1 FACH B E ITR AG VHN plus VHN plus , 90. Jg. (2021) DOI 10.2378/ vhn2021.art13d © Ernst Reinhardt Verlag Herausforderungen für Eltern von Kindern mit Behinderungen, die Regelschulen besuchen Eine Interviewstudie Martina Kalcher Kirchliche Pädagogische Hochschule Graz Barbara Gasteiger-Klicpera Karl-Franzens-Universität Graz Zusammenfassung: Ausgehend von der Tatsache, dass zahlreiche Eltern von Kindern mit Behinderung für die Aufrechterhaltung der Sonderschulen plädieren, untersucht der vorliegende Artikel die Herausforderungen, mit denen die Eltern dieser Kinder in der Regelschule konfrontiert sind. Dazu wurden im Rahmen einer qualitativen Studie 50 problemzentrierte Interviews mit Elternteilen von Kindern mit unterschiedlichsten Behinderungen in der Steiermark geführt. Die Ergebnisse zeigen, dass Eltern im Rahmen der Schule vielfältigen Anforderungen gegenüberstehen. Als ein zentrales Ergebnis dieser Untersuchung kann der Bedarf an adäquaten und niederschwelligen Beratungsmöglichkeiten gewertet werden. Schlüsselbegriffe: Inklusive Schule, Inklusion, Behinderung, Eltern, Sonderpädagogischer Förderbedarf Challenges for Parents of Children with Disabilities Attending Mainstream Schools - An Interview-Study Summary: The present article analyses challenges for parents of children with disabilities in mainstream schools from the view of parents. Its starting point is the matter of fact that many parents are arguing in favor of the continuation of special-needs schools. Therefore, the challenges that parents of children with disabilities are facing in inclusive school settings are to be ferreted out. In response to this task 50 problem-centered interviews were held with parents of children with different disabilities in the province of Styria (Austria) and then evaluated on the basis of a qualitative content analysis. The results show that parents are confronted with quite a number of problems within the framework of the school. A central result of the present study is the need for adequate and low-threshold counseling opportunities. Keywords: Inclusive school, inclusion, disability, parents, special educational needs 1 Inklusion von Kindern mit Behinderung in Regelschulen In Österreich wurden bereits im Jahr 1976 erste Konzepte zur Integration von Kindern mit Behinderung ins allgemeine Schulsystem erarbeitet, die ab dem Jahr 1984 im Rahmen von Schulversuchen erprobt und evaluiert wurden. Seit dem Jahr 1993 können Eltern zwischen integrativer und Sonderbeschulung ihres Kindes in der Grundschule und seit 1996 in der Sekundarstufe I wählen. Dieses Wahlrecht der Eltern wurde aufgrund zahlreicher Elterninitiativen gesetzlich verankert (Anlanger, 1993; 2005). Mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention im Jahr 2008 hat sich VHN plus 2 MARTINA KALCHER, BARBARA GASTEIGER-KLICPERA Herausforderungen für Eltern von Kindern mit Behinderungen FACH B E ITR AG VHN plus Österreich dazu verpflichtet, jedem Kind das Recht auf inklusiven Unterricht zu garantieren. Im nationalen Aktionsplan wurde auf Grundlage dieser Konvention die Schließung aller Sonderschulen bis zum Jahr 2020 festgehalten, und es wurden entsprechende Maßnahmen zur schrittweisen Umsetzung erarbeitet (BMASGK, 2012). Allerdings wurde die Umsetzung dieser Maßnahmen nur zögerlich betrieben, sodass im Jahr 2020 immer noch eine größere Zahl an Schüler/ innen mit Behinderungen in Sonderschulen unterrichtet wird. Zwar sind die Zahlen im Sinken begriffen: Im Schuljahr 2006/ 07 wurden in Österreich 47,42 % der Schüler/ innen mit Behinderungen in Sonderschulen unterrichtet, im Jahr 2018/ 19 waren es immerhin noch 36,9 % (Statistik Austria, 2019; Feyerer, 2009). In Deutschland waren es im Jahr 2018 57,7 % (KMK, 2020). In der Schweiz wurden im Schuljahr 2017/ 18 41 % der Schüler/ innen mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf in einer Sonderschule und weitere 6 % in einer Sonderklasse unterrichtet (BFS, 2019). Da das Konzept der Inklusion ein sehr breites und diffuses ist (Grosche, 2015), ist es schwierig, genau nachvollziehen zu können, ob es sich bei einer gemeinsamen Schule von Kindern mit und ohne Behinderung um eine inklusive oder eine integrative Schule handelt. Daher werden wir im Folgenden eher von einer gemeinsamen Regelschule von Kindern mit und ohne Behinderung sprechen. Gelegentlich werden wir aber auch auf eine inklusive Schule als eine Schule der Vielfalt im Sinn von Ainscow et al. (2006) verweisen. Im österreichischen Schulsystem ist die Zuweisung von Ressourcen sehr stark an Diagnosen und die Zuerkennung eines SPF geknüpft (Speck-Hamdan, 2015). Dies gilt für den Besuch einer Integrationsklasse wie auch für den Besuch einer Sonderschule. Ein „Sonderpädagogischer Förderbedarf (SPF)“ wird für ein Kind beantragt, „sofern dieses infolge einer Behinderung dem Unterricht (…) ohne sonderpädagogische Förderung nicht zu folgen vermag“ (Schulpflichtgesetz, 1985, § 8(1)). Ab einer Anzahl von etwa fünf Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf (je nach Bundesland unterschiedlich) in einer Klasse kommt in der Regelschule eine Integrationsklasse zustande, in der Kinder mit und ohne Behinderung gemeinsam unterrichtet werden. In Integrationsklassen wird die Schüler/ innenzahl herabgesetzt und zugleich eine zweite Lehrperson hinzugezogen (BMBWF, 2020). Kinder mit Körperund/ oder Sinnesbehinderung besuchen die Regelschule ohne SPF, wenn sie dem Unterricht ohne sonderpädagogische Maßnahmen folgen können. Eine physische oder psychische Behinderung ist somit kein ausreichender Grund für die Zuerkennung eines SPF (BMBWF, 2019). Auch wenn in Regelschulen durch diese Maßnahmen die Beschulung aller Kinder gesetzlich geregelt ist, zeigen sich hinsichtlich der Einstellung zu Inklusion weiterhin Unterschiede in Bezug auf die Behinderungsart der Kinder. Bereits im Jahr 1989 zeigte eine Studie von Dumke, Krieger & Schäfer, dass Lehrkräfte der Integration von Kindern mit Körperbzw. Sinnesbehinderung am positivsten gegenüberstanden. Am kritischsten wurde die Integration der Schüler/ innen mit geistiger Behinderung beurteilt; im Allgemeinen wurde die „Integrationsfähigkeit“ mit der Schwere der Behinderung in Zusammenhang gebracht: Je schwerer die Behinderung war, desto größer waren die Bedenken der Lehrpersonen. Ähnliche Befunde wurden aus Österreich berichtet. Die Grundeinstellung gegenüber Kindern mit geistiger Behinderung im Hinblick auf eine gemeinsame Beschulung war eher negativ; Lehrpersonen waren der Meinung, Kinder mit geistiger Behinderung würden in Sonderschulen mehr Lernerfolge aufweisen (Gebhardt et al., 2011). Am positivsten äußerten sich Lehrpersonen zur Integration von Kindern mit körperlicher Behinderung. Gasterstädt & VHN plus 3 MARTINA KALCHER, BARBARA GASTEIGER-KLICPERA Herausforderungen für Eltern von Kindern mit Behinderungen FACH B E ITR AG VHN plus Urban (2016) wiesen in einer Erhebung nach, dass die Einstellung von Lehrkräften zur „Inklusionsfähigkeit“ von Schulkindern nicht in Zusammenhang mit den individuellen Bedürfnissen der Kinder mit Behinderung stand, sondern mit den vorherrschenden Rahmenbedingungen. Auch erwies sich die Einstellung zu Inklusion von Sonderschullehrkräften als signifikant positiver als jene von Lehrpersonen an Grundschulen und weiterführenden Schulen (Trumpa, Janz, Heyl & Seifried, 2014). Bedeutende Einflussfaktoren auf die Einstellung der Lehrpersonen zur inklusiven Bildung sind Ausbildung, eigene Erfahrung und selbst wahrgenommene Kompetenz (De Boer, Pijl & Minnaert, 2010). Auch Lelgemann, Singer, Walter- Klose und Lübbeke (2013) sowie Gebhardt et al. (2011) betonten die Bedeutung von Erfahrungen der Lehrer/ innen mit behinderten Kindern. Je mehr Erfahrungen Lehrpersonen aufwiesen, desto positiver bewerteten sie inklusiven Unterricht (Balboni & Pedrabissi, 2000). Zudem konnte ein positiver Zusammenhang zwischen Erfahrungen und Unterstützung der Lehrpersonen belegt werden (ebd.). Auch im Hinblick auf die Einstellungen der Eltern liegen umfangreiche Forschungsergebnisse vor. Insgesamt waren Eltern, deren Kinder einen sonderpädagogischen Förderbedarf hatten, signifikant positiver eingestellt zur inklusiven Beschulung von Kindern mit Behinderung als Eltern von Kindern ohne Behinderung (De Boer, Pijl & Minnaert, 2011). Zudem konnte gezeigt werden, dass die Einstellung zur Inklusion in Hinblick auf soziales Lernen positiver gesehen wurde als in Hinblick auf die Förderung von Schulleistungen. Die Mehrheit der Eltern von Kindern mit Behinderungen erwarteten positive Effekte von einer gemeinsamen Beschulung, hatten jedoch Bedenken hinsichtlich des Lernfortschritts ihrer Kinder in inklusiven Schulformen (Horstkemper & Tillmann, 2012). Bezüglich der Art der Behinderung zeigte sich, dass sich die Mehrheit der Eltern für eine gemeinsame Beschulung von Kindern mit Körperbehinderung oder mit Lernproblemen aussprach. Die Hälfte der Eltern äußerte jedoch Bedenken gegenüber Kindern mit geistiger Behinderung oder Verhaltensauffälligkeiten. Ähnliche Ergebnisse lieferte auch die Studie von Hollenbach-Biele (2015). Nur weniger als die Hälfte der Eltern von Kindern ohne Behinderung konnte sich ein inklusives Unterrichtssetting mit Kindern mit Sinnesbehinderung, Verhaltensauffälligkeiten oder geistiger Behinderung vorstellen. Jedoch erwiesen sich auch bei den Eltern die Vorerfahrungen als wichtiger Prädiktor. Je mehr Vorerfahrungen gemacht worden waren, desto positiver fiel die Einstellung zur Inklusion aus (Van Reusen, Shoho & Barker, 2001). Schließlich zeigte sich, dass ein höheres Einkommen der Eltern in einem positiven Zusammenhang mit ihrer Einstellung zur Inklusion stand (Balboni & Pedrabissi, 2000). Die Bedürfnisse der Eltern von Kindern mit Behinderung stellen in den meisten Forschungen lediglich Randgebiete dar, obwohl die Schulzeit für Familien häufig eine besonders herausfordernde Phase darstellt (Retzlaff, 2010). Eine besondere Herausforderung für Eltern stellt die Entscheidung über die geeignete Schulform dar. Hierbei berichten Eltern, dass Schulbehörden in Beratungsprozessen oftmals die Wahl der Schulform durch die Eltern nicht akzeptierten und versuchten, sie von anderen Möglichkeiten zu überzeugen. Schulbehörden sind in Beratungsprozessen an reelle Gegebenheiten gebunden. Es ist in ihrem Interesse, ressourcensparend vorzugehen und bestehende Strukturen zu erhalten. Zudem äußerten Eltern den Eindruck, dass beratende Personen der Sonderpädagogischen Zentren eine negative Einstellung gegenüber einer inklusiven Beschulung äußerten. Da Sonderpädagogische Zentren gleichzeitig Träger der Sonderschulen VHN plus 4 MARTINA KALCHER, BARBARA GASTEIGER-KLICPERA Herausforderungen für Eltern von Kindern mit Behinderungen FACH B E ITR AG VHN plus waren, konnte die Beraterfunktion nicht von einem neutralen Standpunkt aus erfolgen. Weiter konnten Unterschiede zwischen den Bundesländern dargelegt werden. In Bundesländern mit hoher Integrationsquote wurden die Eltern deutlicher auf Vorteile der inklusiven Beschulung hingewiesen als in Bundesländern mit niedrigerer Integrationsquote (Klicpera, 2007). Klicpera und Gasteiger-Klicpera (2005) zeigten zudem, dass regionale schulische Angebote die Beratung der Behörden und somit auch die Entscheidung der Eltern beeinflussen. Hausmann und Wingerter (2013, S. 226) formulieren dies folgendermaßen: „Sie [Behörden] beraten allerdings im Rahmen ihrer Zuständigkeit und zur Verfügung stehenden Maßnahmen und Ressourcen.“ Dazu kommt, dass viele Eltern weder über die Rechte ihrer Kinder noch über deren Durchsetzungsmöglichkeiten umfassend informiert sind (Hausmann & Wingerter, 2013). Der Zugang zu inklusiver Bildung wird daher von zahlreichen Eltern als Kampf um Bildungsrechte für ihre Kinder beschrieben, in dem Eltern, die nicht sozioökonomisch privilegiert sind, eingeschränkt werden (Feyerer, 2009; Sasse, 2004). Dadurch werden soziale Klassenunterschiede reproduziert (Lalvani & Hale, 2015). Hellermann (2015) wies in einer Befragung von Eltern von Kindern mit Behinderung nach, dass der Eintritt in die Schule von Eltern als „Paradebeispiel für die Abwehr von kollektiven Verantwortungsübernahmemöglichkeiten“ (S. 129) beurteilt wurde. Eltern gaben bei der Befragung an, dass ihnen häufig von der Anmeldung an der örtlichen Schule abgeraten wurde und sie stattdessen an Schulen verwiesen wurden, die individuelle Fördermöglichkeiten abdecken konnten. Da Angehörige die Entscheidung über die geeignete Schulform hauptsächlich von der Ausbildung und Erfahrung der Lehrpersonen sowie der Möglichkeit gezielter Förderung abhängig machen (Klicpera, 2007), kann dies zu einer Entscheidung von Eltern gegen eine Regelschule führen. Eltern mit höherem Bildungsabschluss entscheiden sich hingegen öfter für eine inklusive Schule. Es liegt die Vermutung nahe, dass diese Eltern aufgrund bildungsspezifischer Vorteile ihre Entscheidung besser argumentieren und durchsetzen können (ebd.). In dieser entscheidenden Phase wären daher eine differenzierte Beratung sowie inhaltliche Informationen nötig (Langer, 2012; Klicpera, 2007; Eckert, 2002). Zudem braucht es Begleitung bei der Durchsetzung von Rechtsansprüchen, aber auch emotionale Unterstützung. Daher wird das Angebot einer unabhängigen Beratung gefordert, um Eltern die Möglichkeit zu geben, diese Entscheidung aufgrund umfassender Informationen zu treffen, ohne dabei bevormundet und beeinflusst zu werden. Damit möglichst alle Personen Zugang haben, sollte das Angebot niederschwellig und kostenfrei sein (Hausmann & Wingerter, 2013). Allerdings stehen Regelschulen gegenwärtig einem Sonderschulwesen gegenüber, das zahlreichen Erwartungen und Anforderungen der Eltern nachkommt (Speck-Hamdan, 2015; Kobelt Neuhaus, 2013). Kinder mit Behinderung und deren Familien finden trotz gesetzlicher Verankerung in Regelschulen oftmals keine erforderlichen Strukturen wie Barrierefreiheit, Assistenzleistungen, qualifiziertes Personal, adaptierte Räumlichkeiten und Hilfsmittel vor (Schönwiese, 2016; Middendorf, 2015; Schöler, 2014; Biewer, Böhm & Schütz, 2015; Trust, 2015). Bedeutend sind vor allem Therapiemöglichkeiten im Rahmen der Schule, die von Eltern gefordert werden (Lelgemann et al., 2013; Gasteiger-Klicpera, Klicpera, Gebhardt & Schwab, 2013). Derzeit sind diese jedoch nur an wenigen Schulen vorhanden; überwiegend müssen Eltern für ihre Kinder Therapieangebote am Nachmittag organisieren. Im Gegensatz dazu stellen an Sonder- oder Förderschu- VHN plus 5 MARTINA KALCHER, BARBARA GASTEIGER-KLICPERA Herausforderungen für Eltern von Kindern mit Behinderungen FACH B E ITR AG VHN plus len therapeutische Fördermöglichkeiten einen selbstverständlichen Teil des schulischen Angebots dar. Um diesen Gegensatz zwischen inklusiven Schulen und Sonderschulen zu überbrücken, darf eine „Schule für alle“ therapeutische Angebote nicht vernachlässigen (Schöler, 2014; Wagner, 2012). Zu den Rahmenbedingungen, die den Gegensatz zwischen Förderschulen und Regelschulen für Eltern von Kindern mit Behinderungen besonders deutlich machen, gehören die Nachmittags- und Ferienbetreuung. Während ein Ganztagesangebot für Förderschulen selbstverständlicher Teil des Angebots ist, gibt es in Regelschulen nur sehr wenige Ganztagsangebote für Kinder mit Behinderungen. Gerade der fehlende gesetzliche Anspruch auf Nachmittags- und Ferienbetreuung und wenige Ganztagsangebote sind für Familien mit einem Kind mit Behinderung problematisch (Schönwiese, 2016; Biewer et al., 2015; Trust, 2015; Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2005; Klauß, Lamers & Janz, 2006). Aufgrund dieser nicht adäquaten Bedingungen stehen Mütter großen zeitlichen und organisatorischen Herausforderungen gegenüber, wenn sie ihrem Kind den Schulbesuch in einer Regelschule ermöglichen wollen (Kalcher & Semmelrock, 2015). Daher kam Langer (2012) zum Ergebnis, dass sich zwar die meisten Eltern für Inklusion aussprachen, sie jedoch ihre Kinder aufgrund der enormen Herausforderungen derzeit noch in Sonderschulen besser betreut sahen. Neben adäquaten Rahmenbedingungen ist die Situation im Unterricht ausschlaggebend für gelingende Inklusion. Für Eltern ist entscheidend, dass individuelle Unterstützungsbedürfnisse befriedigt und Förderangebote im Unterricht gewährleistet werden (Lelgemann et al., 2013). Eltern brachten die Befürchtung zum Ausdruck, dass Lehrpersonen sich häufig in zu geringem Ausmaß mit dem Störungsbild ihres Kindes beschäftigen und auch nur wenig Interesse an einer adäquaten Förderung haben (Moser & Nussbaumer, 2014). Hinsichtlich der Lehrpersonen wird angemerkt, dass der Weiterbildung des Lehrpersonals bisher zu wenig Bedeutung zugesprochen wurde. Würden dem Lehrkörper nicht genügend Möglichkeiten geboten, sich den neuen Anforderungen gewachsen zu fühlen, könne es zur Überforderung der Lehrpersonen kommen. Dies berge wiederum die Gefahr, dass Inklusion negativ bewertet würde. Deshalb wäre eine Adaptierung der Lehrer/ innenausbildung hinsichtlich der Kompetenzen und positiven Einstellung zur Inklusion notwendig (Terhart, 2015). Neben Lehrpersonen stellt vor allem die Unterstützung durch Schulassistenz eine tragende Säule im derzeitigen System dar. Allerdings betonen die gesetzlichen Grundlagen, dass pädagogische Tätigkeiten nicht in den Aufgabenbereich der Schulassistenz fallen. In der Praxis zeigt sich hingegen ein anderes Bild. Die Tätigkeiten von Schulassistent/ innen reichen von Unterstützung im Alltag bis hin zu pädagogischen Aufgaben. Auch die Gestaltung des Unterrichts für das Kind stellt keine Ausnahme dar. Wenn die Schulassistenz eine Unterstützung in einem inklusiven Schulsystem sein soll, muss die Bedeutung einer Professionalisierung der Schulassistent/ innen erkannt und adressiert werden. Die Zusammenarbeit in einem multiprofessionellen Team von Klassenlehrer/ innen, Sonderpädagog/ innen und Schulassistent/ innen sowie von weiteren Therapeut/ innen und Kooperationspartner/ innen zur Förderung der Entwicklung von Kindern mit Behinderungen erfordert spezielle Formen der Zusammenarbeit. Daher wäre es förderlich, wenn die Schulassistenz dem schulischen Personal angehören würde und als Teil des Teams für alle Schüler/ innen zuständig wäre (Dworschak, 2012). Denn das gegenwärtige System wirkt sich negativ auf die Kontakte zu den Mitschüler/ innen und den Lehrpersonen VHN plus 6 MARTINA KALCHER, BARBARA GASTEIGER-KLICPERA Herausforderungen für Eltern von Kindern mit Behinderungen FACH B E ITR AG VHN plus sowie die schulische Leistung des Kindes mit Behinderung aus (De Boer, Pijl, Post & Minnaert, 2012; Webster et al., 2010). Anhand der theoretischen Auseinandersetzung ist erkennbar, dass die Umsetzung von Inklusion nicht nur Veränderungen für den Bildungsbereich zur Folge hat, sondern sich auf Familien auswirkt, in denen Kinder mit Behinderung aufwachsen. Die derzeitige Situation in inklusiven Schulformen führt dazu, dass zahlreiche Eltern Sonderschulen für ihre Kinder bevorzugen (Lelgemann et al., 2013; Klicpera, 2007; de Boer et al., 2010; Lalvani & Hale, 2015). Um diese Entwicklung nicht voranzutreiben, ist es zentral, Erfahrungen und Wünsche der Eltern zu eruieren und sie in den Inklusionsprozess einzubeziehen. Die vorliegende Studie gibt einen Einblick in die Perspektive von Eltern, die hinsichtlich vieler Merkmale wie demografischer Daten, der Behinderung ihrer Kinder, der Schulform und Schulstufe sowie ihrer Familiensituation eine sehr heterogene Gruppe darstellen. Das Ziel der Erhebung war es, die Herausforderungen aufzuzeigen, mit denen Eltern von Kindern mit Behinderungen im Rahmen der Regelschule konfrontiert sind. Da die Einschulung eines Kindes mit Behinderung sowie die Übergänge von einer Bildungseinrichtung in die nächste für Eltern besonders kritische Punkte in der Bildungsentwicklung von Kindern mit Behinderungen darstellen, bezogen sich die Fragestellungen auf Beratungs- und Unterstützungsmöglichkeiten bei der Einschulung und bei Übergängen sowie auf die Kriterien bei der Entscheidung in Bezug auf die Schulform. Ein weiterer thematischer Bereich umfasste die Frage, wieweit es den Schulen gelingt, adäquate Rahmenbedingungen bereitzustellen, um den Schüler/ innen gute Lernmöglichkeiten zu bieten sowie die Situation im Unterricht für die Schüler/ innen zu beleuchten. Schließlich wurde auf personelle Unterstützung wie Lehrpersonen, Direktion und Schulassistenz eingegangen. 2 Methode Als wissenschaftlicher Zugang wurde der qualitative Ansatz gewählt, da die Situation aus Sicht der betroffenen Eltern umfassend dargestellt werden sollte (Flick, Kardorff & Steinke, 2017). Die Interviews (n = 50) wurden von Ende 2017 bis Mitte 2018 in der Steiermark durchgeführt. Der überwiegende Teil (n = 41) fand bei den Familien zu Hause statt und dauerte zwischen 35 und 120 Minuten. Die Interviews wurden mithilfe von zwei Diktiergeräten aufgezeichnet. Die Auswahl der 50 Interviewpartner/ innen erfolgte auf verschiedenen Wegen. Personen wurden durch einen Elternbrief der Autorin auf die Befragung aufmerksam gemacht, in dem Fragestellungen, Ziel und Ablauf der Forschungsarbeit vorgestellt wurden. Der Brief erging an Orthopädiefachgeschäfte, Behindertentransportunternehmen, Vereine für Menschen mit Behinderungen, Physiotherapeut/ innen, Träger der Behindertenhilfe, Krankenhäuser und zahlreiche Einzelpersonen, die einen Zugang zu Eltern von Kindern mit Behinderung hatten. Weiter wurde auch der Versuch unternommen, die Zielgruppe über soziale Medien zu erreichen. Eine andere Möglichkeit war es, durch die bereits in die Stichprobe aufgenommenen Eltern an weitere Personen zu gelangen. Aufgrund der unterschiedlichen Zugänge kann angenommen werden, dass ein breites Spektrum an Eltern von Kindern mit Behinderungen erreicht werden konnte. 2.1 Stichprobe Insgesamt wurden 50 Interviews mit Eltern von Kindern mit Behinderung geführt, die zum Zeitpunkt der Befragung eine Regelschule besuchten. Davon wurde in 48 Interviews mit Müttern, in einem mit einem Vater und in einem mit beiden Elternteilen gesprochen. Der Großteil der Personen war in einer Partner- VHN plus 7 MARTINA KALCHER, BARBARA GASTEIGER-KLICPERA Herausforderungen für Eltern von Kindern mit Behinderungen FACH B E ITR AG VHN plus schaft/ Ehe (n = 46), vier Mütter waren Alleinerzieherinnen. Die Hauptbetreuung der Kinder übernahm in 42 Familien die Mutter und in acht beide Elternteile. Der größte Teil der Familien lebte in steirischen Gemeinden (n = 39), elf Personen lebten in Graz bzw. in steirischen Bezirkshauptstädten. Die Kinder (Jungen = 27; Mädchen = 23) mit Behinderung waren zwischen sieben und 19 Jahre alt. 20 Kinder wiesen laut Angaben der Eltern ausschließlich eine Körperbehinderung auf, 14 Kinder eine Mehrfachbehinderung (es lagen eine Körperbehinderung, eine intellektuelle Behinderung und eine oder mehrere weitere Beeinträchtigungen wie Sprachbehinderung, Sinnesbehinderung usw. vor), zwei Kinder ausschließlich eine intellektuelle Behinderung und weitere 14 Kinder Kombinationen aus zwei Behinderungsarten wie beispielsweise eine Körperbehinderung und intellektuelle Behinderung. Auch hinsichtlich der Schwere der Behinderung erwiesen sich die Kinder als heterogene Gruppe. Die Mehrheit der Kinder, für die Pflegegeld bezogen wird, fand sich in der mittleren Pflegestufe wieder (3 - 5). Für acht Kinder wurde kein Pflegegeld und für ein Kind Pflegegeld gemäß Stufe sieben bezogen. Zum Zeitpunkt des Interviews besuchten 21 Kinder eine Volksschule (Primarstufe), 20 eine Mittelschule bzw. vier die Unterstufe im Gymnasium (Sekundarstufe I) und fünf eine berufsbildende mittlere bzw. höhere Schule (Sekundarstufe II). Etwas mehr als die Hälfte der Kinder besuchte eine Integrationsklasse (n = 29) in der Regelschule, die anderen Kinder befanden sich in einer Regelklasse (n = 21). Ein SPF war bei mehr als der Hälfte der Kinder (n = 28) vorhanden. Der Großteil der Kinder besuchte eine öffentliche Schule (n = 44), sechs Kinder besuchten eine Privatschule. 35 Kinder hatten eine Schulassistenz bzw. eine Betreuungsperson. Um welche Leistung es sich bei dieser Assistenz genau handelte, konnte aufgrund nicht eindeutiger Angaben nicht aufgeschlüsselt werden. Daher wird in weiterer Folge lediglich von Schulassistenz gesprochen. 2.2 Untersuchungsinstrument Als Erhebungsinstrument diente das problemzentrierte Interview (Witzel, 1982). Zu den Werkzeugen des problemzentrierten Interviews zählen der Kurzfragebogen, der Leitfaden sowie das Postskriptum (Friebertshäuser, 1997). Der Kurzfragebogen enthielt demografische Daten zur befragten Person und zur gesamten Familie. Sehr detailliert wurden Informationen zur Behinderung des Kindes und damit verbundene Auskünfte beispielsweise über Pflegegeld erhoben. Ebenfalls wurden zentrale Fragen zur Beschulung des Kindes erfasst. Dieses Vorgehen ermöglichte eine umfassende Darstellung der Stichprobe und war für die Auswertung und Diskussion der Ergebnisse unabdingbar. Der Leitfaden ermöglichte ein strukturiertes Interview bei gleichzeitiger Offenheit. Hierbei war es zentral, dass relevante Themen angesprochen wurden, um bei der Auswertung Fallvergleiche durchführen zu können. Dazu wurde der Leitfaden in verschiedene Themenbereiche untergliedert, anhand derer wesentliche Fragestellungen und relevante Stichworte formuliert wurden (Strübing, 2013). Der Leitfaden gliederte sich in die Hauptthemen Schulwahl, Schulalltag, Unterstützungsangebote an der Schule, Situation des Kindes in der Schule und Situation der Eltern in der Schule. Zu jedem Hauptthema wurden konkrete Fragen formuliert, die jedoch während des Interviews dem Gesprächsverlauf entsprechend adaptiert wurden. Der Leitfaden wurde im Rahmen von zwei Probeinterviews getestet und weiterentwickelt. VHN plus 8 MARTINA KALCHER, BARBARA GASTEIGER-KLICPERA Herausforderungen für Eltern von Kindern mit Behinderungen FACH B E ITR AG VHN plus Das Postskriptum wurde zeitnah nach den Interviews von der Autorin verfasst. Bedeutend war dies vor dem Hintergrund, dass das Zustandekommen der Daten abhängig von der Forschenden und der Interviewsituation war. Darüber hinaus konnte es relevante Informationen für die Auswertung liefern (Friebertshäuser, 1997), und es konnten anhand dieser Niederschrift Gesprächsinhalte nach Abschluss des Interviews festgehalten werden (Kruse, 2015). 2.3 Datenauswertung und Analyse Nach Durchführung aller Gespräche wurden alle Interviews transkribiert. Als Auswertungsmethode kam die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (2017) zur Anwendung. In einem ersten Schritt wurden Hauptkategorien anhand theoretischer Überlegungen deduktiv gebildet. Eine der Hauptkategorien war die Situation im Kontext Schule, in der sich alle Aussagen fanden, die sich auf die Schule bezogen oder direkt mit der Schule in Zusammenhang standen. Abgegrenzt wurde diese Hauptkategorie von der Einstellung zur Inklusion und zu Sonderschulen, von der Situation im außerschulischen Kontext sowie von der familiären und finanziellen Situation. Erst nach dieser Vorarbeit wurde die zusammenfassende Inhaltsanalyse nach Mayring (2017) mithilfe von MAXQDA durchgeführt. Hierzu wurden alle Kodiereinheiten paraphrasiert und generalisiert. Anschließend wurden die Kodiereinheiten den Hauptkategorien zugeordnet und innerhalb dieser induktiv Unterkategorien erstellt. In der Hauptkategorie „Situation im Kontext Schule“ entstanden folgende Unterkategorien: Rahmenbedingungen in der Schule, Unterricht, Unterstützungsangebote in der Schule und Verbesserungspotenziale. In der Darstellung finden sich die Verweise auf die jeweiligen Textstellen in Klammern. Zunächst wird die Nummer des Interviews angeführt, dann die Zeile des Transkripts, z. B. I 16, Z 21. 3 Ergebnisse 3.1 Beratung und Entscheidung über Schulform Zum Thema Unterstützung bzw. Beratung bei der Schulwahl bzw. beim Schuleinstieg gab der größte Teil der befragten Personen an, bei der Schulwahl und beim Schuleinstieg von niemandem (n = 31) oder nicht hinreichend (n = 5) unterstützt oder beraten worden zu sein. Lediglich rund ein Viertel (n = 14) der befragten Familien erhielt Beratung bei der Auswahl der Schule bzw. über Möglichkeiten der Beschulung sowie Begleitung bei den Übergängen. Am häufigsten (n = 6) wurden die Unterstützung durch Kooperationsprojekte der beiden beteiligten Institutionen (Schule, Kindergarten) sowie speziell durch das IZB (Integrative Zusatzbetreuung)-Team des Kindergartens (n = 6) genannt. Als sehr hilfreich wurde eine gute Zusammenarbeit zwischen verschiedenen Institutionen bei Übergängen beurteilt, wie die folgende Aussage veranschaulicht: „Aber es hat die Kooperation zwischen Kindergarten und Schule, also die Schnittstelle von seiner Entwicklung her, der Informationsaustausch, das war super. Also das hat einwandfrei funktioniert“ (I 38, Z 12). Der Großteil der Eltern wurde jedoch nicht bzw. nicht hinreichend unterstützt und beraten, was wiederum mit großen Belastungen einherging. Eine Mutter beschrieb dies so: „Wir haben uns ziemlich stark durchkämpfen müssen, also wir haben uns selbst nicht ausgekannt“ (I 16, Z 21). Ähnlich formulierte es auch eine andere Mutter: „Alles auf Eigenini- VHN plus 9 MARTINA KALCHER, BARBARA GASTEIGER-KLICPERA Herausforderungen für Eltern von Kindern mit Behinderungen FACH B E ITR AG VHN plus tiative und dort wurden uns Steine in den Weg gelegt“ (I 23, Z 10). Von den befragten Personen (n = 50) gab etwa die Hälfte an (n = 27), die Schule frei gewählt zu haben. Die anderen Eltern (n = 23) konnten die Schule nicht frei auswählen. Wenn ihr Kind aufgrund der Behinderung die Sprengelschule nicht besuchen durfte, wurde dies von den Eltern sehr negativ beurteilt. Eine Mutter meinte: „Hauptgrund, dass wir ihn dann dort hingeschickt haben, war, dass ich bei der Schule des Schulsprengels war und die Schulleitung als Abschluss zu mir gesagt hat, wenn Sie noch eine andere Schule finden, wäre mir das schon lieber. Sie wollte ihn einfach nicht haben“ (I 41, Z 7 - 9). Mangelnde Barrierefreiheit stellte einen weiteren Faktor dafür dar, dass die Schule nicht frei gewählt werden konnte: „Also in seine Schule im Schulsprengel hätte er nicht gehen können, weil sie nicht behindertengerecht ist“ (I 2, Z 24). Ein anderer ausschlaggebender Grund für die Schulwahl war, dass Eltern zu Schulen verwiesen wurden, in denen eine Integrationsklasse durch eine bestimmte Anzahl an Kindern mit Behinderung zustande kommen sollte. Dies war allerdings keine Entscheidung der Eltern: „Die habe nicht ich ausgesucht, da bin ich dorthin geschickt worden. An die NMS T., weil er das vierte Kind dann war und mit vier Kindern dann eine Integrationsklasse entstanden ist“ (I 7, Z 6). In diesem Bereich wurde auch viel Veränderungsbedarf vonseiten der Eltern artikuliert. Fast die Hälfte der Eltern (n = 21) gab an, Unterstützung und Beratung bei der Schulwahl und bei Schulübertritten zu benötigen. Hierbei wünschten Eltern sich einerseits Unterstützung und Beratung für sich selbst, aber andererseits auch für die Schule und für Lehrpersonen. Zudem wurde auch der Bedarf angeführt, Informationen über Angebote nach der Schule bereits während der Schulzeit zu erhalten. 3.2 Rahmenbedingungen in der Schule 3.2.1 Barrierefreiheit Mangelnde Barrierefreiheit stellte einen wichtigen Hinderungsgrund dafür dar, dass die Schule gewählt werden konnte. Räumliche Barrierefreiheit war für rund zwei Drittel (n = 32) der Kinder der befragten Personen relevant. Davon war für mehr als die Hälfte der Kinder (n = 20) die Schule barrierefrei. Sehr viele Kinder (n = 12), für die eine räumliche Barrierefreiheit notwendig wäre, fanden keine adäquaten Strukturen vor: „Nein, wir sind die älteste Schule in ganz Österreich (lacht)“ (I 8, Z 26). In einigen Fällen (n = 6) war zwar das Klassenzimmer barrierefrei, der Zugang zu Extraräumen wie Bibliothek, Physiksaal, Werkraum usw. allerdings nicht selbstständig erreichbar. Außerdem ermöglichten Schulen, die zwar hinsichtlich Barrierefreiheit adaptiert worden waren, häufig dennoch keine gleichberechtigte bzw. selbstständige Fortbewegung. Insofern wurden beispielsweise zu steile Rampen oder die ausschließliche Nutzung des Hintereinganges genannt. Ein nicht geringer Anteil der Eltern sprach den Wunsch nach barrierefreien Schulen bei den Verbesserungspotenzialen explizit an, wie folgendes Zitat exemplarisch zeigt: „Das [mangelnde Barrierefreiheit] ist eben unter Anführungsstrichen ein Hauptproblem. Das war in der Volksschule schon, es gibt in B. überhaupt keine einzige barrierefreie Schule. Weder Volksschule noch NMS, noch Gymnasium, gibt es nicht“ (I 50, Z 35). 3.2.2 Therapeutische Angebote Therapeutische Angebote an Schulen sind zentrale Aspekte einer inklusiven Schule. Der überwiegende Teil der befragten Personen (n = 39) gab an, dass es an der Schule keine therapeutischen Angebote gäbe. Als Begründung berichtete eine Mutter, dass die Schule dies nicht befürwortete. VHN plus 10 MARTINA KALCHER, BARBARA GASTEIGER-KLICPERA Herausforderungen für Eltern von Kindern mit Behinderungen FACH B E ITR AG VHN plus Nur rund einem Fünftel der Kinder (n = 11) standen therapeutische Angebote in der Schule zur Verfügung, wobei diese nicht von allen in Anspruch genommen wurden bzw. werden konnten. Zwei befragte Mütter gaben an, dass es in der Schule spezielle therapeutische Angebote gab, die dem pädagogischen Konzept der Schule entsprachen. Bezüglich einer Physiotherapie gab es an manchen Schulen die Möglichkeit, diese selbst zu beantragen bzw. zu bezahlen und sie in der Schule in Anspruch zu nehmen. Problematisch war jedoch, dass die Familien sich in diesem Fall zwischen der Inanspruchnahme zu Hause oder in der Schule entscheiden mussten. Lediglich eine interviewte Person konnte auf eine breite Palette therapeutischer Angebote, die zur Auswahl stand, verweisen. Betrachtet man die Verbesserungsvorschläge der Eltern, wurde der Wunsch nach Therapieangeboten in der Schule deutlich. Etliche Eltern (n = 21) erachteten die Installierung therapeutischer Angebote an der Schule als bedeutend. 3.2.3 Schulveranstaltungen Die Teilhabe an Schulveranstaltungen wurde von beinahe allen Elternteilen (n = 49) thematisiert. Hier zeigte sich ein sehr ernüchterndes Bild: Etwa die Hälfte der Kinder konnte nicht oder nur in Begleitung ihrer Eltern an Schulveranstaltungen teilnehmen. Eine Mutter merkte an, sie „werde eigentlich nicht wirklich gefragt, das ist auch ein Punkt, was mich jetzt jahrelang gestört hat, so auf die Art, es ist eh klar, dass der G. nicht mitfährt“ (I 7, Z 54) (siehe dazu Kreinbucher, Kalcher & Gasteiger-Klicpera, 2020). 3.2.4 Nachmittags- und Ferienbetreuung Die Thematik Nachmittagsbetreuung wurde von allen befragten Personen angesprochen. Zwei Drittel der Kinder (n = 33) wurden am Nachmittag zu Hause betreut, ein Drittel (n = 17) besuchte die Nachmittagsbetreuung. Gründe für die Betreuung zu Hause waren keine Angebote vonseiten der Schule, kein Bedarf vonseiten der Familie, Ängste der Eltern, dass ihr Kind am Nachmittag nicht adäquat betreut würde bzw. Überforderung für das Kind. Dass eine nicht vorhandene Nachmittagsbetreuung zur Belastung der Eltern führen kann, zeigt folgende Ausführung: „Es ist teilweise natürlich aufgrund unserer Schichtdienste nicht einfach, aber das geht, also das ist halt Organisations- - unter Anführungsstrichen - talent, dass wir das alles zusammenbringen, aber es geht irgendwie“ (I 50, Z 48). Als schwierig wurden unter anderem die mangelnde Flexibilität der Betreuung, die Trennung der Kinder mit und ohne Behinderung am Nachmittag und zu wenige Personalressourcen beurteilt. Aufgrund des Personalmangels kam es bei einem Kind zu einer Verletzung: „Es ist ja so ein Riesenhof, die anderen spielen da unten Fußball und die Frau O. spielt irgendwo die Spiele mit den anderen, das ist eh alles verständlich, aber es müsste halt einer irgendwo trotzdem ständig dabei sein, (…), weil dann, dann wäre so etwas wie mit der C. nicht passiert“ (I 15, Z 25). Ferienbetreuung wurde von allen befragten Elternteilen angesprochen. Der Großteil (n = 44) der Kinder verbrachte die Ferien in häuslicher Umgebung, vier Kinder besuchten die Ferienbetreuung im Rahmen der Schule, und zwei Kinder nahmen ein nicht inklusives Angebot außerhalb der Schule in Anspruch. Für einige Familien (n = 8) wäre eine vorhandene Ferienbetreuung überaus wünschenswert, wie eine Mutter beschrieb: „Ja, sicher wäre es toll, also wenn ich so denke, Ferienbetreuung. Es müsste nicht jeden Tag sein, aber vielleicht ein, zwei Tage die Woche, wo man dann arbeiten kann in Ruhe“ (I 29, Z 63). Die beiden Bereiche wurden auch bei der Frage nach Verbesserungspotenzialen sichtbar. Eltern wünschten sich mehr bzw. flexiblere Nachmittags- und Ferienbetreuung. VHN plus 11 MARTINA KALCHER, BARBARA GASTEIGER-KLICPERA Herausforderungen für Eltern von Kindern mit Behinderungen FACH B E ITR AG VHN plus 3.3 Unterricht Die Situation des Kindes im Unterricht stellte für viele Eltern ein zentrales Thema dar, weshalb sie sehr umfassend von mehr als der Hälfte der befragten Personen (n = 27) behandelt wurde. Neun Elternteile beschrieben individuelle Lösungen, die seitens des Lehrkörpers angeboten wurden, damit das Kind weitgehend am Unterricht teilnehmen konnte. Berichtet wurde beispielsweise von Bewegungsmöglichkeiten während des Unterrichts, Liegemöglichkeiten in der Klasse und der bedarfsorientierten Benutzung eines „Time-out-Raumes“. Eine Mutter sah die Unterstützung durch andere Kinder sehr positiv. Die Kinder einiger befragter Personen (n = 8) wurden vorwiegend außerhalb der Klasse unterrichtet. Ein Elternteil erwähnte beispielsweise, dass sein Kind die Schulzeit überwiegend mit der Schulassistenz am Gang verbrachte und nur in Nebengegenständen am Unterricht teilnahm. Deutlich wurde außerdem, dass viele Eltern (n = 8) über die Unterrichtssituation nicht bzw. nicht ausreichend Bescheid wussten. Ein besonders kritisches Thema stellt der Sportunterricht dar. Ein Großteil der Kinder konnte nicht am Sportunterricht teilnehmen. Die Gründe dafür waren vielfältig: Eltern mussten ihre Kinder befreien lassen, Lehrpersonen hatten kein Verständnis für körperliche Einschränkungen des Kindes, keine adäquaten Angebote oder Ersatzangebote wie Therapie oder Spaziergänge. Nur in einem einzigen Ausnahmefall wurden eigene, individuelle Angebote für die Kinder mit Behinderungen in den Sportunterricht eingebaut (siehe dazu Kreinbucher et al., 2020). Zum Themenbereich Leistungsentwicklung des Kindes in der Schule meinte der Großteil der Eltern, dass ihr Kind seine Potenziale in der Schule gut entwickelte (n = 22), und dass sie im Allgemeinen sehr zufrieden mit der Entwicklung des Kindes wären. Von zwei Befragten waren die Erwartungen sogar übertroffen worden. Eine befragte Person schilderte, ihr Kind hätte trotz anfänglicher Bedenken die gleichen Chancen wie alle Kinder bekommen und sehr davon profitiert. Ein nicht geringer Anteil der Eltern (n = 17) war jedoch der Ansicht, dass ihr Kind seine Potenziale in der Schule nicht entsprechend entwickeln konnte. Kritisiert wurde von den befragten Personen (n = 6), dass ihr Kind weder gefördert noch gefordert werde. Eine Mutter hatte den Eindruck, dass ihr Kind Rückschritte machte und seitens der Lehrperson keine Fortschritte ins Auge gefasst wurden. Sie skizzierte folgende Situation: „Voriges Jahr, wie es Schulschluss war, haben sie schon fast bis 20 gerechnet. Jetzt sind sie ständig nur bis zehn“ (I 26, Z 65). Eine weitere Person hob hervor, dass ihr Kind eine individuelle Förderung benötigt hätte, diese jedoch nicht möglich war. Eine Mutter erwähnte schließlich, dass sie oder andere Personen ihr Kind während des Unterrichts regelmäßig in der Stadt beim Spazierengehen anträfen. 3.4 Unterstützung durch Lehrpersonen, Sonderpädagog/ innen und Schulassistenz Zur Unterstützung durch Lehrer/ innen und die Direktion berichtete ein großer Teil der Eltern über negative Erfahrungen zur Arbeitsweise des Lehrkörpers. Die Eltern schilderten, ihr Kind werde nicht gemocht, die Lehrperson sei sehr distanziert, sie könne mit dem Kind nicht umgehen oder wäre schlichtweg überfordert. Auch in der Kommunikation zwischen Lehrpersonen und Eltern wurden kritische Aspekte angesprochen. So wurde angegeben, dass das Lehrpersonal die Ratschläge der Eltern nicht annahm, dass beispielsweise eine Lehrperson dem Kind für Schularbeiten trotz Anweisungen des Landesschulrates zu wenig Zeit gab. Als weitere Schwierigkeiten wurden das man- VHN plus 12 MARTINA KALCHER, BARBARA GASTEIGER-KLICPERA Herausforderungen für Eltern von Kindern mit Behinderungen FACH B E ITR AG VHN plus gelnde Verständnis bzw. Unwissenheit der Lehrpersonen über bestimmte Behinderungsbilder genannt. Die Zusammenarbeit mit der Direktion erläuterten acht Personen sehr ausführlich, davon berichtete die Hälfte, nämlich vier Eltern, von negativen Erfahrungen. Berichtet wurde von ablehnendem Verhalten den Eltern gegenüber, aber auch von Angst vor der Direktion. Exemplarisch dafür steht folgende Schilderung: „Und zwar hat mir damals der damalige Direktor (...) gesagt nach einem halben Jahr, ich soll mich umschauen, der G. ist nicht unterrichtbar und ich muss einen Heimunterricht organisieren. Und ich war völlig verstört, habe dort im Direktionszimmer zum Weinen angefangen, eine halbe Stunde lang, sie haben mich dort zu dritt, zu viert wirklich malträtiert“ (I 7, Z 140 - 150). Positiv erwähnt wurde, wenn ein multiprofessioneller Austausch seitens der Direktion unterstützt wurde und die Direktion sehr offen gegenüber den Anliegen der Eltern war. Hinsichtlich der Arbeitsweise der Sonderpädagog/ innen hatten Eltern manchmal den Eindruck, der Fortschritt mit dem Stoff ginge zu langsam voran und dem Kind würde zu wenig zugetraut (n = 4). Eine Mutter merkte an, dass nur die leistungsstärkeren Kinder gefördert wurden. Positiv wurden von den Eltern ein individuell gestalteter Unterricht sowie Belastbarkeit und Ruhe der Lehrperson beurteilt. Des Weiteren wurde es als hohe Qualität beurteilt, wenn Lehrpersonen die Schulassistenz adäquat anleiteten. Bezüglich des Stundenkontingents wurde kritisiert, dass dem Kind eine zu geringe Anzahl an Stunden zur Verfügung stehe bzw. aufgrund knapper Ressourcen zusätzlich ein SPF in Nebengegenständen zugewiesen wurde. Der Großteil der Eltern (n = 30), deren Kind Schulassistenz in Anspruch nahm, äußerte sich zu dieser Thematik. Ein nicht unbeträchtlicher Teil (n = 7) der Eltern merkte an, dass ihr Kind zu wenig Stunden bzw. ein Kind gar keine Stunden hatte. Darüber hinaus berichteten Eltern, dass sie um die Stunden kämpfen mussten (n = 4). Die Familien berichteten außerdem, dass es bei Krankenständen keine Vertretung gab. In einem Fall sprang bei Nicht-Verfügbarkeit die Mutter des Kindes ein, obwohl genügend Stunden verfügbar waren. Eine andere Mutter schilderte die schwierige Situation ausführlich: „Auch dieses, diese Organisation, wenn die Schulassistentin krank ist, da stehen wir voll in der Luft, da weiß man überhaupt nicht mehr, wie’s geht“ (I 16, Z 30). Des Weiteren verließ eine Schulassistenz die Schule eine halbe Stunde vor Unterrichtsende, da sie ihre Mittagspause zu diesem Zeitpunkt in Anspruch nahm. Eine andere Mutter skizzierte die Schwierigkeit, dass dem Kind eine Stunde gekürzt worden war, damit die Schulassistenz bei Besprechungen dabei sein konnte. Positiv wurde beurteilt, wenn die Schulassistenz das Kind hinsichtlich der Selbstständigkeit unterstützte. Zudem wurde beschrieben, dass ein gelingender Schulbesuch und die soziale Integration von der Schulassistenz abhängig seien. Als Herausforderungen (n = 8) schilderten mehrere Personen, dass Schulassistent/ innen für mehrere Kinder zuständig waren und daher zu wenig Zeit hatten. Eltern führten überdies als problematisch an, dass Schulassistent/ innen sich über Anforderungen beschwerten oder als nicht kompetent erschienen. Im Hinblick auf Verbesserungsbedarfe forderten Eltern Folgendes: eine bessere Ausbildung des Lehrkörpers, angemessene Berücksichtigung der Meinung von Eltern, Auswahl der Assistenz durch Eltern und mehr personelle Ressourcen, die bei Bedarf angefordert werden können. 3.5 Typenbildung nach Schulform und Art der Behinderung Aus den Interviews mit den Eltern ließen sich zwei große Dimensionen der Systematisierung entdecken. Die eine Dimension betraf die erlebte Unterstützung differenziert nach Art der VHN plus 13 MARTINA KALCHER, BARBARA GASTEIGER-KLICPERA Herausforderungen für Eltern von Kindern mit Behinderungen FACH B E ITR AG VHN plus Schule - hier zeigten sich deutliche Unterschiede in der erlebten Unterstützung in Interaktion mit dem Bildungsniveau der Eltern -, die andere die Art der Behinderung der Kinder. Hier konnten entgegen den Erwartungen keine Unterschiede gefunden werden. Elternteile von Kindern mit Behinderungen, die eine Privatschule besuchten, nahmen die Situation ihres Kindes in der Schule insgesamt sehr positiv wahr. Sie berichteten von unterstützendem Verhalten der zuständigen Personen, fühlten sich ernst genommen und sahen viele Bemühungen der Schulen hinsichtlich inklusiver Arbeitsweisen. Neben der wohl tatsächlich vorhandenen stärkeren Unterstützung seitens der Schule ist als weiterer entscheidender Punkt anzumerken, dass die Schule von den Eltern sehr eigenständig nach pädagogischen Konzepten ausgewählt wurde und dass die Eltern überwiegend neben hohen Bildungsabschlüssen auch über ausreichend finanzielle Mittel verfügten. Eltern von Kindern in öffentlichen Schulen, die über einen hohen Bildungsabschluss verfügten, wussten zwar gut über die Rechte des Kindes Bescheid und versuchten diese auch durchzusetzen, nahmen aber im Vergleich zu den Elternteilen der Kinder in Privatschulen weniger inklusive Strukturen und Bemühungen der Schule wahr. Des Weiteren wurde deutlich, dass Eltern mit niedrigem Bildungsabschluss wenig über die Rechte ihres Kindes im Rahmen der Schule Bescheid wussten und häufig Dankbarkeit äußerten, dass ihr Kind überhaupt die Regelschule besuchen konnte. Diese Dankbarkeit ging oft damit einher, dass negative Vorkommnisse akzeptiert und nicht angesprochen wurden. Hinsichtlich der Art und Schwere der Behinderungen konnten keine Unterschiede in der Wahrnehmung festgestellt werden. Eltern von Kindern mit sehr schweren Mehrfachbehinderungen berichteten vielfach von sehr positiven Erfahrungen im Rahmen der Schule. Zugleich fühlten sich Eltern von Kindern mit leichten Einschränkungen häufig diskriminiert und erzählten von negativen Erfahrungen. Gerade diese Elternteile äußerten sehr oft Kritik an den Lehrpersonen. Insgesamt erweckten die Äußerungen der Eltern den Eindruck, dass positive Erfahrungen und die Wahrnehmung von inklusiven Bedingungen überwiegend im Zusammenhang mit dem Engagement einzelner Personen stehen und weniger vom Hilfebedarf des Kindes abhängig sind. 4 Diskussion Das Ziel der vorliegenden Untersuchung bestand darin, Herausforderungen, mit denen Eltern von Kindern mit Behinderungen in Regelschulen konfrontiert sind, zu identifizieren. Um die Erfahrungen der Eltern zu erheben, wurden Interviews mit 50 Eltern von Kindern mit unterschiedlichen Behinderungen geführt. Die Untersuchung ermöglicht aufgrund der Größe der Stichprobe und der großen Heterogenität der Befragten einen guten Einblick in die Situation in der Schule aus Sicht der Eltern. Da ein spezieller Fokus auf Schwierigkeiten von Schüler/ innen mit Behinderungen in der Regelschule liegt, stellen die Ergebnisse eine wichtige Erweiterung der Studienlage dar. Allerdings handelt es sich bei den Ergebnissen um die subjektive Sichtweise der Elternteile und somit um deren Konstrukte. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass Eltern von Kindern mit Behinderung vor vielfältigen Herausforderungen stehen und die schulische Situation eine Belastung für Familien darstellt. Zentrale Themen der Eltern waren mangelnde Informationen und kaum Beratung, nicht adäquate Rahmenbedingungen wie fehlende Barrierefreiheit, fehlende Therapieangebote und fehlende Teilhabemöglichkeiten sowie Herausforderungen im Unterricht und geringe VHN plus 14 MARTINA KALCHER, BARBARA GASTEIGER-KLICPERA Herausforderungen für Eltern von Kindern mit Behinderungen FACH B E ITR AG VHN plus Qualifikation sowie mangelnde Expertise der Unterstützungspersonen. Dies könnte aktuelle Elterninitiativen, die für die Aufrechterhaltung der Sonderschulen eintreten, erklären. Regelschulen stehen gegenwärtig einem Sonderschulwesen gegenüber, das zahlreichen Forderungen der Eltern entspricht. Bereits die Betrachtung der Ursachen für die Wahl einer bestimmten Schule zeigte, dass Eltern die Entscheidung für eine bestimmte Schulwahl nicht frei treffen konnten und dabei auch kaum Beratung erfuhren. Dies entspricht den Ergebnissen mehrerer repräsentativer Studien, die bereits vor über 10 Jahren durchgeführt wurden (Klicpera, 2007; Eckert, 2002). Wichtige Einflussfaktoren auf diese Entscheidung sind äußerliche Faktoren wie das Zustandekommen von Integrationsklassen einerseits und nicht adäquate Rahmenbedingungen wie mangelnde Barrierefreiheit und fehlende Offenheit der Schulleitung andererseits. Trotz gesetzlicher Rahmenbedingungen, die Barrierefreiheit in öffentlichen Räumen vorsehen und die in Österreich seit dem 1. Jänner 2016 im Rahmen des Bundes-Behindertengleichstellungsgesetzes (2005) verpflichtend umgesetzt werden müssen, sind zahlreiche Schulen nicht oder nur begrenzt barrierefrei. Detailliert ausgeführt sind die zu ergreifenden Maßnahmen im Strategiepapier zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention. Hier wurde auch explizit auf Barrierefreiheit in jeglicher Hinsicht (z. B. räumlich, leicht verständliche Materialien usw.) hingewiesen (Sozialministerium, 2012). Die Ergebnisse bestätigen den Bedarf an unabhängiger Beratung für Menschen mit Behinderungen, insbesondere für Personengruppen mit sozialer Benachteiligung, um die Teilhabechancen zu erhöhen (Gasteiger-Klicpera & Wohlhart, 2015). Neben Beratung über rechtliche Möglichkeiten und Unterstützungsmöglichkeiten brauchen Eltern emotionale Unterstützung und Wegbegleitung durch professionelle Personen, aber auch Hilfe zur Selbsthilfe (Hausmanns & Wingerter, 2013). Als ein Problemfeld wurden fehlende Therapieangebote an Schulen sichtbar. Der Bedarf an therapeutischen Angeboten in inklusiven Schulen wird bereits seit über 15 Jahren diskutiert (u. a. Schönwiese, 2016; Klicpera, 2007; Klicpera, 2005). Dennoch stehen dem überwiegenden Teil der Kinder derzeit keine Therapieangebote in der Schule zur Verfügung. Sofern es Therapieangebote an der Schule gibt bzw. Therapeut/ innen beratend zur Seite stehen, geschieht dies vorwiegend aufgrund von Elterninitiativen. Daher forderte ein großer Teil der befragten Eltern die Installierung therapeutischer Angebote an der Schule. Auch Schulveranstaltungen werden in zahlreichen Schulen nicht entsprechend den Bedürfnissen der Kinder geplant. An Schulveranstaltungen konnte lediglich die Hälfte der Kinder der Befragten gleichberechtigt und ohne Unterstützung der Eltern teilnehmen. Dieses Ergebnis überrascht insofern, als in Paragraf 7 „Erziehung und Bildung“ explizit auf den Anspruch von Betreuung bei Schulveranstaltungen und schulbezogenen Veranstaltungen verwiesen wird (StBHG, 2004, § 7). Gerade in Bezug auf die gleichberechtigte Teilnahme an Schulveranstaltungen konnte ein außerordentlicher Handlungsbedarf festgestellt werden. Damit Kinder mit Behinderung nicht aufgrund ihrer Behinderung von Veranstaltungen ausgeschlossen werden, braucht es eine barrierefreie Planung und ausreichend personelle Ressourcen, damit Eltern ihre Kinder nicht begleiten müssen. Einen weiteren Problembereich stellen die Rahmenbedingungen hinsichtlich der Nachmittags- und Ferienbetreuung dar. Der größte Teil der Kinder wurde nachmittags von den Müttern betreut. Dieses Resultat unterstreicht die Forderung zahlreicher Autor/ innen, die den gesetzlichen Anspruch auf Nachmittagsbetreuung als unabdingbar erachten (Schönwiese, 2016; Biewer et al., 2015; Trust, 2015). Die Situation hinsichtlich der Ferienbetreuung VHN plus 15 MARTINA KALCHER, BARBARA GASTEIGER-KLICPERA Herausforderungen für Eltern von Kindern mit Behinderungen FACH B E ITR AG VHN plus gestaltet sich ähnlich, da es kaum Befragte gab, deren Kinder eine Ferienbetreuung besuchten. Der Bedarf an mehr Unterstützung in den Ferien sowie andererseits die Belastung von Eltern bei fehlenden Ferienangeboten zeigten sich bereits in den Studien von Klauß et al. (2006) sowie Hirchert (2002). Die befragten Eltern gingen umfassend auf ihre Sicht der Situation ihrer Kinder im Unterricht ein. Allerdings entsprach diese Situation häufig nicht ihren Vorstellungen. Unter anderem wurde ein sehr langsames Vorgehen im Stoff und Unterricht außerhalb des Klassenzimmers angesprochen. Einige Eltern beschrieben individuelle Lösungen für das Kind positiv, wie Bewegungsmöglichkeiten oder Unterstützung durch andere Kinder während des Unterrichts. Dies macht deutlich, dass für den Umgang mit Heterogenität in der Klasse und für die Umsetzung von Inklusion der Einsatz von individuellen Förderplänen und Arbeitsweisen wesentliche Voraussetzungen sind (Textor, 2015; Trautmann & Wischer, 2011). Deutlich wird dies auch in Bezug auf die Leistungsentwicklung der Kinder. Während ein großer Teil der Eltern die Leistungsentwicklung sehr positiv betrachtete, war eine annähernd gleiche Anzahl der Auffassung, ihr Kind hätte seine Potenziale nicht gut entwickeln können. In diesen Fällen wurde vorrangig angemerkt, dass das Kind nicht gut gefördert bzw. gefordert wurde. Zahlreiche Erkenntnisse konnten in Bezug auf die personelle Unterstützung der Kinder gewonnen werden. Auf die Unterstützung durch Lehrpersonen und die Direktion ging weniger als die Hälfte der Interviewten ein, vermutlich weil Lehrpersonen nicht als zuständig für die Unterstützung des Kindes mit Behinderung erachtet wurden, da diese sich nicht zuständig fühlten. Der Umstand, dass es als positiv hervorgehoben wurde, wenn Lehrpersonen Ausflüge barrierefrei planten, stützt diese Annahme. Über einen positiven Austausch mit den Lehrpersonen wurde nur vereinzelt gesprochen; zahlreiche Eltern kritisierten, dass Informationen über Organisatorisches und Alltägliches nicht ausreichend weitergegeben wurden. Die Ergebnisse belegen, dass der Einbezug des Kindes in den Schulalltag sehr stark vom Engagement einzelner Lehrpersonen abhängig ist. Die Idee, sich als Teil einer inklusiven Schule zu sehen, ist trotz flächendeckender Angebote zur inklusiven Schulentwicklung seitens der Pädagogischen Hochschulen noch wenig verbreitet. Die Unterstützung durch eine Schulassistenz kann als sehr bedeutsames Thema dieser Befragung angeführt werden. Aussagen zur Arbeitsweise der Schulassistenz zeigten, dass die Eltern den Eindruck hatten, dass die positive Entwicklung des Kindes hinsichtlich der Selbstständigkeit, des schulischen Gelingens und der sozialen Integration stark von der Schulassistenz abhängig war. Dies bestätigt wiederum, dass Schulassistent/ innen nicht ausschließlich für helfende Tätigkeiten zuständig sind, selbst wenn sich das in den gesetzlichen Grundlagen wiederfindet (StBHG, 2004, § 7). Problematisch wurde seitens der Eltern jedoch erwähnt, dass dem Kind zu wenig Stunden zur Verfügung gestellt wurden bzw. dass die Familie um die Stunden kämpfen musste. Die Untersuchungsergebnisse zeigen deutlich, dass Regelschulen gegenwärtig zahlreiche Erwartungen der Eltern von Kindern mit Behinderungen nicht erfüllen. Therapie- und Ganztagsangebote, Barrierefreiheit, Rückzugsmöglichkeiten und ausreichend Personalressourcen stellen eine Ausnahme an einzelnen Schulen dar und sind noch nicht flächendeckend umgesetzt. Um auf dem Weg zu einer inklusiven Schule weiter voranzukommen, sind Maßnahmen auf mehreren Ebenen notwendig. Vorrangig wären Maßnahmen zur Professionalisierung von Lehrpersonen und zur inklusiven Schulentwicklung, die erprobt und auf ihre Wirksamkeit hin evaluiert werden müssten (Ainscow, 2004). VHN plus 16 MARTINA KALCHER, BARBARA GASTEIGER-KLICPERA Herausforderungen für Eltern von Kindern mit Behinderungen FACH B E ITR AG VHN plus 5 Limitationen Eine wichtige Einschränkung der Ergebnisse stellt die mangelnde Repräsentativität der Stichprobe dar. Obwohl eine sehr breite Gruppe an Personen befragt wurde, ist es trotz intensiver Bemühungen nicht gelungen, eine höhere Anzahl an Personen mit Migrationshintergrund in die Studie einzubeziehen. In der befragten Personengruppe sind lediglich drei Familien mit Migrationshintergrund. Zudem beschränkt sich die Arbeit überwiegend auf klassische Familienmodelle, gleichgeschlechtliche Paare finden keine dezidierte Berücksichtigung. In weiteren Studien wäre es daher zentral, unterschiedliche Familienformen zu berücksichtigen. Beachtenswert ist ferner, dass überwiegend Mütter an der Befragung teilnahmen und daher wenig über die Belastungen von Vätern ausgesagt werden kann. Zudem ist aufgrund der Forschungsmethode des problemzentrierten Interviews zu betonen, dass die Ergebnisse exemplarische Darstellungen von Eltern sind und nicht auf alle Eltern von Kindern mit Behinderung im Schulalter verallgemeinert werden können. Schließlich kann als kritischer Punkt die eigene Involviertheit der Erstautorin, die selbst Mutter einer Tochter mit Behinderung ist, angeführt werden, die gleichzeitig aber auch eine Stärke der Untersuchung darstellt. Die eigene Involviertheit der Erstautorin macht es notwendig, darauf zu achten, dass die Distanz als Forscherin gewahrt bleibt und die Interpretation der Ergebnisse nicht beeinflusst. Andererseits führte die Betroffenheit der Erstautorin zu einem sehr hohen Maß an Offenheit und Vertrauen der Interviewten. Die interviewten Personen meinten explizit, sie würden sich sehr verstanden fühlen, und sie betonten, dass sie ausschließlich aufgrund der Biografie der Forscherin dem Interview zugestimmt hätten. Literatur Ainscow, M. (2004). Developing inclusive education systems: what are the levers for change? Journal of Educational Change, 6. https: / / doi. org/ 10.1007/ s10833-005-1298-4 Ainscow, M., Booth, T., Dyson, A., Farrell, P., Frankham, J., Gallannaugh, F. et al. (2006). Improving Schools, Developing Inclusion. London: Routledge. https: / / doi.org/ 10.4324/ 9780203967157 Anlanger, O. (1993). Behindertenintegration. Geschichte eines Erfolges. Dokumentation. Schulheft, 70, Wien/ München: Wien-Dachs-Verlag. Anlanger, O. (2005). Die Entwicklung der Integration in Österreich. Abgerufen am 30. 4. 2020 von http: / / didaktik-on.net/ cgi-bin/ didaktik. cgi? id=0000020 Balboni, G. & Pedrabissi, L. (2000). 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