziele und deren Herleitung Ein weiterer Kritikpunkt bezieht sich auf ein verengtes Verständnis von Kompetenzen. Dabei werden zunächst Forschungsansätze, auf deren Basis Bildungsstandards entwickelt werden, problematisiert (Koch, 2016; Rödler, 2016). Im Fokus der Kritik steht die Verengung auf pädagogisch-psychologische Theorieprogramme und methodische Zugänge, die nicht messbare Aspekte des Lernens ausblenden (Heinrich & te Poel, 2018). Bedeutende Entstehungskontexte für Lernprobleme, z. B. soziale Benachteiligung, werden damit ausgeklammert (Koch, 2016). Demgegenüber wird ein eher „weites“ Evidenzverständnis gefordert, das eine gewisse Vielfalt an - auch qualitativen - Methoden zulässt und die Spezifik und Komplexität der Problemlagen von Schüler/ innen im Kontext sonderpädagogischer oder inklusiver Schulsettings berücksichtigen kann (Biewer, 2012; Koch, 2016). VHN 4 | 2021 285 MONIKA WAGNER-WILLI, RAPHAEL ZAHND Inklusionspädagogik und Lehrplan 21 FACH B E ITR AG Als Folge dieser Evidenzbasierung ist auch die Kritik an den Kompetenzzielen zu werten. Biewer (2012, S. 18) spricht analog von einer „Orientierung an verengten Kompetenzmodellen“, als spezifischer Kritikpunkt kann die Reduktion von Standards auf rein kognitive Aspekte hervorgehoben werden (Rödler, 2012; Frohn & Heinrich, 2018). Im Gegenzug - und wiederum analog den methodischen Forderungen - wird verlangt, Bildungsstandards so weiterzuentwickeln, „dass sie individualisierungsfähig werden“ (Prengel, 2016, S. 57). Hierzu zählen differenzierte Kompetenzraster, die auf die „kriterial-individuelle Bezugsnorm der Anerkennung der Lernausgangslagen und der Lernschritte“ (ebd., S. 53; vgl. auch Schmidt & Liebers, 2017) fokussieren, auf einem Modell „vielfach gestufter Standards [basieren], die von der elementarsten bis hin zur hochausdifferenzierten Kompetenz aufeinander aufbauen, sodass jedes Kind […] einen Einstieg findet“ (Prengel, 2014, S. 5), sowie mit Peer- und Self- Assessments arbeiten (Prengel, 2016; Schmidt & Liebers, 2017). Jenseits dieser Debatte wurden allerdings bereits alternative Kompetenzmodelle entworfen, wie bspw. die britischen „P-Scales“ zur Erfassung des Lernstandes unterhalb der in Lehrplänen festgehaltenen Mindestanforderungen (Department for Education, 2017). Im Kontext einer wissenschaftlichen Analyse (Schär & Moser Opitz, 2014) wurden diese jedoch in vielerlei Hinsicht kritisiert. 2.3 Effekte standardisierter Leistungstests Die mit Bildungsstandards einhergehenden Leistungstests werden ebenfalls aufgrund ihrer Engführung problematisiert, da diese häufig nicht auf die „Bandbreite der Leistungsfähigkeit“ eingehen (Oelkers & Reusser, 2008, S. 506; vgl. auch Südkamp, Pohl, Hardt, Jordan & Duchardt, 2015). Darüber hinaus kritisiert Rödler (2012, S. 35) die Verhinderung heterogener Bildungswege durch „Outputorientierung und Erfüllung vorgegebener standardisierter Normen“. Das Spannungsverhältnis von Inklusion und Leistung (Herz, 2010; Bräu, 2018) bzw. Leistungsbewertung (Seifert & Müller-Zastrau, 2014) scheint sich damit nochmals zu verschärfen. Die Leistungstests können zudem direkte Konsequenzen i. S. von Selektionseffekten haben, so v. a. Praktiken, mit denen Schulen im angloamerikanischen Raum dem Verfehlen von Leistungszielen vorbeugen, um Sanktionen zu vermeiden, wie z. B. die Nichtaufnahme oder Selektion von Kindern mit „special educational needs“ (Gomolla, 2018, S. 163f.; vgl. auch Werning, 2010; Herz, 2010). Dies hat konkrete Folgen für den Bildungsprozess, denn „sogenannte hoffnungslose Fälle“ erhalten weniger Förderung (Werning, 2010, S. 287). Gleichzeitig wird diese denjenigen zuteil, von denen eine verbesserte Position im Schulranking, z. B. durch bessere Testergebnisse, erwartet wird (vgl. Gomolla, 2018). Auch in Deutschland zeichnet sich ein Zusammenhang zwischen der neuen Steuerungsform und verschärfter Selektion/ Segregation ab (ebd.). 3 Bildungsstandards und Inklusion in der Schweiz Die Schweiz folgte den internationalen Entwicklungen, Bildungsstandards zu definieren. So wurden im Anschluss an die Harmonisierung der Schweizer Volksschulen der kompetenzorientierte Lehrplan 21 (LP 21) und die Überprüfung der Grundkompetenzen (ÜGK) eingeführt. Letztere soll aufzeigen, „wie sich der Grad des Erreichens der Grundkompetenzen in den getesteten Bereichen präsentiert“ (Konsortium ÜGK, 2019, S. 5). Zudem existieren standardisierte Leistungstests auf kantonaler Ebene wie die „Checks“ im Bildungsraum Nordwestschweiz (Ender, Moser, Imlig & Müller, 2017). VHN 4 | 2021 286 MONIKA WAGNER-WILLI, RAPHAEL ZAHND Inklusionspädagogik und Lehrplan 21 FACH B E ITR AG Neben der Einführung von Bildungsstandards findet in der Schweiz noch eine zweite größere Bildungsreform statt, die ebenfalls einer internationalen Agenda folgt und die Entwicklung einer integrativen resp. inklusiven Schule zum Ziel hat. Als übergeordnetes, interkantonales Dokument fordert das Sonderpädagogik-Konkordat der EDK (2007) 1 ein Primat integrativer Lösungen ein, zudem wurde die UN-Behindertenrechtskonvention durch die Schweiz im April 2014 ratifiziert. Die Einführung von Standards in den kantonalen Bildungssystemen überschneidet sich zeitlich mit der Umsetzung inklusiver Schulmodelle, denn deren Entwicklung ist noch nicht abgeschlossen (Achermann, 2017). Die Kompetenzziele des LP 21 sowie die ÜGK sind vor dem Hintergrund der in Kap. 2 aufgeführten Kritikpunkte differenziert zu betrachten. Einerseits wird die mit der Ausrichtung auf einen inklusiven Unterricht verbundene Vielfalt der Lernenden im LP 21 adressiert, denn die Lehrpersonen sind gefordert, „möglichst individuell gerichtete Lernunterstützung“ zu bieten, damit „möglichst alle Schülerinnen und Schüler“ entsprechend ihren Voraussetzungen „Kompetenzen aufbauen können“ (D-EDK, 2016, S. 29). Dabei ist auf zwei spezifische Merkmale des LP 21 hinzuweisen, die ihn zumindest ansatzweise „individualisierungsfähig“ (Prengel, 2016, S. 57; vgl. auch D-EDK, 2018) machen und damit die Standards gemäß der Kritik anpassen: (1) Im Sinne individueller Entwicklungsprozesse unterscheidet der Lehrplan zwischen Grundansprüchen und weiterführenden Kompetenzstufen. (2) Die Kompetenzen werden für drei Zyklen (d. h. Zeiträume über mehrere Schuljahre hinweg: Kindergarten - 2. Klasse, 3. - 6. Klasse und 7. - 9. Klasse) festgelegt und bieten damit Spielräume für individuelle Lernverläufe (D-EDK, 2018, S. 12). Andererseits hat der LP 21 Lücken, die sich als „verengte“ Kompetenzmodelle lesen lassen und inzwischen - neben Verweisen des LP 21 auf kantonale Vorgaben zu Lernzielanpassung und Fördermaßnahmen - zu Zusatzdokumenten geführt haben, so mit Blick auf die Sonderschulung (ebd., S. 4) und auf „Schülerinnen und Schüler mit komplexen Behinderungen“ (Hollenweger & Bühler, 2019). Damit soll der LP 21 für diejenigen Schüler/ innen anschlussfähig werden, die zuvor ungenügend adressiert waren. Im Anschluss an die theoretischen Debatten ist zudem darauf zu verweisen, dass Schüler/ innen mit „besonderen Lernbedürfnissen“ (Konsortium ÜGK, 2019, S. 130) im Rahmen der ÜGK zwar miteinbezogen werden sollen, es aber dennoch die Möglichkeit gibt, sie von den Leistungstests auszuschließen. Für die Schweiz kann resümierend trotz der Bezugnahme auf vielfältige Lernausgangslagen im LP 21 festgehalten werden, dass sich in den bildungspolitischen Vorgaben ein Spannungsfeld von inklusiver Ausrichtung der Volksschule, Kompetenzorientierung und standardisierter Überprüfung von Bildungszielen abbildet. 4 Das Pilotprojekt „Inklusionspädagogik und Lehrplan 21“ Das qualitative Forschungsprojekt „lnklusionspädagogik und Lehrplan 21“ (Laufzeit 09. 2018 - 03. 2020) griff das o. g. Spannungsfeld auf und ging der Frage nach, wie aus Sicht von Lehrpersonen und Schulleitenden der Lehrplan 21 im Kontext kantonaler Vorgaben im integrativen Unterricht umgesetzt wird. Der Fokus auf den Lehrplan im Kontext des Spannungsfeldes wurde gewählt, weil dieser im schulischen Alltag als Element deutlich präsenter ist als bspw. die standardisierten Leistungstests es sind und damit für ein Pilotprojekt einen naheliegenden Zugang zur Gesamtthematik bietet. Aufgrund des an sozialen Prozessen der Praxis orientierten Erkenntnisinteresses wurde ein Forschungsdesign mit qualitativ-rekonstruktiven Methoden gewählt, dies allerdings mit explorativem Anliegen. Das heißt, die Pilotstudie erhebt nicht den Anspruch der Generalisierbarkeit ihrer Ergebnisse. VHN 4 | 2021 287 MONIKA WAGNER-WILLI, RAPHAEL ZAHND Inklusionspädagogik und Lehrplan 21 FACH B E ITR AG 4.1 Erkenntnisinteresse und theoretische Rahmung Das Projekt ging von einem relationalen Inklusionsbegriff aus und betrachtet Inklusion wie Exklusion als soziale, in unterrichtlichen Interaktionen und schulischer Handlungspraxis fundierte Prozesse, die in einem relationalen Verhältnis zueinander stehen (Budde & Hummrich, 2013; Sturm & Wagner-Willi, 2015). Von diesem in der Fachdebatte verwendeten Begriff der Inklusion ist der Begriff der Integration zu unterscheiden, der in der Schweiz im Praxisfeld und in Dokumenten bildungspolitischer Akteure nach wie vor verwendet wird (vgl. z. B. D-EDK, 2018, S. 5). In diesem Beitrag verwenden wir den Begriff der Inklusion, wenn wir uns auf den wissenschaftlichen Fachdiskurs beziehen, wohingegen wir dort von Integration sprechen, wo wir uns direkt auf den Gebrauch des Begriffs im Praxisfeld beziehen. Das Pilotprojekt knüpfte an Grundannahmen der Praxeologischen Wissenssoziologie an (Bohnsack, 2014; Mannheim, 1980), wonach zwei Ebenen des Wissens zu unterscheiden sind: die explizit-reflexive oder „kommunikative“ Ebene und die implizite, praktische oder „konjunktive“ Ebene. Erstere meint theoretischreflexives Wissen, d. h. Normen, kodifizierte Regeln oder theoretische Konzepte, z. B. in Bezug auf den „besonderen Bildungsbedarf “, mit dem auch explizite Formen der Inklusion und der Exklusion, z. B. die formale Zugehörigkeit zu oder der Ausschluss aus einer Bildungsorganisation, verbunden sein können. Demgegenüber bezeichnet das konjunktive Wissen die handlungspraktische, in konjunktiven Erfahrungsräumen (Mannheim, 1980) fundierte Ebene des Wissens resp. die handlungsleitenden Orientierungen (Bohnsack, 2014), die habituell verankerte Praktiken hervorbringen, z. B. spezifische Formen des Umgangs mit der Heterogenität der Lernausgangslagen von Schüler/ innen seitens der Klassenlehrperson. Im Anschluss an die Fragestellung des Projekts interessieren uns diejenigen handlungsleitenden Orientierungen, die in einem Zusammenhang mit dem LP 21 stehen und - i. S. eines relationalen Inklusionsbegriffs - relevant für Ein- und Ausschlussprozesse werden können. 4.2 Methode Bei der Erhebung setzten wir das von Bohnsack (2014) entwickelte Gruppendiskussionsverfahren ein, das auf die Erhebung von Praxiserfahrungen und handlungsleitenden Orientierungen mithilfe von erzählgenerierenden Frageimpulsen gerichtet ist. Das Sampling erfolgte zunächst über die Kontaktierung von Schulleitungen, welche Interessierte ihres Teams ausfindig machten, dann über die direkte Kontaktierung von Schulischen Heilpädagoginnen und -pädagogen. So konnten eine Gruppendiskussion mit Schulleiter/ innen und drei Gruppendiskussionen mit Schulischen Heilpädagoginnen und -pädagogen verschiedener Primarschulen durchgeführt werden. Es gelang aufgrund der begrenzten Laufzeit der Studie leider nicht, über die Anfrage von Schulleitungen auch Klassenlehrpersonen zur Teilnahme an Gruppendiskussionen zu bewegen. Die einbezogenen Fachkräfte arbeiteten in integrativen Settings der Regelklasse oder in Integrationsklassen. Beide Halbkantone (Basel-Stadt und Basel- Landschaft) wurden berücksichtigt, da sie innerhalb des Bildungsraums Nordwestschweiz am weitesten mit der Einführung des LP 21 fortgeschritten waren und ihre kantonalen Vorgaben z. T. aufeinander abgestimmt hatten. Die in Form von transkribierten Passagen aufbereiteten und anonymisierten Daten werteten wir mit der Dokumentarischen Methode (Bohnsack, 2014) aus. Dieses Verfahren baut auf die o. g. Unterscheidung zwischen theoretisch-explizitem, reflexivem Wissen auf der einen und praktischem Handlungswissen bzw. Erfahrungswissen auf der anderen Seite auf. VHN 4 | 2021 288 MONIKA WAGNER-WILLI, RAPHAEL ZAHND Inklusionspädagogik und Lehrplan 21 FACH B E ITR AG Dadurch können insbesondere die handlungsleitenden, praxisrelevanten Orientierungen in den Blick genommen werden. Während wir mit der formulierenden Interpretation das explizite Wissen durch die Frage nach dem Was, dem Inhalt, erarbeiten, nähern wir uns mit der reflektierenden Interpretation den handlungsleitenden Orientierungen der Professionellen durch die Frage nach dem Wie, der Art und Weise, wie diese Praxis vollzogen wird. Bei der Interpretation der transkribierten Passagen spielt zudem die fallinterne und fallübergreifende komparative Analyse eine bedeutende Rolle (ebd., S. 136ff.), welche sich im Rahmen des Projekts auf die handlungsleitenden Orientierungen der Gruppen bezog. Die im Folgenden dargestellten Ergebnisse folgen dieser Methodik der Vergleichsanalyse. 5 Ergebnisse aus komparativer Analyse Mit den explorativen Analysen der Gruppendiskussionen konnten verschiedene, für die Befragten relevante Aspekte der Einführung des LP 21 rekonstruiert werden. Für diesen Beitrag greifen wir jene heraus, die in einem engen Zusammenhang mit dem integrativen Unterricht stehen: die Bedeutung der im LP 21 nach Stufen ausdifferenzierten Kompetenzen und der Zyklenstruktur für die unterrichtliche Praxis (vgl. Kap. 3). Zum besseren Nachvollzug werden exemplarisch Transkriptauszüge 2 vorgelegt, in denen die genannten Aspekte und die damit verbundenen handlungsleitenden Orientierungen besonders deutlich werden. 5.1 Bedeutung der (Grund-)Kompetenzen für den inklusiven Unterricht In den Diskursen 3 der verschiedenen Gruppen dokumentiert sich die Beobachtung einer im Unterricht noch kaum umgesetzten Kompetenzorientierung, wie sie vom LP 21 für die Praxis als Norm vorgegeben und diesem auch zugeschrieben wird. Dabei zeigt die Gruppe Erlebnis 4 , die aus drei Schulischen Heilpädagoginnen (28, 55 und 62 Jahre) und einem Schulischen Heilpädagogen (59 Jahre) besteht, die an verschiedenen Standorten einer Primarschule in Basel-Land arbeiten, zunächst eine positive Erwartungshaltung gegenüber einem an Kompetenzen ausgerichteten Unterricht. Die Erläuterungen der Diskursteilnehmerin Dw zur Einführung des neuen Lehrplans sind der Abb. 1 zu entnehmen. Die zunächst positive Perspektive von Dw auf das Arbeiten „an den gleichen Kompetenzen“ und damit verbundenen Potenzialen zur Weiterentwicklung integrativen Unterrichts wich der Ernüchterung, dass weiterhin eine „Fixierung“ auf den „Schulstoff “ - offenbar als Widerspruch zu einer Ausrichtung auf Kompetenzen - und auf die Leistungsbewertung vorherrschen: die summative Beurteilung von Tests in Form von „Noten“, womit Dw implizit Abb. 1 Gruppe Erlebnis, Passage Einführung, Zeilen (Z.) 50 -59 VHN 4 | 2021 289 MONIKA WAGNER-WILLI, RAPHAEL ZAHND Inklusionspädagogik und Lehrplan 21 FACH B E ITR AG auf den Widerspruch zu anderen Beurteilungsformen verweist. Zudem bezieht sich Dw mit dem Begriff der „Regelkinder“ auf den Regelunterricht. Die Einführung des LP 21 betrifft aus Sicht von Dw offenbar in erster Linie den Regelunterricht resp. die Klassenlehrpersonen, deren Umgang mit dem „Kompetenz- Raster“ quasi den Kontext für den integrativen Unterricht bildet. Das, was Dw im Konzept der Kompetenzen des LP 21 als Handlungspotenzial für den integrativen Unterricht sieht, kann aus ihrer Sicht wegen des unveränderten Regelunterrichts nicht umgesetzt werden. Dabei steht diese Beobachterperspektive der Gruppe Erlebnis im Kontext eines Unterrichts, der eine interne Unterscheidung zwischen Regel- und Nicht-Regelunterricht vornimmt. Die Gruppe Trigger bezieht sich ebenfalls auf die mit dem LP 21 verbundenen Handlungspotenziale. Sie besteht aus drei Schulischen Heilpädagoginnen (35, 52, 62 Jahre), die an Primarschulen in Basel-Land arbeiten. Sie nimmt bezüglich der Umsetzung des LP 21 jedoch weniger eine beobachtende Haltung wie die Gruppe Erlebnis ein. Vielmehr bemerkt sie zur Einführung des LP 21, dass es „jetz fascht eifacher isch ( . ) zum Teil e chli uns izbringe, und z argumentiere, warum mir was wie mache; ( . ) halt au Ziel, us dem usezzieh, für Chinder wo nid ( . ) dr Norm entspreche“. Der LP 21 wird hier sowohl als Referenzpunkt und Argumentarium für die unterrichtliche Praxis als auch als Grundlage für Lernziele für Kinder, die nicht der Norm entsprechen, genutzt. Im weiteren Diskursverlauf bezieht sich die Gruppe auf die Differenzierung der Kompetenzen durch den LP 21 in „Grundansprüche“ und „weiterführenden Kompetenzstufen“ (D-EDK, 2016, S. 15). Dies wird besonders deutlich in Ausführungen zur Umsetzung eines neu eingeführten Unterrichtskonzepts (s. Abb. 2). Abb. 2 Gruppe Trigger, Passage Grundanforderungen, Z. 1 -26 VHN 4 | 2021 290 MONIKA WAGNER-WILLI, RAPHAEL ZAHND Inklusionspädagogik und Lehrplan 21 FACH B E ITR AG Aw nimmt zunächst Bezug auf eine als „Trend“ bezeichnete Entwicklung an ihrer Schule, wonach mehrere Lehrpersonen nach einer Weiterbildung ein als „Churermodell“ (Pool Maag, 2017) in der Schweiz bekanntes Konzept - das sich dem Anspruch der Binnendifferenzierung des Unterrichts verpflichtet (ebd., S. 34) - umsetzen. Die Umsetzung des Modells wird jedoch von Aw relativiert, so durch die Unterscheidung, dies geschähe „zum Teil etwas mehr, zum Teil etwas weniger“ (Z. 6f.). Den Fokus legt sie dann auf die Arbeit mit einer Differenzierung von Kompetenzstufen: „Grundkompetenzen, erweiterten und hohen Anforderungen“ (Z. 8), welche sie dem Churermodell als wichtigen Bestandteil („ganz fest mit… geschafft“, Z. 7f.) zuordnet. Den impliziten Bezugsrahmen bildet hier, markiert mit dem Adverb „auch“, der LP 21, wo sich der Begriff der „Grundanforderungen“ resp. der „Grundansprüche“ (D-EDK, 2016, S. 12) auf den Begriff der „Grundkompetenzen“ bezieht, der von der EDK synonym zu den nationalen Bildungsstandards gebraucht wird (ebd.). Die Bezugnahme auf den Lehrplan geschieht dann auch explizit. Aw resümiert das Arbeiten mit Kompetenzen nach dem Churermodell als „relativ einfach“, wenn der Lehrplan zu Hilfe genommen werde. Aw begründet dies mit der „relativ klar“en Darlegung der zu erreichenden Grundkompetenzen im Lehrplan. Sie schildert dann die von den Grundkompetenzen ausgehende Unterrichtsplanung, die Lehrmittel auf ihre Eignung prüft und im Bedarfsfall weitere Materialien beizieht. Aw betont die Relevanz dieses Vorgehens für die sog. „ISF-Schüler“, womit sie sich (etikettierend) auf Schüler/ innen bezieht, die im formalen Rahmen einer „integrativen Schulungsform“ (AfV, 2019) in der Regelklasse unterrichtet werden und sog. „ISF-Lektionen der Speziellen Förderung“ (ebd., S. 2) erhalten. Die Gruppe Trigger, hier repräsentiert durch die Äußerungen Aws, zeigt damit in Bezug auf den Lehrplan eine deutlich andere unterrichtliche Orientierung als die Gruppe Erlebnis. Im Weiteren legt Aw die organisatorische Rahmenbedingung dar, die ihr mit je zehn Lektionen in zwei Klassen ermöglicht, „viel dabei“ zu sein, „Einblick“ zu haben und sich in der Vorbereitung „einzubringen“. Mit der umfänglichen Präsenz verbindet sich die Ermöglichung eines aufeinander abgestimmten Unterrichts durch Formen der Zusammenarbeit, wie die gemeinsame Planung von nach Kompetenzstufen differenzierten Lernangeboten. Zudem wird erkennbar, dass die Umsetzung des LP 21 dort, wo sie mit binnendifferenzierten Konzepten verbunden wird, den Professionellen auf beiden Seiten neue Spielräume für den integrativen Unterricht und die Zusammenarbeit eröffnet. 5.2 Zyklenstruktur im Widerspruch zur angestammten Jahrgangs- und Bildungsstufenlogik Zwischen den beiden Gruppen wird eine weitere Differenz unterrichtlicher Orientierungen am Umgang mit und der zugeschriebenen Bedeutung der Zyklenstruktur (vgl. Kap. 3) des neuen Lehrplans erkennbar. Zum Kontext: In Bezug auf die Grundanforderungen wird im LP 21 für die drei Zyklen die Erwartung formuliert, dass diese „im Laufe des Zyklus zu unterschiedlichen Zeitpunkten“ erreicht werden, jedoch „spätestens“ am Ende des jeweiligen Zyklus erreicht sein sollen (D-EDK, 2016, S. 13). Das ist ein zentraler Unterschied des LP 21 gegenüber früheren Lehrplänen, die in ihrer Struktur der an öffentlichen Schulen vorherrschenden Jahrgangslogik folgten. Für die Gruppe Erlebnis (mit Ausnahme der Diskursteilnehmerin Cw) hat die Zyklenstruktur nicht die Relevanz, die sie für die Gruppe Trigger darstellt. Die Antwort der Gruppe Erlebnis auf die Frage der Diskursleitung, welche Möglichkeiten und Herausforderungen sie in Bezug auf das „Lernen in Zyklen“ in ihrer Arbeit und Unterrichtsgestaltung sieht, ist in Abb. 3 dargestellt. VHN 4 | 2021 291 MONIKA WAGNER-WILLI, RAPHAEL ZAHND Inklusionspädagogik und Lehrplan 21 FACH B E ITR AG Die Gruppe Erlebnis grenzt sich hier von einem Lernen in mehrjährigen Zyklen resp. einer Bezugnahme in der heilpädagogischen Arbeit auf die Zyklen des Lehrplans deutlich ab. Der Diskursteilnehmer Am bekräftigt Bws Ausführung mit der Formulierung, die Zyklen seien für viele „ISF-Kinder“ (also die Schüler/ innen, für die er sich zuständig sieht) „ohne Belang“. Dies verweist auf eine unterrichtliche Orientierung, für die dieses Element des neuen Lehrplans keine Relevanz hat. Demgegenüber bildet das den individuellen Lernstand ermittelnde diagnostische Verfahren, um von da aus „weiterzumachen“, einen zentralen Bezugspunkt der heilpädagogischen Praxis (Z. 70 - 72). Am verdeutlicht die Irrelevanz der Zyklenstruktur am Beispiel eines Schülers, der entgegen normativer Erwartungen am Ende der 5. Klasse die Grundrechenarten nicht beherrscht. Dieser Enttäuschung von Kompetenzerwartungen („bisschen erschrocken“ Z. 78) begegnet Am damit, auf Lerninhalte zurückzugreifen, die gemäß einer jahrgangsbezogenen Logik der 2. Klasse zugeordnet werden, und das erwartete „Reihen“-Können durch Praktiken des „Übens“ zu vermitteln. In der Wiedergabe eines Dialogs erklärt Am dem Schüler die Bedeutung des Könnens metaphorisch als ein am Ende der 6. Klasse mitgegebenes „Handwerkszeug“ (Z. 87). Handlungsrelevant für Am sind hier die jahrgangsbezogene Zuordnung von Lerninhalten und die als Minimalnormen der primarschulischen Bildungsstufe formulierten Erwartungen. Im Unterschied zu dieser Handlungslogik der Gruppe Erlebnis betont die Gruppe Trigger die Bedeutung des ‚Denkens in Zyklen‘ (vgl. Abb. 4). Die Diskursteilnehmerin Cw der Gruppe Trigger, die im Unterschied zur Gruppe Erlebnis selbst das Thema einführt, betrachtet das „Denken in den Zyklen“ als „sehr spannend“ (Z. 1), d. h. es verbindet sich damit etwas Neues, das positiv konnotiert ist und Erwartungen auslöst, deren Erfüllung noch nicht festgelegt ist. Sie zieht als Vergleichshorizont die vorher geltenden jahrgangsbezogenen „Treffpunkte“ heran, die sie als „starrer“ begreift. Demgegen- Abb. 3 Gruppe Erlebnis, Passage Lernen in Zyklen, Z. 68 -89 VHN 4 | 2021 292 MONIKA WAGNER-WILLI, RAPHAEL ZAHND Inklusionspädagogik und Lehrplan 21 FACH B E ITR AG über wird mit dem „Denken in den Zyklen“ mit der Berücksichtigung eines mehrjährigen Zeitraums im Lehrplan implizit eine offenere Praxis verbunden. Im Weiteren wird deutlich, worauf sich diese Offenheit bezieht: auf die an die Kinder herangetragenen normativen Erwartungen, die mit dem Zyklenbezug offener werden in dem Sinne, dass sie individuelle Wege der Erfüllung dieser Erwartungen zulassen. Cw bezieht sich hier auf die o. g. Neuerung des LP 21, dass Grundanforderungen nunmehr erst am Ende des vierjährigen Zyklus erfüllt sein sollen und nicht bereits zuvor am Ende festgelegter Jahrgänge. Allerdings werden sowohl von der Gruppe Trigger als auch von Cw der Gruppe Erlebnis widersprüchliche Anforderungen problematisiert, welche entlang des 1. Zyklus thematisiert werden. Die Diskursteilnehmerin Cw der Gruppe Erlebnis, bei der sich ein gegenüber der Gruppe divergenter Orientierungsrahmen herauskristallisierte, erläutert diese Widersprüchlichkeit wie in Abb. 5 dargestellt. Abb. 4 Gruppe Trigger, Passage Zyklenstruktur, Z. 1 -7 Abb. 5 Gruppe Erlebnis, Passage Lernen in Zyklen, Z. 42 -65 VHN 4 | 2021 293 MONIKA WAGNER-WILLI, RAPHAEL ZAHND Inklusionspädagogik und Lehrplan 21 FACH B E ITR AG Cw beschreibt einen internen Diskurs an ihrem Schulstandort. Dieser dreht sich um „die Schwierigkeit“, dass einerseits gemäß den kantonalen Vorgaben „Prädikate“ (Z. 49), also verbale summative Beurteilungen (z. B. „Grundanforderungen erfüllt“) am Ende des 1. Schuljahres vergeben werden müssen. Andererseits sollen die im 1. Zyklus aufgeführten Kompetenzen „im Prinzip“ (Z. 49), also gemäß dem LP 21, erst am Ende des 2. Schuljahres erreicht sein. Dieser Widerspruch („Spannungsfeld“) von lehrplanbedingter Zyklen- und kantonaler Beurteilungslogik nach Jahrgängen stellt das Zeugnis am Ende des 1. Schuljahres infrage. Cw bezieht sich dabei auf die Zykluslogik des neuen Lehrplans, wenn sie die Frage stellt, ob ein „reiner Lernbericht“ (Z. 55f.) nicht angemessener wäre. Die Professionellen sehen sich also mit einander widersprechenden Anforderungen konfrontiert, die für sie zu einem Handlungsproblem werden. Zugleich wird deutlich, dass die Zyklenstruktur für sie - anders als für die Gruppe Erlebnis - relevant ist, steht sie doch dazu im Austausch mit den Kolleginnen und Kollegen. Ein analoges Spannungsfeld („und halt auch hier schon“) sieht Cw beim Übertritt vom Kindergarten in die Schule, der „manchmal ja schwieriger“ (Z. 63) werde, da der Kindergarten „freier“ und „offener“ sei. Cw bezieht sich hier auf die Diskrepanz zwischen der Zyklenstruktur und dem innerhalb des 1. Zyklus angelegten Bildungsstufenwechsel (vom Kindergarten in die Primarschule) - mit dem implizit auch Fragen der normativen Erwartungen i. S. von Schulfähigkeit aufgeworfen werden. Dieses Spannungsfeld hat eine strukturelle Parallele zum Widerspruch zwischen der Zyklenstruktur des LP 21 und der Jahrgangsstruktur der öffentlichen Schule mit den kantonalen Anforderungen an eine summative Beurteilung. Für die professionelle Praxis ist die Umsetzung des LP 21 angesichts weiterer an sie gestellter Anforderungen offenbar mit Widersprüchen und ungelösten Handlungsproblemen verbunden. 6 Resümee und Ausblick Die Pilotstudie, die diesem Beitrag zugrundeliegt, war explorativ angelegt und sollte erste Erkenntnisse zur Umsetzung des LP 21 im Kontext des integrativen Unterrichts liefern. Aufgrund der limitierten Fallauswahl wird explizit kein Anspruch auf Generalisierbarkeit der Ergebnisse erhoben. Die aufgeführten Ergebnisse bieten jedoch eine Ausgangslage, um den fokussierten Themenbereich zukünftig vertieft zu analysieren und verbinden sich mit den zu Beginn zusammengefassten theoretischen Kritikpunkten sowie deren Differenzierung in Bezug auf die Situation in der Schweiz. So geht die Einführung des LP 21 zwar mit Herausforderungen im Kontext des Spannungsfeldes zwischen integrativer Ausrichtung der Volksschule, Kompetenzorientierung und standardisierter Überprüfung von Bildungszielen einher, seine spezifische Ausgestaltung bietet - im Kontrast zur theoretischen Debatte - aber auch Chancen. Das Nutzen der Chancen steht dabei in einem Zusammenhang mit der unterrichtlichen Praxis. Die oben diskutierten Handlungspraxen möchten wir hier abschließend nochmals verdichten. Im Fallvergleich wird deutlich, dass der Umgang mit dem LP 21 in Zusammenhang mit den Orientierungen steht, die für die bisherige Unterrichtspraxis handlungsleitend sind. Wo der LP 21 keine zentrale Funktion für die Unterrichtsgestaltung einnimmt, wie es exemplarisch an einem Auszug der Gruppe Erlebnis gezeigt wurde, wird er - trotz zunächst positiver Erwartungen - insgesamt kritisch bewertet, und zentralen Aspekten, wie der Zyklenstruktur oder den Kompetenzstufen, wird wenig Bedeutung zugesprochen. Wenn es hingegen gelingt, die normativen (Rollen-)Erwartungen und organisationalen Programme (hier: LP 21) - wie exemplarisch am Diskurs der Gruppe Trigger gezeigt - kreativ in die eigene unterrichtliche Praxis zu integrieren, kann der LP 21 durchaus i. S. inklusiven Unterrichts unterstützend wirken, wobei die Kompetenzstufen und die Zyklenstruktur als hilfreiche Elemente hervortre- VHN 4 | 2021 294 MONIKA WAGNER-WILLI, RAPHAEL ZAHND Inklusionspädagogik und Lehrplan 21 FACH B E ITR AG ten. Dies dokumentiert sich im Material an der Orientierung an einer mit der Klassenlehrperson abgestimmten Unterrichtsplanung, welche von der Grundanforderung als Element der differenzierten Kompetenzstufen des LP 21 ausgeht und in der Umsetzung unterschiedliche Lehrmittel entlang des jeweiligen Bedarfs heranzieht. Zugleich wird in beiden Diskursen eine gewisse Abhängigkeit von dem durch die Praxis der Klassenlehrpersonen tendenziell dominierten Handlungsrahmen erkennbar, d. h. in der beschriebenen Praxis zeigen sich je spezifische Relationen von sozialen Arrangements und Prozessen der Exklusion und Inklusion (vgl. Sturm & Wagner-Willi, 2015). Auch wenn die Zyklenstruktur als Flexibilisierung der an die Kinder herangetragenen Lernzielerwartungen gegenüber den jahrgangsbezogenen Lernzielen einen größeren Spielraum für individuelle Lernwege zulässt, kann diese nur bedingt genutzt werden. Die Professionellen sehen sich hier aufgrund der kantonalen jahrgangsbezogenen Vorgaben zur summativen Bewertung mit einander widersprechenden Anforderungen konfrontiert, die für sie zu einem Handlungsproblem werden. Ein ähnliches Spannungsfeld bildet die Diskrepanz zwischen der Zyklenstruktur und dem innerhalb des 1. Zyklus angelegten Bildungsstufenwechsel, der bislang mit der normativen Erwartung und summativen Beurteilung der Schulfähigkeit verbunden war. Die Ergebnisse zeigen damit, dass sich auch in der Schweiz ein Spannungsfeld von integrativem Unterricht, der Ermöglichung individualisierter Bildungswege und der normativen Anforderung an die summative Beurteilung von erreichten Kompetenzen resp. Bildungsstandards abzeichnet. Für die Akteure in der Praxis steht dabei, entgegen der theoretischen Auslegeordnung in Kap. 3, nicht die ÜGK im Fokus. Das Spannungsfeld verdichtet sich vielmehr im Kontext kantonaler Vorgaben, die z. T. im Widerspruch zu LP 21-spezifischen Elementen (Kompetenzstufen und Zyklenstruktur) stehen, die grundsätzliche Probleme von Bildungsstandards abschwächen würden. Anmerkungen 1 Allerdings ist auch die Umsetzung inklusiver Bildung nicht von der Logik neuer Steuerung auszunehmen (Gasterstädt, 2019); das gilt auch für das Konkordat, das im Kontext eines föderalen Bildungswesens eine Form der Standardisierung repräsentiert. 2 Die Transkription folgt der gesprochenen Dialektsprache. Betonungen werden durch Unterstreichung, lautes Sprechen durch Fettschrift, leises Sprechen mit ° markiert. @ signalisiert Lachen oder lachendes Sprechen und  markiert gleichzeitiges Sprechen oder unmittelbaren Redeanschluss. Pausen unter einer Sekunde werden in Klammer mit Punkt: ( . ), über einer Sekunde mit der Sekundenzahl beziffert: (2). Komma/ Fragezeichen signalisieren leichte bzw. stark steigende Intonation, Semikolon/ Punkt leichte bzw. stark sinkende Intonation. Nonverbale Äußerungen werden in doppelten Klammern beschrieben, Wortverschleifungen mit: = markiert (vgl. Bohnsack, 2014, S. 253ff.). 3 Im Rahmen der Methodik des Gruppendiskussionsverfahrens werden die verbalen Interaktionen der Gruppen in ihrer Gesamtheit als „Diskurs“ bezeichnet (vgl. Bohnsack, 2014, S. 107ff.). 4 Den Gruppen wurden fiktive Namen zugeordnet, die lediglich der Unterscheidung dienen. Sie können, wie in den vorgelegten Fällen, einen im Diskurs gebrauchten Begriff enthalten. Literatur Achermann, B. (2017). Wo steht die Schweiz hinsichtlich Inklusion? vpod-bildungspolitik, 201, 7 -9. Abgerufen am 21. 8. 2020 von http: / / vpodbildungspolitik.ch/ ? p=2673 AfV/ Amt für Volksschulen (Basel-Landschaft) (2019). ISF-Konzept. 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Anschrift der Autorin und des Autors Dr. Monika Wagner-Willi Prof. Dr. Raphael Zahnd Pädagogische Hochschule Fachhochschule Nordwestschweiz Institut Spezielle Pädagogik und Psychologie Hofackerstr. 30 CH-4132 Muttenz E-Mail: monika.wagnerwilli@fhnw.ch