1 FACH B E ITR AG VHN plus VHN plus , 90. Jg. (2021) DOI 10.2378/ vhn2021.art33d © Ernst Reinhardt Verlag Soziale Integration sowie sprach- und schulleistungsbezogenes Fähigkeitenselbstkonzept von Kindern mit Sprachbeeinträchtigungen im Verlaufe der Grundschulzeit Anja Theisel Seminar Sonderpädagogik Heidelberg Christian W. Glück Universität Leipzig Markus Spreer Humboldt-Universität zu Berlin Zusammenfassung: Die vorliegende Längsschnittstudie geht der Frage nach, wie Schülerinnen und Schüler (SuS) mit Sprachbeeinträchtigungen ihre sprach- und schulleistungsbezogenen Fähigkeiten (FSK) sowie ihre soziale Integration (SI) einschätzen und welche Zusammenhänge diese Selbsteinschätzung mit objektiven Testleistungen bzw. der Einschätzung durch Lehrkräfte und Eltern aufweist. Dazu liegen Daten von 89 SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf Sprache von der 1. (T1) bis zur 4. Klasse (T4) vor. Einerseits wurden die SuS selbst sowie ihre Eltern und Lehrkräfte mit Fragebögen zu SI und FSK auf der Grundlage des FEESS (Rauer & Schuck, 2003; 2004) befragt, andererseits wurden mithilfe von Testverfahren Sprach- und Schulleistungsdaten (Rechnen, Lesen, Rechtschreiben) standardisiert erhoben. Die Ergebnisse zeigen im Mittel eine positive Selbsteinschätzung der sozialen Integration zu allen Zeitpunkten (T4: M = 46,6; SD = 9,6). Das Fähigkeitenselbstkonzept fällt insbesondere für die sprachlichen Leistungen schwächer aus, weniger für Lesen und Rechnen. Zwischen Selbsteinschätzung (FSK) und Testleistung bestehen signifikante Zusammenhänge im Rechtschreiben (WRT 4) mit (τ (85) = -,178 p = ,042), im Lesen (WLLP-R) mit τ (84) = -,236 p = ,007) und im Rechnen (DEMAT 4) mit τ (84) = -,341 p = ,000). Zwischen der Selbsteinschätzung der SI und den gemessenen Leistungen lassen sich keine Zusammenhänge zeigen, wohl aber zur Skala FSK (τ (86) = .228 p = .003). Schlüsselbegriffe: Selbstkonzept, Schulleistungen, sonderpädagogischer Förderbedarf Sprache, soziale Integration, Sprachentwicklung Social Integration and Self-Concept of Language and School Achievement of Children with Language Impairment During Primary School Summary: The present longitudinal study investigates how students with speech, language and communication needs (SLCN) assess their language and school performance-related abilities (FSK) as well as their social integration (SI) and which correlations can be observed between this self-assessment and objective test performance or the assessment by teachers and parents. For this purpose, data of 89 primary school students from 1st (T1) to 4th grade (T4) are available. On the one hand, the students themselves as well as their parents and teachers were interviewed with questionnaires about SI and FSK based on FEESS (Rauer & Schuck, 2003; 2004), on the other hand, language and school performance data (math, reading, spelling) were collected in a standardized way with the help of test procedures. VHN plus 2 ANJA THEISEL, CHRISTIAN W. GLÜCK, MARKUS SPREER Soziale Integration und Fähigkeitenselbstkonzept FACH B E ITR AG VHN plus On average, the results show a positive self-assessment of social integration at all time points (T4: M = 46.6; SD = 9.6). The ability self-concept is particularly weaker for language performance, and less so for reading and arithmetic. There are significant correlations between self-assessment (FSK) and test performance in spelling (WRT 4) with (τ (85) = -.178 p = .042), reading (WLLP-R) with τ (84) = -.236 p = .007) and math (DEMAT 4) with τ (84) = -.341 p = .000). No correlations can be shown between the SI self-assessment and the measured performances, but they can be shown for the FSK scale (τ (86) = .228 p = .003). Keywords: Self-concept, school achievement, speech, language and communication needs (SLCN), social integration, language acquisition 1 Theoretischer Hintergrund Sprachlich-kommunikative Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern (SuS) gelten nachweislich als Schlüssel für eine erfolgreiche Bildung und beeinflussen die schulischen Leistungen entscheidend mit. So korrelieren Bildungschancen bzw. Schulerfolg eng mit sprachlichen Fähigkeiten bei SuS ohne (Berendes, Dragon, Weinert, Heppt & Stanat, 2013) und bei SuS mit Sprachbeeinträchtigungen (Janus, Labonté, Kirkpatrick, Davies & Duku, 2019; Conti- Ramsden, Durkin, Simkin & Knox, 2009). Kinder mit sprachlichen Beeinträchtigungen sind somit in besonderer Weise auf Unterstützung schulischen Lernens angewiesen. Entsprechende Ressourcen werden i. d. R. bei Bestehen eines „sonderpädagogischen Förderbedarfs im Bereich Sprache“ oder „sonderpädagogischem Unterstützungs- und Beratungsbedarf “ (KMK, 2011) zugewiesen. Diese SuS weisen am häufigsten Sprachentwicklungsstörungen auf und haben insbesondere mit dem Erwerb formalsprachlicher Aspekte Schwierigkeiten, was sich symptomatisch in rezeptiven und/ oder produktiven Schwierigkeiten in Form von Aussprachestörungen, Störungen im Bereich Morphologie/ Syntax und/ oder semantisch-lexikalischen Störungen zeigt (Bishop, Snowling, Thompson, Greenhalgh and The CATALISE-2 consortium, 2017). Die Einschränkungen im Bereich Sprache und Kommunikation wirken sich oft langfristig negativ auf die kognitive, akademische und psychosoziale Entwicklung aus (Beitchman, Cohen, Konstantareas & Tannock, 1996; Cohen, 2001). So besteht das Risiko, dass betroffene SuS einen niedrigeren Bildungsabschluss erwerben und soziale Schwierigkeiten zeigen (Durkin & Conti-Ramsden, 2010). SuS mit Sprachbeeinträchtigungen sind weiterhin dem Risiko eines geringen Selbstwertgefühls (Wadman, Durkin & Conti-Ramsden, 2008) und eines schlechten Selbstkonzepts ausgesetzt (Lindsay, Dockrell, Letchford & Mackie, 2002). Das Selbstkonzept ist definiert als die Einschätzung und Bewertung der eigenen Fähigkeiten in verschiedenen Bereichen (Schöne, Dickhäuser, Spinath & Stiensmeier-Pelster, 2002). Selbstkonzept, Lernmotivation und Interesse sind eng verwandte Konzepte, die einander beeinflussen (Eccles & Wigfield, 2002). In Abhängigkeit auch von der gewählten Methodik wird die Wirkrichtung im Zusammenhang von Schulleistung und akademischem Selbstkonzept verschieden beurteilt. Zumindest für den Einfluss der Leistung auf das Selbstkonzept bestehen robuste Befunde (Ehm, Hasselhorn & Schmiedek, 2021; Weidinger, Steinmayr & Spinath, 2018; Niepel, Brunner & Preckel, 2014; Ireson & Hallam, 2009). Allerdings gibt es auch Anzeichen für den Einfluss der Schulleistung auf das akademische Selbstkonzept (Guay, Marsh & Boivin, 2003; Lindsay et al., 2002). Somit würden Kinder mit sprachlichen Beeinträchtigungen ein höheres Risiko aufweisen, ein niedrigeres akademisches Selbstkonzept zu entwickeln, da die beeinträchtigten sprachlichen Fähigkeiten zu niedrigeren Schulleistungen führen können. VHN plus 3 ANJA THEISEL, CHRISTIAN W. GLÜCK, MARKUS SPREER Soziale Integration und Fähigkeitenselbstkonzept FACH B E ITR AG VHN plus Darüber hinaus sind die Kinder durch die reduzierten sprachlichen Fähigkeiten in der sozialen Interaktion beeinträchtigt (Lindsay et al., 2002). Damit kann eine Spirale in Gang gesetzt werden, bei der aus mangelnden sprachlichen Fähigkeiten eingeschränkte soziale Erfahrungen (und damit auch sprachliche Lernmöglichkeiten) folgen. Unverständnis seitens der Interaktionspartner kann zur Abwahl in Präferenzsituationen und bis zur sozialen Ablehnung des Kindes mit sprachlichen Beeinträchtigungen führen (Rice, 1993). Dabei ist die soziale Eingebundenheit ein menschliches Grundbedürfnis und Voraussetzung für allgemeines Wohlbefinden, psychische Gesundheit, intrinsische Motivation (Deci & Ryan, 1993; Krapp & Ryan; 2002) sowie für kooperatives Lernen. Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) werden in Regelschulen häufiger sozial ausgegrenzt und sind weniger beliebt als ihre Klassenkameraden ohne SPF (Bless & Mohr, 2007; Huber, 2008; Huber & Wilbert, 2012; Kavale & Forness, 1996; Krull, Wilbert & Hennemann, 2014; Mahlau, 2020). Auch werden sprachbeeinträchtigte Kinder deutlich häufiger Opfer von Mobbingerfahrungen (Gerbig, Spieß, Berg & Sarimski, 2018). Am Aufbau des Selbstkonzepts sind entsprechend des „Internal/ External Frame of Reference Model“ (I/ E-Modell) sowohl soziale (externale) Vergleichsprozesse, z. B. mit Mitschüler/ innen oder über Fähigkeitsmitteilungen von Fachkräften (u. a. Schöne & Stiensmeier- Pelster, 2011), als auch internale Vergleichsprozesse, z. B. Vergleich der eigenen Leistung in zwei verschiedenen Fächern, beteiligt (vgl. Pohlmann, 2005, für einen Überblick). Somit wird das Selbstkonzept neben den eigenen Fähigkeiten von sozialen und dimensionalen Vergleichsprozessen wie z. B. dem Leistungsniveau der Schulklasse beeinflusst. Es gibt Hinweise darauf, dass leistungsstarke Kinder in leistungsschwachen Klassen ein tendenziell besseres akademisches Selbstkonzept aufweisen (Marsh & Parker, 1984; Möller & Köller, 2004). Im Umkehrschluss könnte gemeinsamer Unterricht also negative Auswirkungen auf das Selbstkonzept schulischer Fähigkeiten von Kindern mit Förderbedarf haben. Genau das zeigen viele Studien. Kinder mit SPF an Förderschulen haben ein besseres Selbstkonzept als Kinder mit SPF in inklusiven Settings an Regelschulen (Allodi, 2000; Bear, Minke & Manning, 2002; Chapman, 2016; Crabtree & Meredith, 2000; Tracey & Marsh, 2000). Dabei ist festzustellen, dass auch SuS mit Lernschwierigkeiten ihre Leistungen differenziert einschätzen (Schuchardt et al., 2015). Aber die Klassen unterscheiden sich stark darin, wie eng SPF und soziale Integration zusammenhängen (Huber & Wilbert, 2012; Krull et al., 2014). Hier ist die Vorbildrolle der Lehrkraft bedeutsam. Sympathie, die eine Lehrkraft einem Kind mit SPF entgegenbringt, beeinflusst seine soziale Integration (Huber, 2011). Die Lehrkraft ist Verhaltensmodell für die Schüler/ innen in einer Klasse. Dies bestätigen die Ergebnisse des Brandenburger Pilotprojekts „Inklusive Grundschule“ (PING)-Projekts. Insbesondere das Gefühl des Angenommenseins durch die Lehrkraft unterscheidet sich deutlich zwischen den Gruppen der Kinder mit und ohne SPF (Vock, Gronostaj, Kretschmann & Westphal, 2018). Der durch die Lehrkraft vermutete SPF ist ein wesentlicher Prädiktor für das soziale Selbstkonzept der Schüler. Neben dem Gefühl des Angenommenseins zeigten sich die Leistungen im Lesen und Rechnen sowie der Erwerbsstatus der Eltern als bedeutsam für das soziale Selbstkonzept (ebd.). Lindsay und Dockrell (2012) weisen schon darauf hin, dass sprachbeeinträchtigte Kinder in Fremdeinschätzungen negativer eingeschätzt werden als in Selbsteinschätzungen. Es besteht die Gefahr, dass Lehrkräfte in der Beurteilung sprachbeeinträchtigter Kinder einem Hof-Ef- VHN plus 4 ANJA THEISEL, CHRISTIAN W. GLÜCK, MARKUS SPREER Soziale Integration und Fähigkeitenselbstkonzept FACH B E ITR AG VHN plus fekt unterliegen und damit ihre negative Einschätzung der sprachlichen Fähigkeiten ungeprüft auf andere Domänen übertragen (Conti- Ramsden & Botting, 2004; Rannard & Glenn, 2009). Diese Einschätzung wiederum kann über negative Rückmeldungen der Lehrkraft mit dazu beitragen, dass sich das Selbstkonzept und die Leistungsentwicklung der SuS verschlechtern. 2 Fragestellungen Aus den oben genannten theoretischen Erkenntnissen leiten sich mehrere Fragestellungen ab, die sich einerseits auf das sprach- und schulleistungsbezogene Fähigkeitenselbstkonzept (FSK), andererseits auf das Konzept der sozialen Integration (SI) beziehen und die in ihrer Wechselwirkung untersucht werden sollen. Das FSK umfasst hier neben der Einschätzung der Schulleistung im Lesen, Rechtschreiben und Aufsätze verfassen auch Aspekte der Selbsteinschätzung sprachlicher Kompetenzen in den Bereichen Aussprache, Wortschatz, Grammatik, Erzählfähigkeit und Pragmatik (vgl. Kapitel 4). 1 Wie schätzen die SuS mit Sprachbeeinträchtigungen ihre soziale Integration (SI) am Ende der 4. Klasse ein? Lassen sich Veränderungen im Verlaufe der Grundschulzeit zeigen? 2 Wie schätzen die SuS mit Sprachbeeinträchtigungen ihre sprach- und schulleistungsbezogenen Fähigkeiten (FSK) ein? 3 Welche Zusammenhänge der Selbsteinschätzung der Kinder bezüglich ihres sprach- und schulleistungsbezogenen Fähigkeitenselbstkonzepts (FSK) und den objektiven Testleistungen bzw. dem Lehrkräfteurteil durch Schulnoten zeigen sich? 4 Welche Zusammenhänge bzw. Unterschiede werden zwischen der Selbsteinschätzung der Kinder bezüglich ihres FSK sowie der Einschätzung der Eltern und Lehrkräfte sichtbar? 5 Zeigen sich Zusammenhänge der Selbsteinschätzung der SuS hinsichtlich ihrer sozialen Integration (SI) und ihrer sprachlichen und schulleistungsbezogenen Fähigkeiten (FSK)? 3 Methode 3.1 Stichprobe Die Rekrutierung der Stichprobe erfolgte vor Schulbeginn im Rahmen der Studie Ki.SSES- Proluba (vgl. Forschungsgruppe Ki.SSES- Proluba, 2014) 1 . Die Stichprobe setzt sich zusammen aus SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf Sprache, für die vor der Einschulung ein Bildungsanspruch im Förderschwerpunkt Sprache festgestellt wurde. In den Zuständigkeitsbereichen von 14 Sprachheilschulen (sonderpädagogische Bildungs- und Beratungszentren - SBBZ) aus allen Regierungsbezirken Baden-Württembergs wurde in den Jahren 2011 und 2012 vor der Einschulung in die 1. Klassen der Sprachförderbedarf der an der Schule vorgestellten Kinder erhoben, sofern eine Elterneinwilligung vorlag. Aufgrund der vielfältigen Bildungswege konnten nicht alle SuS, von denen Daten zu Beginn der Schulzeit vorliegen, auch am Ende der 4. Klasse befragt werden. Die hier berichteten Daten am Ende der 4. Klasse konnten noch von 89 Kindern vorwiegend von SBBZ erhoben werden. Grund für den vergleichsweise hohen Dropout sind die Wechselbewegungen der Kinder, die bspw. das SBBZ Sprache verlassen und in das Regelschulsystem wechseln. Teilweise bleibt nach diesem Wechsel der Beschulungsort unbekannt, teilweise kann aufgrund der regionalen Verteilung der Lernorte die Erhebung mit den vorhandenen Ressourcen nicht flächendeckend erfolgen. Ende Klasse 4 werden 21 Kinder in allgemeinen Grundschulen, 63 in SBBZ Sprache und 5 in VHN plus 5 ANJA THEISEL, CHRISTIAN W. GLÜCK, MARKUS SPREER Soziale Integration und Fähigkeitenselbstkonzept FACH B E ITR AG VHN plus SBBZ mit anderen Förderschwerpunkten (z. B. Sehen) beschult. Durch diese vielfältigen Wechselbewegungen zwischen den Schulformen und Klassen ist bei der vorliegenden Stichprobe ein Systemvergleich (SBBZ versus Inklusion) nicht möglich. Die Selbsteinschätzung der sozialen Integration und des sprachlichen und schulleistungsbezogenen Fähigkeitenselbstkonzepts wurde am Ende der 1. Klasse (T1), am Ende der 2. Klasse (T2) und am Ende der 4. Klasse (T4) erhoben. Eltern und Lehrkräfte wurden Ende Klasse 4 ebenfalls nach ihrer Einschätzung zu sozialer Integration und schulischen Fähigkeiten der Kinder befragt. Hier liegen 78 Rückmeldungen von Lehrkräften sowie 58 Rückmeldungen von Eltern der insgesamt 89 teilnehmenden Kinder vor (vgl. Tab. 1). 3.2 Diagnoseverfahren Bei den im Rahmen der vorliegenden Untersuchung zur Anwendung gekommenen Instrumenten handelt es sich um etablierte Fragebögen für Kinder sowie um Schulleistungs- und Entwicklungstestverfahren für die Bereiche Kognition, Sprache, sprachbezogene Gedächtnisleistungen, Schriftsprache und Mathematik (vgl. Tab. 1). Um die Bewertungen und Einstellungen der Grundschulkinder zu erfassen, die für die Fragestellungen notwendig sind, wurde der Fragebogen zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfahrungen von Grundschulkindern (FEESS) verwendet. Dieser Fragebogen liegt in zwei Versionen vor, für die erste und zweite Klasse (FEESS 1 - 2; Rauer & Schuck, 2004) und für die dritte und vierte Klasse (FEESS 3 - 4; Rauer & Schuck, 2003). Beide Versionen bestehen aus sieben Skalen, die drei übergeordneten Dimensionen zugeordnet sind. Die Dimension Sozialklima umfasst die beiden Skalen ‚Soziale Integration‘ und ‚Klassenklima‘, die Dimension Fähigkeitsselbstkonzept die Skala ‚Selbstkonzept der Schulfähigkeit‘ und die Dimension Schul- und Lernklima setzt sich aus den Skalen ‚Schuleinstellung‘, ‚Anstrengungsbereitschaft‘, ‚Lernfreude‘ und ‚Gefühl des Angenommenseins‘ zusammen. Grundlage der hier vorgestellten Ergebnisse sind die Daten aus der Skala zur sozialen Integration (SI) sowie von Items zum Selbstkonzept der Schulfähigkeit (SK). Mit der Skala ‚Soziale Integration‘ wird erfasst, wie sehr sich die SuS durch ihre Mitschülerinnen und Mitschüler akzeptiert und angenommen fühlen. Beim Selbstkonzept der Schulfähigkeit bewertet jedes Kind seine schulischen Fähigkeiten. Es geht darum, ob es sich den Anforderungen gewachsen fühlt und wie es seine eigene Leistungsfähigkeit einschätzt. Ein hoher Wert steht für eine positive Selbsteinschätzung in schulischen Belangen. Rauer und Schuck (2003) sprechen hier von einem generalisierten Selbstkonzept. Zur Beantwortung der Fragen müssen die SuS beurteilen, ob und in welchem Ausmaß die getroffenen Aussagen für sie zutreffen. In der Version für Erst- und Zweitklässler steht ihnen hierfür ein zweistufiges Antwortformat zur Verfügung. Die Dritt- und Viertklässler haben mit einer vierstufigen Skala ein differenzierteres Antwortformat. Die zu bewertenden Aussagen sind für alle Klassenstufen dieselben, wobei sie im FEESS 1 - 2 den Kindern vorgelesen werden, während die Kinder im FEESS 3 - 4 die Aussagen in Textform vorgelegt bekommen. Um eine problemlose Durchführung zu garantieren und eine Vergleichbarkeit mit den Normwerten sicherzustellen, ist dem FEESS 1- 2 und dem FEESS 3 - 4 eine umfangreiche Instruktion sowohl für eine anonyme, die in der vorliegenden Studie verwendet wurde, als auch für eine nicht anonyme Befragung beigefügt. VHN plus 6 ANJA THEISEL, CHRISTIAN W. GLÜCK, MARKUS SPREER Soziale Integration und Fähigkeitenselbstkonzept FACH B E ITR AG VHN plus Während am Ende der Klassen 1 und 2 der komplette Fragebogen mit den Kindern durchgeführt wurde, erhielten die Kinder Ende Klasse 4 aus ökonomischen Gründen eine gekürzte Version des Fragebogens, die die Skala Soziale Integration sowie einige Items zum Selbstkonzept der Schulfähigkeit umfasste. Da der FEESS die besondere Fähigkeitsstruktur von SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf nicht abbildet, wurden weitere, sprachbezogene Items ergänzt. Die Skala ‚Selbstkonzept der Schulfähigkeit‘ wurde um je eine Frage zum Wortschatz, zum Rechtschreiben und zum schriftlichen Ausdruck erweitert, um eine breitere Selbstkonzept-Einschätzung hinsichtlich der sprachlichen Fähigkeiten zu erhalten. Mit Blick auf die Zielgruppe zum Erhebungszeitpunkt Ende Klasse 4 erschien es bedeutsam, sowohl mündliche als auch schriftliche Fähigkeitsbereiche abzubilden. Um den Gesamtumfang in Anerkennung der häufig begrenzten Aufmerksamkeitsspanne der Zielgruppe nicht zu groß werden zu lassen, wurden nicht alle Original-Items der FEESS-SK-Skala vorgelegt. Einzelne Items wurden im Hinblick auf die zu erwartenden Sprachverständnisprobleme der Probanden sprachlich etwas vereinfacht. Im vorliegenden Datensatz (N = 75) ergibt sich eine Güte der SI-Skala, die mit Cronbachs Alpha von r = .83 als gut bezeichnet werden kann. Auch in die Fragebögen für Lehrkräfte und Eltern wurden Items zum sprachbezogenen Fähigkeitenselbstkonzept in die Skala zum Selbstkonzept der Schulfähigkeit (SK) des FEESS (Lesen, Rechtschreiben, schriftlicher und mündlicher Ausdruck, Erzählen) integriert. Diese Skala soll in der Folge als sprach- und schulleistungsbezogenes Fähigkeitenselbstkonzept (FSK) bezeichnet werden. Eine Übersicht über die in den jeweiligen Bögen eingesetzten Items wird auf Anfrage von den Autor/ innen zur Verfügung gestellt. Aufgrund der Ergänzungen und Modifikationen der Items bezüglich der Einschätzung des Fähigkeitenselbstkonzepts kann kein T-Wert gebildet werden, der mit der Skala des FEESS 1 - 2 vergleichbar wäre. Stattdessen ist für den intraindividuellen Vergleich im Leistungsprofil und bei Messwiederholung sowie für den interindividuellen Vergleich innerhalb der Untersuchungsgruppe ein Index der Skala FSK gebildet worden. Bei der Prüfung der Güte der Skala zeigt sich mit Cronbachs Alpha r = .52 eine mangelhafte Qualität. Da die Item-Skala-Statistiken zeigen, dass sich auch nach Entfernen des Items zum Selbstkonzept im Rechnen Cronbachs Alpha nicht ausreichend verbessert, wurde mittels einer exploratorischen Faktorenanalyse eine Prüfung auf latente Dimensionen vorgenommen. Im Ergebnis konnten drei Faktoren mit Eigenwert ≥ 1 identifiziert werden. Im Faktor 1 weisen die Selbsteinschätzung zum Rechtschreiben und zum schriftlichen Ausdruck die stärksten Ladungen auf. Auch die Einschätzung der Wortschatzfähigkeit lädt am stärksten auf Faktor 1, weist allerdings auch im Faktor 2 zusammen mit der Einschätzung des Rechnens eine hohe Faktorladung auf. Im Faktor 3 lädt v. a. die Einschätzung des Lesens hoch. Die mündlichen Fähigkeiten (mündlicher Ausdruck, Erzählen und Lesen) weisen ebenfalls im Faktor 1 mittlere Ladungen auf. So ergibt sich eine Faktorenstruktur aus einem stark durch die schriftlichen Leistungen geprägten Faktor 1: „Sprachbezogenes Fähigkeitenselbstkonzept“, einem Faktor 2: „Fähigkeitenselbstkonzept des Rechnens“ und einem Faktor 3: „Fähigkeitenselbstkonzept des Lesens“. Dieses Faktorenmodell erklärt 59,13 % der Gesamtvarianz. Um abschätzen zu können, in welcher Weise FSK und SI im Verlaufe der Grundschule interagieren, bietet sich eine Analyse zeitverschobener Kreuzkorrelationen im Sinne eines ‚cross legged panel designs‘ an, in der der Zusammenhang früher SI mit der späteren Ausprägung des FSK im Vergleich zum Zusammenhang des frühen FSK mit der späteren SI abgeschätzt VHN plus 7 ANJA THEISEL, CHRISTIAN W. GLÜCK, MARKUS SPREER Soziale Integration und Fähigkeitenselbstkonzept FACH B E ITR AG VHN plus wird. Allerdings schränkt die alterstypische Überschätzung im Selbstkonzept jüngerer Kinder (Helmke, 1998) die Aussagekraft ein. Daher wird parallel auch der Einfluss der bzw. auf die gemessenen Leistungen ermittelt. Dazu werden bivariate Autokorrelationen nach Pearson zu den drei Messzeitpunkten Ende Klasse 1, Klasse 2 und Klasse 4 für die Selbsteinschätzungen im Fähigkeitenselbstkonzept und in der sozialen Integration sowie in den durch Testverfahren gemessenen sprachlichen und schulischen Leistungen errechnet (vgl. Tab. 2). 3.3 Durchführung Im Fokus der vorliegenden längsschnittlichen Untersuchung (2011-2016) stehen die soziale Integration sowie das sprach- und schulleistungsbezogene Fähigkeitenselbstkonzept der SuS. Entsprechende Daten wurden über Einzel- und Gruppenüberprüfungen der Kinder sowie ergänzende Fragebögen von Lehrkräften und Eltern erhoben. Die Datenerhebung fand am Ende der ersten (T1), zweiten (T2) und vierten Klasse (T4) statt. Die Überprüfungsverfahren kamen gemäß den Vorgaben des jeweiligen Manuals zum Einsatz. Dies trifft insbesondere auf die engen Vorgaben der Durchführungszeitpunkte der Schulleistungstests zu, die nur zu bestimmten Zeitpunkten im Schuljahr durchgeführt werden dürfen. Alle Schulleistungstests und die nonverbalen Intelligenztests wurden als Gruppenüberprüfung durch geschulte Testleiterinnen und Testleiter bzw. Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen durchgeführt. Gleiches gilt für die Durchführung der Einzelüberprüfungsverfahren zu den sprachlichen Fähigkeiten. Die Einschätzungen der Lehrkräfte und Eltern mittels Fragebögen erfolgte schriftlich am Ende der Klassenstufe 4 (T4). Alle eingesetzten Verfahren und Erhebungszeitpunkte können der Tabelle 1 entnommen werden. 3.4. Datenanalyse Die Datenanalyse wurde mit SPSS, Version 25, vorgenommen. Für die Berechnung von Gruppenunterschieden stehen grundsätzlich mehrere Möglichkeiten zur Verfügung, die in Abhängigkeit vom metrischen Niveau der Daten zu sehen sind. Streng genommen handelt es sich bei den Fragebogendaten aus Klasse 4 nicht um intervall-, sondern um ordinalskalierte Daten. Mit der Bildung eines Indexes ist allerdings eine Entscheidung für ein Intervallskalenniveau gefallen. Deshalb wird an dieser Stelle das von Pospeschill (1996) vorgeschlagene Vorgehen verfolgt. Gruppenunterschiede wurden bei Indices folglich zuerst mithilfe des U-Tests, dann mithilfe des T-Tests für unabhängige Stichproben berechnet. Gibt es keine Unterschiede in der Signifikanz, wird der T-Test berichtet. Das Signifikanzniveau wird auf 5 % festgelegt. 4 Ergebnisse 4.1 Selbsteinschätzung der sozialen Integration durch SuS Die SuS wurden gebeten, die 11 Items der FEESS-SI-Skala zu beantworten. Vier Items wurden, wie vom Verfahren vorgesehen, umgepolt gewertet. In der vierstufigen Skala liegt die höchste, positive Zustimmung beim Wert 1, die niedrigste Zustimmung bei 4, im Mittel bei 2,5. Die Werteverteilung über die Gesamtskala weist einen MW von 1,88 bei einer Standardabweichung von 0,61 und einem Range von 1,00 - 3,73 auf. Die Klassenstufen-Normierung des FEESS lässt eine Ableitung von T-Werten zu, die hier folgende Werte ergeben: MW = 46,64; SD = 9,60; Range = 22 - 69. Aufgrund des großen Wertebereichs und der Standardabweichung wird eine Unterteilung der Stichprobe vorgenommen. Es wird eine Risikogruppe mit auffallend schlechter Selbsteinschätzung identifiziert, deren FEESS-SI-Skala VHN plus 8 ANJA THEISEL, CHRISTIAN W. GLÜCK, MARKUS SPREER Soziale Integration und Fähigkeitenselbstkonzept FACH B E ITR AG VHN plus einen T-Wert < 40 aufweist. Dies betrifft 26,2 % der gültigen Fälle. Ein Mann-Whitney-U-Test zeigt, dass sich die Teilgruppen der SuS mit und ohne Risiko in der sozialen Integration signifikant unterscheiden mit z = -6,95 bei p = ,000. Da für einen großen Teil der Stichprobe (n = 48) die Daten zur FEESS-SI-Skala auch zum Ende der Klasse 1 und Ende der Klasse 2 vorliegen, lässt sich eine Entwicklung dieser Risikobelastung über das Grundschulalter anhand der Stichprobe SuS: N = 89* SuS: N = 89* SuS: N = 89* Eltern: N = 58 Lehrkräfte: N=78 Bereich Überprüfungsschwerpunkt T1 T2 T4 Status Status Status Ende Klasse 1 Ende Klasse 2 Ende Klasse 4 Selbstkonzept Soziale Integration FEESS 1-2 FEESS 1-2 FEESS 3 -4 (Skala SI) (Skala SI) (Skala SI) Selbstkonzept der Schulfähigkeit FEESS 1-2 FEESS 1-2 (Skala SK) (Skala SK) Sprachu. schulleistungsbezogenes Fähigkeitenselbstkonzept (FSK) FSK Kognition Nonverbale Intelligenz CFT 20-R Sprache Rezeptiver Wortschatz PPVT PPVT Grammatikverständnis TROG-D TROG-D** Morphologische Regelbildung P-ITPA (UT 3 MR) Sprachbezogene Satzgedächtnis P-ITPA (UT 4 SG) Gedächtnisleistungen Zahlen nachsprechen K-ABC (UT ZN) K-ABC (UT ZN) Schriftsprache Lesen WLLP-R WLLP-R WLLP-R Rechtschreibung WRT 1+ WRT 2+ WRT 4+ Mathematik Mathematik DEMAT 1+ DEMAT 2+ DEMAT 4 Tab. 1 Übersicht der eingesetzten Verfahren zur Erhebung des Selbstkonzepts, der Schulleistungen sowie der sprachlichen Leistungen Anmerkungen: Erläuterungen: SuS = Schülerinnen und Schüler; FEESS 1-2: Fragebogen zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfahrungen von Grundschulkindern erster und zweiter Klassen (Rauer & Schuck 2004); FEESS 3 -4: Fragebogen zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfahrungen von Grundschulkindern dritter und vierter Klassen (Rauer & Schuck 2003); CFT 1 - Culture Fair Test (Cattell, Weiß & Osterland, 1997); CFT 20 R - Grundintelligenz Skala 2 (Weiß, 2008); DEMAT 1+/ 2+/ 4 - Deutscher Mathematiktest für erste/ zweite/ vierte Klassen (Gölitz, Roick & Hasselhorn, 2006; Krajewski, Küspert & Schneider, 2004; Krajewski, Liehm & Schneider, 2004); K-ABC - Kaufman-Assessment Battery for Children (Melchers & Preuß, 1991); P-IPTA - Potsdam-Illinois Test für Psycholinguistische Fähigkeiten (Esser & Wyschkon, 2010); PPVT - Peabody Picture Vocabulary Test (Dunn & Dunn, 2007; dt. Experimentalversion von Glück, die weitgehend der erst nach der Erhebung veröffentlichten deutschen Fassung PPVT-4 von Lenhard, Lenhard, Segerer & Suggate, 2015 entspricht); TROG-D - Test zur Überprüfung des Grammatikverständnisses (Fox-Boyer, 2011); WLLP-R - Würzburger Leise Leseprobe (Schneider, Blanke, Faust & Küspert, 2011); WRT 1+/ 2+/ 4+ - Weingartener Grundwortschatz Rechtschreib-Test für erste, zweite bzw. vierte Klassen (Birkel, 2007 a, 2007 c, 2007 b); * max. Stichprobengröße je Untersuchungszeitpunkt, Abweichungen sind im Haupttext angegeben; ** aus testökonomischen Gründen kam zu T4 eine Gruppenversion des TROG-D in Anlehnung an Lüke, Ritterfeld und Tröster (2016) zum Einsatz. VHN plus 9 ANJA THEISEL, CHRISTIAN W. GLÜCK, MARKUS SPREER Soziale Integration und Fähigkeitenselbstkonzept FACH B E ITR AG VHN plus T-Werte deutlich machen. Berichtet werden jeweils Prozentanteile gültiger Fälle. Während der Anteil von Risikoschülern in Klasse 1 ebenso wie bereits berichtet in Klasse 4 bei etwa 26 % liegt (genau: 26,5 % bzw. 26,2 %), sinkt er in Klasse 2 deutlich ab auf nur 10 %. Dabei ist die Risikostabilität gering, denn nur 2,3 % aller SuS weisen dieses Risiko zu allen drei Zeitpunkten auf und weitere 5,8 % schätzen sich zumindest in Klasse 1 und auch wieder in Klasse 4 im Risikobereich ein, während alle anderen SuS mit Risiko dieses nur zu einem der drei Zeitpunkte aufweisen. Auch eine ANOVA mit Messwiederholung über die drei Messzeitpunkte weist einen signifikanten Einfluss des Messzeitpunktes F(2,70) 10,35; p = ,000 nach, der sich beim paarweisen Vergleich zwischen T2 zu T1 und zu T4 bestätigt (T2xT1: p = ,000 bzw. bei T2xT4: p = ,011). 4.2 Selbsteinschätzung der sprachlichen und akademischen Fähigkeiten (Fähigkeitenselbstkonzept) Neben der Selbsteinschätzung der SI wurden in der Studie auch die der sprachlichen und akademischen Fähigkeiten erhoben - das sprach- und schulleistungsbezogene Fähigkeitenselbstkonzept (FSK). Alle Items sind positiv formuliert (z. B. „Ich bin gut im Rechnen.“) und werden in einer vierstufigen Skalierung (stimmt genau = 1, stimmt ziemlich = 2, stimmt kaum = 3, stimmt gar nicht = 4) von den SuS bewertet. Die Werteverteilung im Index (N = 86 gültige Fälle) ist durch folgende Werte charakterisiert: MW = 2,34; SD = 0,44; Range = 1,43 - 3,43. Beim Blick auf das FSK hinsichtlich einzelner Leistungsbereiche bildet sich die ermittelte Faktorenstruktur wieder ab. Eine überwiegend positive Selbsteinschätzung (Skalenwerte „stimmt genau“ oder „stimmt ziemlich“) zeigen die SuS bezüglich ihrer Fähigkeiten im Lesen 84,7 % und im Rechnen 81,4 %. Diese positive Einschätzung bildet sich auch im Median ab: Lesen: 1 „stimmt genau“; Rechnen: 2 „stimmt ziemlich“. Hier schätzen auch nur 2,4 % (Lesen) bzw. 3,5 % (Rechnen) ihre Leistungen sehr negativ („stimmt gar nicht“) ein. Damit sind die Faktoren 2 und 3 des Faktorenmodells repräsentiert. Im Faktor 1 wurde das sprachbezogene FSK erfasst. Bezogen auf die einzelnen Items zeigen sich gegenüber Lesen und Rechnen negativere Einschätzungen mit Median 3 („stimmt kaum“) bei Wortschatz, Erzählen, schriftlichem Ausdruck und Rechtschreiben. Etwas positiver mit Median 2 wird der mündliche Ausdruck eingeschätzt. Sehr negativ mit „stimmt gar nicht“ schätzen immerhin 31,4 % der SuS ihre Erzählfähigkeit, 20 % ihren Wortschatz und 13 % ihre Rechtschreibung ein. Da für den Index des FSK keine Normwerte vorliegen, kann auch die Bestimmung einer Risikogruppe nicht wie bei der Selbsteinschätzung zur sozialen Integration anhand der T- Werte erfolgen. Stattdessen wird festgelegt, dass von einem Risiko dann auszugehen ist, wenn eine kumulierte, negative Selbsteinschätzung in mindestens zwei der sieben Items mit dem Skalenwert „stimmt gar nicht“ vorliegt. Unabhängig von der untenstehend diskutierten Frage der kausalen Richtung in der Interaktion von objektivierbarer Leistungsentwicklung und dem diesbezüglichen FSK kann ein negatives FSK als Indikator für eine möglicherweise gefährdete Leistungsentwicklung betrachtet werden. Dieser so vorgenommenen Risikodefinition entsprechen 18 von 84 SuS (entsprechend 21,4 % der gültigen Fälle). Im Index des FSK unterscheiden sich SuS mit und ohne Risiko signifikant, wie der Mann- Whitney-U-Test mit z = -4,38 p = ,000 zeigt. Aufgrund der methodischen Besonderheiten zu den verschiedenen Messzeitpunkten im FEESS 1 - 2 gegenüber FEESS 3 - 4 (zweistufige VHN plus 10 ANJA THEISEL, CHRISTIAN W. GLÜCK, MARKUS SPREER Soziale Integration und Fähigkeitenselbstkonzept FACH B E ITR AG VHN plus bzw. vierstufige Skala) sowie in der Itemauswahl ist ein Vergleich einzelner Items über verschiedene Messzeitpunkte nicht möglich. 4.3 Zusammenhänge des FSK und der SI mit der Leistung in Testverfahren und Schulnoten Zuerst wird der Frage nachgegangen, inwieweit die Einschätzungen der SuS im sprach- und schulleistungsbezogenen FSK mit den durch Testverfahren ermittelten Werten korrelieren. Für diese Prüfung wird jeweils der Korrelationskoeffizient nach Kendalls Tau-b berechnet. Zwischen Selbsteinschätzung und Testleistung bestehen signifikante Zusammenhänge mit kleinem bis moderatem Effekt bei Rechtschreiben (gemessen mit dem WRT 4) (r τ (85) = -,178 p = ,042), Lesen (gemessen mit der WLLP-R: r τ (84) = -,236 p = ,007) und Rechnen (gemessen mit DEMAT 4: r τ (84) = -,341 p = ,000). Kein signifikanter Zusammenhang besteht beim Wortschatz (gemessen mit dem PPVT: r τ (84) = -,043 p = ,623). Außerdem wird die Übereinstimmung von Fähigkeitenselbstkonzept und Schulnoten in den einzelnen Fähigkeitsbereichen geprüft. Die Schulnoten in Deutsch, Mathematik und Sachunterricht weisen eine moderate bis starke Interkorrelation auf. Signifikante Zusammenhänge zum FSK zeigen sich im Bereich Rechnen. Hier bestehen zur Mathematik- und zur Sachunterrichts-Note Korrelationen mit moderatem (r τ (66) = ,401 p = ,000) bzw. kleinem Effekt (r τ (66) = ,225 p = ,049). SuS mit und ohne Risikozuordnung im FSK unterscheiden sich weder in den getesteten Schulleistungen noch im Wortschatz. Um zu prüfen, ob wiederum die Schulnoten ein realistisches Bild von den Leistungen der SuS abgeben, sind die Korrelationen zu den gemessenen Leistungen berechnet worden. Am stärksten zeigt sich der Zusammenhang bei der Mathematik-Note mit der mit dem DE- MAT 4 gemessenen Mathematik-Leistung (r τ (64) = -,523 p = ,000). Für die Deutsch-Note, in die als Komplexnote verschiedene Fähigkeitsbereiche des Deutschunterrichts eingehen, zeigen sich signifikante Korrelationen mit moderaten Effekten zur Testleistung im Lesen (gemessen mit der WLLP-R r τ (67) = -,238 p = ,013), im Rechtschreiben (WRT 4: r τ (68) = -,354 p < ,001), im Grammatikverständnis (TROG-D: r τ (68) = -,286 p = ,003) und im Wortschatz (PPVT: r τ (67) = -,203 p = ,036). Im Rückblick zeigt sich, dass zu T1 noch keine Korrelationen der Items der Skala ‚Selbstkonzept der Schulfähigkeit‘ und den Schulleistungen bestehen. Das FSK entspricht damit am Ende der Grundschulzeit stärker den gemessenen Leistungen und Leistungsbewertungen als zu Beginn. Im nächsten Schritt werden Korrelationen der Einschätzung zur SI mit den gemessenen Schulleistungen untersucht. Dabei sind keine signifikanten Zusammenhänge erkennbar. Die objektivierte Schulleistung steht demnach in keinem Zusammenhang mit der Selbsteinschätzung der SI. Mit Blick auf die oben eingeführte Gruppe der SuS mit oder ohne Risiko in der sozialen Integration zeigen sich wie bei der Risikogruppierung im FSK keine Mittelwert-Unterschiede in den Schulleistungen, wohl aber in einigen grammatischen Sprachleistungen: rezeptiv (im TROG-D (t (82) = -2,88; p = ,005) sowie produktiv beim Nachsprechen von Sätzen des P-ITPA (t (73) = -2,57; p = ,012). 4.4 Zusammenhänge bzw. Unterschiede des FSK sowie der SI mit der Fremdeinschätzung von Eltern und Lehrkräften Da das Selbstkonzept sich auch im Kontext der Fremdeinschätzungen ausbildet, werden das Eltern- und das Lehrkräfte-Urteil im Vergleich VHN plus 11 ANJA THEISEL, CHRISTIAN W. GLÜCK, MARKUS SPREER Soziale Integration und Fähigkeitenselbstkonzept FACH B E ITR AG VHN plus zur Selbsteinschätzung untersucht. Der Datensatz lässt die Berechnung der Korrelation des FSK mit der Einschätzung der Eltern und Lehrkräfte für die Items Lesen, Rechtschreiben, mündlicher Ausdruck, schriftlicher Ausdruck und Erzählen zu. Zuerst wird in gleicher Weise wie beim sprach- und schulleistungsbezogenen FSK der SuS ein Mittelwert-Index zum sprach- und schulleistungsbezogenen Elternbzw. Lehrer-Urteil gebildet. Dabei fällt die Einschätzung der Eltern vergleichbar (MW = 2,36; SD = 0,51) zur Selbsteinschätzung der SuS (MW = 2,34; SD = 0,45) aus, was eine Prüfung der Mittelwertsdifferenz mittels verbundenem t-Test bestätigt, der in diesem Fall keine Signifkanz anzeigt (t (53) = 0,57 p = ,573). Wesentlich kritischer jedoch ist die Einschätzung der Lehrkräfte (MW = 2,67; SD = 0,60). Die vorgenommene Prüfung auf signifikante Mittelwertsdifferenzen bestätigt dies (Eltern x Lehrkräfte: t (49) = -3,30 p = ,002; SuS x Lehrkräfte: t (76) = 4,08 p = ,000). Damit schätzen die Lehrkräfte die Kinder durchweg schwächer ein, als dies ihre Eltern tun. Bezogen auf die relative Position der einzelnen SuS im Spektrum des FSK-Mittelwertsindex zeigt sich keine übereinstimmende Einschätzung der Selbsteinschätzung der SuS mit der Fremdeinschätzung der Fähigkeiten durch die Lehrkräfte (vgl. Pearsons Korrelationskoeffizienten r (77) = ,164 p = ,155), wohl aber mit kleinem Effekt in der Übereinstimmung der Selbsteinschätzung der SuS und der Fremdeinschätzung durch die Eltern (r (54) = ,280 p = ,040) sowie der beiden Fremdeinschätzungen durch die Eltern und die Lehrkräfte untereinander (r (50) = ,290 p = ,041). Werden die Fremdeinschätzungen durch die Eltern bzw. durch die Lehrkräfte in den Vergleich zur testbasierten Leistungsmessung gesetzt, so zeigen sich bei den Lehrkräften meist höhere korrelative Zusammenhänge in Kendalls Tau-b als bei den Eltern (vgl. Tab. 2). Die Zusammenhänge bei der Einschätzung der Lehrkräfte sind signifikant auf mittlerem Niveau im Lesen, im Rechtschreiben sowie im Wortschatz und mit kleinem Effekt bei den grammatischen Leistungen und beim Hörgedächtnis. 4.5 Zusammenhänge der Selbsteinschätzung der SuS hinsichtlich ihrer SI und ihres FSK Hierzu wird ein Vergleich in den Selbsteinschätzungen zur SI und zum sprach- und schulleistungsbezogenen FSK vorgenommen. Der gepaarte t-Test zu den beiden Mittelwert- Einschätzung Wortschatz Grammatik Grammatik Hör- Lesen Rechtder… gedächtnis schreiben im … x PPVT x TROG-D x P-ITPA x P-ITPA x WLLP-R x WRT4 mit… UT 3 MR UT 4 SG Eltern T ,-207 n.s. -,332** -,203 n.s. -,087 n.s -,458*** . -,388*** N 88 57 58 54 55 55 Lehrkräfte T -,447*** -,201* -,275** -,325** -,477*** -,399*** N 74 76 66 67 73 77 Anmerkungen: * p < .05 ** p < .01 *** p < .001 n. s. = nicht signifikant Tab. 2 Korrelative Zusammenhänge der Fremdeinschätzung und Testleistung in verschiedenen, sprachlich-akademischen Leistungen (nach Kendalls Tau) VHN plus 12 ANJA THEISEL, CHRISTIAN W. GLÜCK, MARKUS SPREER Soziale Integration und Fähigkeitenselbstkonzept FACH B E ITR AG VHN plus indizes zeigt mit t (85) = -.688 und p < .001 eine höchstsignifikante Differenz im mittleren Antwortverhalten in den beiden Skalen. Die soziale Integration wird dabei positiver beurteilt als das FSK. Dabei liegt zwischen dem Index zum FSK und der Skala zur SI eine signifikante, positive Korrelation mit moderater Ausprägung vor (Kendalls Tau-b r τ (86) = .228 p = .003). Betrachtet man die Teilgruppe der SuS mit Risiken in der sozialen Integration (SI T-Wert <40) im Vergleich zur Teilgruppe der SuS ohne Risiken, dann zeigt sich im Rangfolgen-Vergleich des Mann-Whitney U-Test ein signifikanter Gruppenunterschied bei der Selbsteinschätzung der Erzählfähigkeit (z = -3,31 p = .001) und im mündlichen Ausdruck (z = -2,31 p = .021) sowie tendenziell im Rechnen (z = -1,95 p = .051), nicht aber in allen anderen, schulischen und sprachbezogenen Fähigkeiten. Auch der Mittelwertindex zum sprach- und schulleistungsbezogenen FSK ergibt für SuS mit und ohne SI-Risiko eine signifikante Differenz (z = -3.36 p = .001). Dabei decken sich, wie oben beschrieben, diese Fähigkeitsselbsteinschätzungen nicht mit den getesteten Schulleistungen. Aus den Autokorrelationen der Testergebnisse sowie der Selbsteinschätzungen (vgl. Tab. 3) wird ersichtlich, dass die gemessenen Leistungen eine deutlich höhere Stabilität über die Grundschulzeit hinweg anzeigen, als es in der Selbsteinschätzung sowohl der SI als auch des FSK aufscheint. Dabei sind korrelative Zusammenhänge erst ab Ende Klasse 2 nachweisbar und sowohl in der SI als auch im FSK auf vergleichbarem Niveau. Daher werden in einem weiteren Schritt im Sinne der Kreuzkorrelationen die Messzeitpunkte T2 und T4 verglichen. Den Korrelationsberechnungen liegen zwischen 74 und 82 gültige Datensätze zugrunde (vgl. Abb. 1). Die Autokorrelationen zeigen einen moderaten Zusammenhang über die beiden Messzeitpunkte hinweg, sodass ab Ende Klasse 2 von einer gewissen Stabilität der Selbsteinschätzung in beiden Bereichen ausgegangen werden kann. Die Korrelationen zu den jeweiligen Messzeitpunkten zwischen FSK und SI zeigen einen moderaten Effekt des Zusammenhangs, der sich zu Ende der Grundschulzeit etwas abschwächt. In den Kreuzkorrelationen der beiden Konstrukte über die beiden Messzeitpunkte lässt sich kein signifikanter Zusammenhang T1-T2 T2-T4 T1-T4 FEESS Skala SI n.s. .378** n.s. Index FSK n.s. .346**° n.s. PPVT .727*** .801*** .659*** TROG-D n.s. .579** .379* WRT 1+| 2+| 4+ .706*** .629*** .470*** WLLP-R .710*** .790*** .531*** DEMAT 1+ | 2+ | 4 .703*** .640*** .599*** Anmerkungen: p < .05 ** p < .01 *** p < .001 n.s. = nicht signifikant ° Richtung der Korrelation korrigiert Tab. 3 Autokorrelationen von Selbsteinschätzungen bzw. gemessenen Leistungen zu drei Zeitpunkten VHN plus 13 ANJA THEISEL, CHRISTIAN W. GLÜCK, MARKUS SPREER Soziale Integration und Fähigkeitenselbstkonzept FACH B E ITR AG VHN plus der frühen SI mit dem späteren FSK nachweisen. Dagegen besteht ein moderater signifikanter Zusammenhang zwischen frühem FSK und späterer SI. Wird dieses Modell der Kreuzkorrelationen mit Blick auf die testbasiert erfasste Leistungsentwicklung erstellt, so zeigt sich, dass die Selbsteinschätzung der SI weder beim gleichen Messzeitpunkt noch beim späteren Messzeitpunkt in signifikantem Zusammenhang mit der getesteten Schulleistung steht. 5 Diskussion Im Durchschnitt zeigt sich eine positive Selbsteinschätzung der sprachbeeinträchtigten SuS bezüglich ihrer sozialen Integration (SI) über die gesamte Grundschulzeit hinweg (vgl. Rohgalf, 2015). Ein Anteil von etwa einem Viertel der SuS ist in der SI gefährdet (T-Wert < 40). Nur wenige SuS zeigen stabil unterdurchschnittliche SI-Werte zu mehreren Zeitpunkten. Im Entwicklungsverlauf weist die SI Ende der zweiten Klasse die höchsten Werte auf, was vermutlich mit der guten Integration nach zweijähriger Schulzeit ohne wesentliche Änderung der Klassenzusammensetzung zusammenhängt und sich möglicherweise auch bei Kindern ohne Beeinträchtigungen zeigt. Auch Rohgalf (2015) konnte signifikante Unterschiede zwischen der 1. und 2. Klassenstufe zeigen, die in der Normstichprobe des FEESS 1 - 2 nicht erkennbar sind. In Klasse 4 wird dann wieder eine leichte Verschlechterung sichtbar. Diese kann durch die bei einem großen Teil der Stichprobe vollzogenen Klassenbzw. Schulwechsel nach der zweiten Klasse sowie der damit verbundenen Veränderung der Klassenzusammensetzung, nach der Beziehungen wieder neu aufgebaut werden müssen, verursacht sein. Viele Kinder wechseln vom SBBZ in die allgemeine Schule und damit in einen weniger geschützten Rahmen. Mahlau (2020) konnte ebenfalls für in unterschiedlichen Settings (Förderschule Sprache, Gemeinsamer Unter- T2 Fähigkeitenselbstkonzept T2 soziale Integration T4 soziale Integration T4 Fähigkeitenselbstkonzept Abb. 1 Modell der Kreuzkorrelationen zu Skala sozialer Integration und Index sprach- und schulleistungsbezogenem Fähigkeitenselbstkonzept zu T2 (Ende Klasse 2) und T4 (Ende Klasse 4) .346*** .378*** .409*** .356** n. s. .289* VHN plus 14 ANJA THEISEL, CHRISTIAN W. GLÜCK, MARKUS SPREER Soziale Integration und Fähigkeitenselbstkonzept FACH B E ITR AG VHN plus richt) beschulte Kinder mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen analoge Mittelwerte für die SI-Skala Ende Klasse 1 und 4 erheben (Mahlau, 2020; Mahlau & Salzberg-Ludwig, 2014). Allerdings zeigen sich in der Studie von Mahlau im Vergleich der Settings im Gemeinsamen Unterricht in den Klassen 1 und 2 deutliche geringere Werte bei der sozialen Integration als in den Sprachheilklassen (Mahlau, 2020; Mahlau & Salzberg-Ludwig, 2014). In der Betrachtung der Einzelitems des FSK wird tendenziell eine positivere Selbsteinschätzung in den Schulfähigkeiten Lesen und Rechnen gegenüber der Selbsteinschätzung in den stärker sprachbezogenen Fähigkeiten mündlicher und schriftlicher Ausdruck sowie Rechtschreiben sichtbar. Sehr heterogen und im Mittel schwach wird das Selbstkonzept der Erzählfähigkeit und das der Wortschatzfähigkeit bewertet (vgl. Adler, 2006). Das Selbstkonzept, das bei den Kindern beeinträchtigt ist, betrifft damit die verbalsprachlichen Fähigkeiten (Kaderavek, Gillam, Ukrainetz, Justice & Eisenberg, 2004; Opitz & Neumann, 2019). Hierdurch wird die empirisch gefundene Unterscheidung in verbales und mathematisches akademisches Selbstkonzept (Marsh, 1990) bestätigt. Der Frage, inwieweit das sprach- und schulleistungsbezogene FSK insofern realistisch ist, als es mit objektiven Testwerten übereinstimmt, wurde für die kognitiven Fähigkeiten sowie für Wortschatz, Rechtschreiben, Lesen und Mathematik nachgegangen. Während sich zu Beginn der Schulzeit (T1) keine Zusammenhänge zeigen, sind zu T4 für Rechnen, Rechtschreiben und Lesen schwache Zusammenhänge beobachtbar. Auch in der Studie von Ehm, Hasselhorn & Schmiedek (2021) wurde für Mathematik der Zusammenhang von Selbstkonzept und Testleistung (DEMAT) erfasst. Und auch hier zeigt sich ein Zusammenhang, der von Klassenstufe 2 zu 4 wächst und eine mittlere Stärke erreicht. Während Rechnen, Rechtschreiben und Lesen Fähigkeitsbereiche sind, für die die SuS auch über die Schulnoten nachvollziehbare Rückmeldungen erhalten, ist das für den Wortschatz nicht der Fall; hier kann auch kein signifikanter Zusammenhang von FSK und Testleistung festgestellt werden. Es zeigt sich ein moderater Zusammenhang des FSK mit der Schulnote nur für Rechnen und damit für den leistungsstärksten Bereich. In der Studie von Weidinger et al. (2018) über die Klassenstufen 2 - 4 und bei Ehm et al. (2021) über die Klassenstufen 1 - 3 wurde dieser Zusammenhang von Selbstkonzept und Einschätzung der Lehrkraft jeweils nur für Mathematik untersucht, konnte aber auch hier auf mittlerem Niveau beobachtet werden. Da in der vorliegenden Studie ein klarer Zusammenhang des FSK mit der Notengebung nur für Mathematik zu konstatieren ist und die Zusammenhänge zur Testleistung schwächer ausfallen als in der Studie von Ehm et al. (2021), kann vermutet werden, dass die Lehrkräfte andere Wege der Rückmeldung nutzen, um die Ausprägung eines beeinträchtigten FSK zu vermeiden. Zumindest würde dies einem sonderpädagogischen Konzept entsprechen, in dem individualisierte Rückmeldung zum Lernfortschritt, die kriteriale Orientierung am Förderplan und eine weniger stark ausgeprägte Leistungsorientierung die Herausbildung eines positiven FSK begünstigen. Die SuS schätzen sich in den Schulleistungen tendenziell besser ein, als sie es gemäß objektiver Testwerte sind. Somit ist anzunehmen, dass das sprach- und schulleistungsbezogene Fähigkeitenselbstkonzept nur zum kleinen Teil durch die tatsächliche sprachliche oder schulische Leistungsfähigkeit und wesentlich durch andere Faktoren, wie z. B. den sozialen Vergleich oder die Rückmeldung der Lehrkräfte, bestimmt wird. VHN plus 15 ANJA THEISEL, CHRISTIAN W. GLÜCK, MARKUS SPREER Soziale Integration und Fähigkeitenselbstkonzept FACH B E ITR AG VHN plus Die Lehrkräfte schätzen die Kinder im Index der sprach- und schulleistungsbezogenen Fähigkeiten insgesamt und in einigen Fähigkeitsbereichen signifikant schlechter ein als diese sich selbst. Die Hinweise, dass sprachbeeinträchtigte Kinder in Fremdeinschätzungen negativer eingeschätzt werden als in Selbsteinschätzungen (vgl. auch Lindsay et al., 2002), lassen sich bei der vorliegenden Stichprobe folglich bestätigen. Auch wenn damit nachweislich die Einschätzung der Lehrkräfte realistischer ist als die der SuS, besteht die Gefahr einer Defizitorientierung, in der Lehrkräfte sprachbeeinträchtigte Kinder als multipel beeinträchtigt betrachten und negativer einschätzen (Conti-Ramsden & Botting, 2004; Rannard & Glenn, 2009). Diese Einschätzung kann mit dazu beitragen, dass sich die SuS selbst bezüglich ihrer sprachlichen Fähigkeiten negativer sehen, als sie es in Wirklichkeit sind. Ein solcher Wirkmechanismus konnte in der vorliegenden Studie erfreulicherweise nicht beobachtet werden. Es ist in den meisten Fällen offensichtlich gelungen, ein relativ positives Selbstkonzept zu den sprach- und schulleistungsbezogenen Fähigkeiten zu entwickeln. Insgesamt fällt die Selbsteinschätzung für die SI Ende Klasse 4 signifikant besser aus als das FSK. Mit Blick auf die Gruppe der SuS mit Risiken in der SI zeigt sich, dass diese SuS auch ein schwächeres FSK aufweisen. Sie schätzen sich in den mündlichen Leistungen und im Rechnen schlechter ein, obwohl das objektiv nur für die rezeptive grammatische Leistung und für das Satzgedächtnis zutreffend ist. Daher sind gerade diese eingeschränkten, rezeptiven Leistungen für die Planung und Durchführung von Unterrichtsangeboten unbedingt zu beachten. Sowohl der in der Kreuzkorrelation gefundene Einfluss des frühen FSK auf die spätere SI als auch die Korrelationen zum jeweils gleichen Messzeitpunkt legen nahe, dass die Selbsteinschätzung der verbal-sprachlichen Kompetenz der SuS möglicherweise bedeutsam für die Selbsteinschätzung der SI ist. Dies entspricht den Ergebnissen von Studien, die soziale Ausgrenzung als Folge sozialer - und damit auch sprachlicher - Kompetenzdefizite interpretieren (vgl. u. a. Lindsay et al., 2002). Das macht deutlich, dass die pragmatischen Fähigkeiten bei der Förderung der Kinder ganz besonders in den Blick genommen werden sollten, um sie bei der Kommunikation mit ihren Klassenkamerad/ innen zu unterstützen. Die in manchen Studien gefundenen reziproken Einflüsse von schulischen Leistungen und Facetten des Selbstkonzepts lassen sich dagegen bezogen auf das Selbstkonzept zur sozialen Integration in der vorliegenden Stichprobe nicht bestätigen (vgl. auch Ehm et al., 2021). Mit Verweis auf die im Mittel durchschnittlichen T-Werte in der FEESS-Skala zur SI kann in der vorliegenden Studie mit überwiegend separativ unterrichteten SuS, im Gegensatz zu Untersuchungen mit inklusiv beschulten Kindern (vgl. Huber & Wilbert, 2012), kaum Ausgrenzung festgestellt werden. Dabei ist zusätzlich zu berücksichtigen, dass in der vorliegenden Untersuchung eine in Bezug auf die Schulleistung systematisch leistungsschwächere Stichprobe vorliegt, da aus der Gesamtstichprobe der Ki.SSES-Studie der leistungsstärkere Teil der SuS im Laufe der Grundschulzeit aus den SBBZ ausgeschult und hier nicht mehr erfasst wurde (vgl. Theisel, Glück & Spreer, 2018). Offensichtlich gelingt es, in den SBBZ ein positives Klima sozialer Integration zu vermitteln, das sich trotz schlechterer Schulleistungen in einer positiven Selbsteinschätzung der sozialen Integration ausdrückt. Auch für die Gruppe der SuS mit einer Risiko- Einschätzung ihrer SI zeigen die vorgefundenen, signifikanten Zusammenhänge ihres FSK im verbal-sprachlichen Bereich mit ihrer SI die besondere Bedeutung sprachlicher Ausdrucksfähigkeit für die soziale Integration. Dies gilt insbesondere für die signifikanten Zusammenhänge des mündlichen Ausdrucks und des Er- VHN plus 16 ANJA THEISEL, CHRISTIAN W. GLÜCK, MARKUS SPREER Soziale Integration und Fähigkeitenselbstkonzept FACH B E ITR AG VHN plus zählens in der Einschätzung der Kinder mit ihrer Einschätzung der SI sowie die signifikanten Unterschiede zwischen der Gruppe der Kinder, die sich sehr gut integriert fühlen, und denen, die das nicht sind. Für die vorliegende längsschnittliche Untersuchung und die daraus abgeleiteten Ergebnisse sind einschränkend folgende methodische Anmerkungen zu treffen: Für die Erfassung der Leistungen im Längsschnitt wurden entweder Testverfahren eingesetzt, die für mehrere Testzeitpunkte gültige Normierungen aufwiesen, oder - wo dies nicht möglich war - es wurden Verfahren der gleichen Testfamilie (z. B. DE- MAT 1+/ 2+/ 4+) angewandt; so wurden mögliche Verzerrungen wegen der Verfahrenswechsel zwar minimiert, sind aber im Vergleich der Standardwerte über verschiedene Messzeitpunkte nicht ausgeschlossen. Für die Erfassung des FSK lag kein einheitliches Verfahren über die Grundschulzeit hinweg vor, das die verbalsprachlichen Kompetenzen berücksichtigte. Die verwendeten Items unterschieden sich teilweise und wurden in Klasse 4 ergänzt. Für Vergleiche über verschiedene Messzeitpunkte wurden nur die zu allen analysierten Messzeitpunkten vorhandenen Daten einbezogen. Für die verschiedenen Aspekte des verbal-sprachlichen FSK wurden jeweils objektivierende Testverfahren durchgeführt. Lediglich für die Erzählfähigkeit stand kein ökonomisches Testverfahren zur Objektivierung zur Verfügung, sodass hier keine Aussagen getroffen werden können. Während die FEESS-SI-Skala sich als eindimensional und mit guter Reliabilität bestätigte, muss für die in dieser Studie erstellte Skala des FSK eine mehrdimensionale Struktur angenommen werden. Folglich repräsentiert der daraus abgeleitete Mittelwertindex die Gesamteinschätzung von zumindest drei Komponenten (sprachliche Fähigkeiten, Lesen, Rechnen), wobei die sprachlichen Fähigkeiten durch mehrere Items repräsentiert werden und damit im Mittelwertindex übergewichtig sind. Die betrachtete Stichprobe wurde zum überwiegenden Teil an einem SBBZ beschult. Die Aussagen beziehen sich somit vorwiegend auf Settings, in denen auch die Mitschülerinnen und Mitschüler der Klasse einen entsprechenden Unterstützungsbedarf aufweisen. 6 Fazit Ziel der vorliegenden Untersuchung war es, für die bisher wenig untersuchte, vulnerable Gruppe der SuS mit Sprachbeeinträchtigungen die Entwicklung der SI zu erfassen und damit die Einschätzung der betroffenen Kinder selbst zu erheben. Darüber hinaus sollte der Zusammenhang ihrer Einschätzungen der SI mit ihrem FSK erfasst werden. Die sprachlichen und schulischen Leistungen konnten mit Testverfahren sowie durch das Lehrkräfte- und Elternurteil objektiviert werden. Mit Blick auf die Praxis lässt sich feststellen, dass insbesondere die pragmatischen Fähigkeiten (Erzählen, mündliche Ausdrucksfähigkeit, Wortschatz) im schulischen Kontext in den Blick genommen werden müssen, da diese eine besondere Bedeutung für das Gefühl der sozialen Integration zu haben scheinen. Sich mitteilen und mit anderen erfolgreich in Kommunikation treten zu können, ist für das Fähigkeitenselbstkonzept der Kinder bedeutsam. Darüber hinaus spielen die rezeptiven Leistungen eine besondere Rolle. Ende Klasse 4 zeigen sich insbesondere für die SuS, die in ihrer SI zur Risikogruppe gehören, schwächere Leistungen im Grammatikverstehen sowie bei der Speicherfähigkeit als bei den SuS ohne Risiken. Gerade weil sprachlich-rezeptive Leistungen nur schwer aus Beobachtungssituationen heraus beurteilbar sind, sollte ein besonderes Augenmerk auf die Anforderungen rezeptiver Leistungen gerichtet und rezeptive Kompetenzen sollten gezielt unterstützt werden, etwa bei der Sicherung von Sprachverständnis, der VHN plus 17 ANJA THEISEL, CHRISTIAN W. GLÜCK, MARKUS SPREER Soziale Integration und Fähigkeitenselbstkonzept FACH B E ITR AG VHN plus Speicherung neuer Inhalte und der Ausbildung von Verstehensstrategien (Monitoring des Sprachverstehens, Hachul & Schönauer- Schneider, 2019). Sowohl die SI als auch das FSK werden sowohl durch die Schulleistungen selbst als auch durch die Rückmeldung der Lehrkräfte moderiert, weshalb der Umgang der Lehrkräfte mit den sprachlichen Schwierigkeiten Einfluss auf die Entwicklung eines positiven Selbstkonzepts trotz objektiv schwacher Leistungen nehmen kann. Vor diesem Hintergrund ist eine Sensibilisierung für die Belange von Kindern mit sprachlichen Beeinträchtigungen insbesondere in inklusiven Settings von besonderer Bedeutung. Anmerkung 1 Daten für die Erhebungszeitpunkte T1 und T2 sind im Rahmen des vom BMBF geförderten Verbundprojektes von Universität Leipzig und Pädagogische Hochschule Heidelberg erhoben worden (FKZ 01JC1102A/ B). Literatur Adler, Y. (2006). Selbsteinschätzungen sprachbeeinträchtigter Kinder. In R. Bahr & C. Iven (Hrsg.), Sprache, Emotion, Bewusstheit. Beiträge zur Sprachtherapie in Schule, Praxis, Klinik, 41-48. Idstein: Schulz-Kirchner. Allodi, M. W. (2000). 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Anschriften der Autorin und der Autoren Dr. Anja Theisel Seminar für Aus- und Fortbildung der Lehrkräfte Heidelberg Quinckestraße 69 D-69120 Heidelberg E-Mail: anja.theisel@seminar-heidelberg.de Prof. Dr. Christian W. Glück Universität Leipzig Marschnerstr. 29 e D-04109 Leipzig Prof. Dr. Markus Spreer Humboldt-Universität Berlin Unter den Linden 6 D-10099 Berlin