1 FACH B E ITR AG VHN plus VHN plus , 90. Jg. (2021) DOI 10.2378/ vhn2021.art14d © Ernst Reinhardt Verlag Die Einflüsse motivierender Methoden auf das Verfassen von Texten von Schüler/ innen der Sekundarstufe mit Förderschwerpunkt Lernen Susanne Hisgen, Carsten Klöpfer, Jennifer Karnes, Matthias Grünke Universität zu Köln Zusammenfassung: Die Fähigkeit, Texte und Aufsätze zu planen und anschließend zu verfassen, stellt eine wichtige Kompetenz in der Schule und im Alltag dar und ist somit essenziell für die gesellschaftliche Teilhabe. In der vorliegenden Studie sollten vier Zehntklässler/ innen, welche eine Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Lernen besuchten, durch die motivationalen Methoden „explicit Timing“, „direktes Feedback“ und „adaptives Attribuieren“ ermutigt werden, längere und gehaltvollere Texte zu alltagsnahen Schreibanlässen zu verfassen. Die Überprüfung der Wirksamkeit erfolgte anhand einer kontrollierten Einzelfallstudie mit multiplem Grundratenversuchsplan. Abschließend wurden Interviews durchgeführt, um die soziale Validität der Förderung aus Schüler/ innenperspektive zu erfassen. Die Ergebnisse lassen darauf schließen, dass die motivationale Unterstützung zu einer Verbesserung der Leistung führte und dass die Förderung von den Schüler/ innen gut angenommen werden konnte. Schlüsselbegriffe: Schreibförderung, Motivation, Förderschwerpunkt Lernen, Einzelfallforschung The Influences of Motivational Methods on the Writing of Texts by Secondary School Students with Learning Difficulties Summary: The ability to plan and write texts and essays is an important competence in school and everyday life and therefore essential for social participation. In the present study, four tenth-graders with learning disabilities were encouraged to write longer and more substantial texts on everyday writing occasions by means of the motivational methods of explicit timing, direct feedback and positive reinforcement. The effectiveness was tested using a multiple baseline design in a controlled single case study. After the end of the study, interviews were conducted to assess the social validity of the support from the students’ perspective. The results suggest that even students who are about to graduate from school need motivational support to dedicate themselves to writing tasks and to master them successfully. Keywords: Writing support, motivation, learning disabilities, single case research 1 Problemaufriss Eine hinreichend entwickelte Kompetenz zum Verfassen von Texten stellt eine zentrale kulturelle Technik dar (Graham & Harris, 2014). Sie ist für Kinder und Jugendliche sowohl im schulischen wie im außerschulischen Bereich als eine grundlegende Voraussetzung für gesellschaftliche Teilhabe anzusehen (Baumann, 2013; Schulze, 2012; Anslinger & Quante- VHN plus 2 SUSANNE HISGEN, CARSTEN KLÖPFER, JENNIFER KARNES, MATTHIAS GRÜNKE Einflüsse motivierender Methoden auf das Verfassen von Texten FACH B E ITR AG VHN plus Brandt, 2013; Pless & Katznelson, 2019). Schulische Leistungen werden nicht nur nach dem Wissen oder der Argumentationsfähigkeit der Lernenden beurteilt, sondern auch nach der Fähigkeit, ihre Ideen angemessen verschriftlichen zu können (Grünke & Leonard-Zabel, 2015). Kognitive Prozesse interagieren mit affektiven bzw. emotionalen Prozessen, wie immer wieder in verschiedenen Studien der Schreibforschung hervorgehoben wird (u. a. Hayes, 2012; Garcia & de Caso, 2004; Schunk, 2003). In einschlägigen Meta-Analysen werden nur wenige Interventionsstudien einbezogen, die eine Förderung der Schreibmotivation als Primärziel anstreben. Zwei Untersuchungen sollen in diesem Kontext vorgestellt werden, da sie im Hinblick auf den beobachtbaren Rückgang von Schreibmotivation im schulischen Verlauf wichtige Aspekte aufzeigen. Boscolo, Gelati und Galvan (2012) konnten feststellen, dass die in dieser Studie befragten 4.-Klässler/ innen nach der Intervention eine größere Schreibfreude zeigten, was sich aber entgegen ihrer Erwartung nicht in einer höheren Einschätzung ihrer Schreibkompetenz niederschlug. Garcia und de Caso (2004) konnten eine leichte Steigerung in der Selbstwirksamkeit ihrer Proband/ innen (5./ 6. Klasse) nachweisen. In der Kontrollgruppe, in der die Schüler/ innen keine Förderung motivationaler Aspekte erhielten, mussten sie dagegen einen leichten Rückgang feststellen. Daraus kann gefolgert werden, dass eine Förderung motivationaler Aspekte auch das Ziel haben kann, eine Schreibmotivation über alle Stufen hinweg aufzubauen. Besonders Schüler/ innen mit dem Förderschwerpunkt Lernen erleben häufig Misserfolge bei schriftsprachlichen Aufgaben im Unterricht, wodurch sie entmutig und demotiviert werden können. Sie fühlen sich überfordert und sind weniger bereit, sich auf Aufgaben einzulassen, bei denen sie ihre Gedanken und Ideen niederschreiben sollen (Wehmeyer, Shogren, Toste & Mahal, 2017). Die sich entwickelnde Abneigung vor dem Schreiben kann negative Folgen für die schulische Laufbahn mit sich bringen, da diese Kulturtechnik in fast allen Fächern gefordert wird (Grünke & Leonard-Zabel, 2015). Hinzu kommt, dass schwächere Schüler/ innen ihre Leistung relativ häufig selbstwertschädigend attribuieren: Sie führen Misserfolge zumeist auf ihre defizitären Fähigkeiten zurück, während sie Erfolge in aller Regel dem Zufall zuschreiben (Rosebrock, Nix, Rieckmann & Gold, 2011). Der Widerstand dieser Schüler/ innen gegen schriftsprachliche Aufgaben ist dementsprechend wenig überraschend, da es kaum andere schulische Anforderungen gibt, die schwieriger, mühsamer und einschüchternder empfunden werden als das Verfassen von Texten (Smith, 2013). Erforderlich sind Kompetenzen wie Selbstregulierungsfähigkeiten, Planen, Schreibfähigkeiten und Schreibkenntnisse (Berninger & Winn, 2006; Alexander, Graham & Harris, 1998). Die Schüler/ innen müssen die Fähigkeit entwickeln, ihre eigenen Ideen zu organisieren und zu formulieren, wobei sie die Adressat/ innen im Auge behalten und ihre sprachlichen Fähigkeiten durch die Beherrschung von Handschrift, Rechtschreibung, Syntax, Grammatik, Großschreibung und Interpunktion unter Beweis stellen müssen (Alevriadou & Giaouri, 2015). Als wichtiger Prädiktor für den schulischen Erfolg muss Schriftsprache also umfassend unterrichtet werden (Schneider, 2017). Um Schüler/ innen von Beginn an positiv an das Schreiben heranzuführen und somit dem Entstehen von Widerwillen durch Erfahrungen von Misserfolg präventiv zu begegnen, sollte eine Schreibförderung keinesfalls defizitorientiert konzipiert sein, sondern sich nach den Fähigkeiten, Ressourcen und Stärken richten, ohne dabei Probleme zu unterschätzen oder zu ignorieren (Troia, 2009). VHN plus 3 SUSANNE HISGEN, CARSTEN KLÖPFER, JENNIFER KARNES, MATTHIAS GRÜNKE Einflüsse motivierender Methoden auf das Verfassen von Texten FACH B E ITR AG VHN plus Dabei ist jedoch zu beachten, dass die hohe Komplexität der (meta-)kognitiven Prozesse Schüler/ innen mit Schwierigkeiten im Bereich Lernen vor eine große Herausforderung stellt. Die jeweiligen kognitiven Ressourcen, die für die Verarbeitung eingesetzt werden können, sind begrenzt, sodass Schüler/ innen je nur eine aufmerksamkeitsintensive Aufgabe erledigen können (Sweller, 1988; Sweller & Chandler, 1994). Dies betrifft vor allem Kinder und Jugendliche mit Schwierigkeiten im Bereich Lernen, da allgemein weniger Arbeitsspeicherkapazitäten zur Verfügung stehen und hier die individuellen Ressourcen noch eingeschränkter sind. Besondere Problembereiche beim Schreiben sind das Planen und Überarbeiten von Texten sowie das Generieren und Verschriftlichen von Gedankenzügen (Santangelo, 2014). Auch die mangelnde Verfügbarkeit adäquater Strategien und Schreibmotivation erschweren den Schreibprozess (Graham & Harris, 2003; Saddler & Graham, 2007). Eine mäßige Schreibmotivation resultiert oftmals daraus, dass dem Schreiben nicht die notwendige Relevanz zuteil wird (Saddler & Graham, 2007). Es existieren jedoch gut evaluierte Interventionen, mit denen die Lernmotivation der Schüler/ innen, unabhängig vom zu erlernenden Inhalt, wirksam gesteigert werden kann (Pless & Katznelson, 2019). Zu nennen wären hier insbesondere das explicit Timing, das direkte Leistungsfeedback sowie das adaptive Reattribuieren (Clark & Rhymer, 2003; Haydon & Kroeger, 2016; Martin-Chang, 2016; Lawley, 2016; Rhymer et al., 2002; Wells, Sheehey & Sheehey, 2017). Beim explicit Timing wird Schüler/ innen bei der Bearbeitung einer schulischen Aufgabe ein Zeitlimit gesetzt mit dem Auftrag, in diesem Fenster so schnell und so gut zu arbeiten, wie es ihnen möglich ist. Die Effektivität, die durch diese Methode zur Leistungssteigerung führt, konnte in den schulischen Bereichen Mathematik (Rhymer et al., 2002; Rhymer & Morgan, 2005; Grays, Rhymer & Swartzmiller, 2017), Schreiben (Van Houten, Morrison, Jarvis & McDonald, 1974; Grünke, Sperling & Burke, 2017), Lesen (Grünke, Karnes & Hisgen, 2019) sowie Verhalten (Haydon, DeGreg, Maheady & Hunter, 2012; Haydon & Kroeger, 2016) nachgewiesen werden. Beim direkten Feedback erhalten die Schüler/ innen unmittelbar nach der Bearbeitung einer Aufgabe eine Rückmeldung zu ihrer Leistung und bekommen weiter die Möglichkeit, sich selbst zu bewerten. Hierfür sind quantitativ messbare Leistungen, wie beispielsweise die Anzahl korrekt gelöster Aufgaben oder korrekt gelesener Wörter, in ein Diagramm einzutragen, sodass die Schüler/ innen ihre Erfolge visualisieren können. Feedback gilt als einer der stärksten Einflüsse auf schulische Leistungen, wobei irrelevant ist, ob die Lehrkraft die Rückmeldung gibt oder sie über Selbstkontrolle erfolgt (Hattie, 2009). Als besonders motivationsförderlich kann dabei visuelles Feedback in Form eines Balken- oder Liniendiagramms betrachtet werden, in welchem die eigene Leistung eingetragen wird (Hirsch, Ennis & McDaniel, 2013). Beim adaptiven Reattribuieren werden die selbstwertschädigenden Ursachenzuschreibungen für gute oder schlechte Leistungen durch motivierende ersetzt. Die Lernenden erreichen hierbei, dass Misserfolge nicht mehr auf eine stabile Eigenschaft (wie mangelnde Begabung), sondern auf variable Ursachen (wie mangelnde Anstrengung) zurückgeführt werden können. Erfolge sollen hingegen mit internalen Faktoren (wie Engagement oder besondere Talente) in Zusammenhang gebracht werden (Grünke & Castello, 2014). Diese Strategie hat zum Ziel, dass Schüler/ innen sich weniger Gedanken um den möglichen Misserfolg machen, sondern sich besser auf die Aufgabenstellung konzentrieren können (Robertson, 2000). VHN plus 4 SUSANNE HISGEN, CARSTEN KLÖPFER, JENNIFER KARNES, MATTHIAS GRÜNKE Einflüsse motivierender Methoden auf das Verfassen von Texten FACH B E ITR AG VHN plus Positive Effekte von Interventionen, die auf je einer oder mehreren dieser drei Motivationsmethoden basieren, konnten bereits für die Bereiche Schreiben im Primarbereich, Lesen und Mathematik nachgewiesen werden (Dolezal, Weber, Evavold, Wylie & McLaughlin, 2007; Duhon, House, Hastings, Poncy & Solomon, 2015; Grünke, Karnes & Hisgen, 2019). So ließ sich beispielsweise zeigen, dass der Einsatz von direktem Feedback den Effekt von explicit Timing intensiviert (Duhon et al., 2015). In der ersten Studie dieser Art kombinierten Van Houten, Morrison, Jarvis und McDonald (1974) den Einsatz von explicit Timing mit direktem Feedback bezüglich der produzierten Gesamtwortanzahl, wobei die bisher höchste Wortanzahl von jedem Kind für alle sichtbar ausgehängt wurde. Darüber hinaus sollten die teilnehmenden Zweit- und Fünftklässler/ innen versuchen, ihren eigenen Rekord in der vorgegebenen Zeit zu brechen. Der Einsatz dieser Intervention führte dazu, dass sich die Anzahl der geschriebenen Wörter pro Schüler/ in verdoppelte; zusätzlich konnte eine deutliche Verbesserung in der Qualität der Texte nachgewiesen werden. Diese Ergebnisse ließen sich auch durch aktuellere Studien im Einzelfallstudiendesign wiederholt bestätigen (Grünke et al., 2017; Grünke, Knaak & Hisgen, 2018; Grünke et al., 2019). Die Studienlage weist hierbei jedoch derzeit noch deutliche Lücken auf, was die Untersuchung der Effekte der jeweiligen Methoden im Vergleich miteinander betrifft. Ausschließlich die Studie von Duhon et al. (2015) versucht sich diesem Desiderat anzunähern. Das Ziel der vorliegenden Studie war es, die Effektivität und Akzeptanz einer kombinierten Schreibförderung aus explicit Timing, direktem Feedback und adaptivem Reattribuieren für Zehntklässler/ innen mit dem Förderschwerpunkt Lernen zu überprüfen. Die Intervention sollte hinsichtlich der Auswirkungen auf Länge und Qualität von Schüler/ innentexten untersucht werden. Eine Kombination der drei motivationalen Methoden wurde bislang nicht in einer Schreibförderung im Förderschwerpunkt Lernen, Schulstufe 10 zum Einsatz gebracht. 2 Methode 2.1 Stichprobe Die vier teilnehmenden Jugendlichen besuchten die 10. Klasse einer Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Lernen. Zur Auswahl der Stichprobe dienten folgende Kriterien: (1) Die Schüler/ innen waren nach Einschätzung ihrer Klassenlehrkraft insgesamt bereit, sich auf neue Lerninhalte sowie die Förderung einzu- Name Alter Geschlecht FS Migrationshintergrund Verkehrssprache Aslan Birgit Caro Doro 15; 9 16; 2 16; 0 16; 6 männlich weiblich weiblich weiblich L/ ESE L L L ja ja ja ja d/ t/ t-a d/ t d/ t d/ t Tab. 1 Stichprobe Anmerkung: Name = Die untersuchten Schüler/ innen wurden von den Autor/ innen umbenannt, um die Anonymität zu wahren. FS = Förderschwerpunkt, L = Lernen, ESE = Emotionale soziale Entwicklung, Verkehrssprache = vorzugsweise zu Hause gesprochene Sprache, d = deutsch, t = türkisch, t-a = tunesisch-arabisch VHN plus 5 SUSANNE HISGEN, CARSTEN KLÖPFER, JENNIFER KARNES, MATTHIAS GRÜNKE Einflüsse motivierender Methoden auf das Verfassen von Texten FACH B E ITR AG VHN plus lassen; (2) die Schüler/ innen besuchten den Unterricht innerhalb des letzten halben Jahres nach Auskunft der Klassenlehrkraft sehr zuverlässig; (3) die Schüler/ innen verfügten nach dem Urteil ihrer Klassenlehrkraft zwar über akzeptable Schreibkompetenzen, aber wiesen ungeachtet ihrer ansonsten recht hohen Lernmotivation im allgemeinen einen ausgeprägten Widerwillen auf, sich der Textproduktion zu widmen. Aslan kommunizierte in seinem familiären Umfeld überwiegend in türkischer Sprache, wies aber insgesamt gute deutsche Sprachkompetenzen auf. Obwohl er auch über ausreichende Fähigkeiten im Hinblick auf das Verfassen von Texten verfügte, zeigte er nur eine äußert geringe Bereitschaft, sich entsprechenden Aufgaben zuzuwenden. Zudem fiel es ihm schwer, einen handschriftlichen Text leserlich zu schreiben. Birgit zeigte eine ausgeprägte Anstrengungsbereitschaft und stach in ihrer Lerngruppe durch ihr positives Sozialverhalten hervor. Sie brachte sich gerne bei Schreibaufgaben ein, wobei es ihr schwerfiel, sich Rechtschreibregeln zu merken oder diese abzuleiten. Caro verfügte zum Zeitpunkt der Erhebung nach Aussage der Lehrkraft über eine gute Schreibkompetenz. Im Vergleich zu ihren Mitschüler/ innen zeichnete sie sich durch sehr gute Rechtschreibfähigkeiten sowie eine auffallend ordentliche Handschrift aus. Obwohl sie beim Schreiben von Texten sehr ausführlich arbeitete, hatte sie vermehrt Schwierigkeiten, Arbeitsaufträgen zu folgen und vorgegebene Themen zu berücksichtigen. Doro war die leistungsschwächste Teilnehmerin. Ihre Texte waren meistens sehr kurz. Auffallend war zudem, dass es ihr nur selten gelang, die Seitenränder einzuhalten und sie stattdessen häufig nur in der Mitte der Seite schrieb. 2.2 Untersuchungsdesign Die Effektivität der mehrkomponentigen Motivationsförderung wurde mittels eines multiplen Grundratenversuchsdesigns über Personen evaluiert (Kazdin, 2016). Um eine kausale Beziehung zwischen der Intervention und dem erwarteten Ergebnis herzustellen, wurde ein Umkehrplan (ABA) gewählt. Insgesamt wurde die Schreibleistung der Teilnehmenden an zwölf hintereinanderliegenden Schultagen erfasst. Der Beginn und die Länge der Förderung wurden randomisiert festgelegt, wobei die Mindestdauer jeder Phase drei Tage umfasste. Aufgrund der zufälligen Festlegung der Startpunkte der einzelnen Phasen ergaben sich für die vier Teilnehmenden unterschiedliche Konstellationen. Ein Überblick findet sich in Tabelle 2. 2.3 Abhängige Variablen Die Gesamtzahl der verfassten Wörter (unabhängig von der Rechtschreibung und dem Kontext) diente als Maßstab für die Schreibproduktivität. Laut Hosp, Hosp und Howell (2016) gilt „Total Words Written“ (TWW) als gängiges Mittel zur Erfassung der Leistung im Bereich der Textkomposition. TWW ist primär für den Einsatz in Grundschulen empfohlen, lässt sich aber auch in der Sekundarstufe sinnvoll einsetzen (Malecki, 2008). Name Grundrate (A1) Intervention (B) Grundrate (A2) Aslan Birgit Caro Doro 3 4 5 3 6 5 3 5 3 3 4 4 Tab. 2 Anzahl der Messzeitpunkte der drei Phasen VHN plus 6 SUSANNE HISGEN, CARSTEN KLÖPFER, JENNIFER KARNES, MATTHIAS GRÜNKE Einflüsse motivierender Methoden auf das Verfassen von Texten FACH B E ITR AG VHN plus Die Schreibanlässe wurden in Absprache mit der Lehrkraft speziell für die Erhebung konzipiert. Dabei wurde besonders darauf geachtet, sich an der Lebenswelt der Schüler/ innen zu orientieren und diese nicht zu überfordern. In Anlehnung an die advanced story starters von Hosp et al. (2016) entstanden zwölf verschiedene Geschichtenanfänge, welche zufällig von den Schüler/ innen gezogen wurden. Zusätzlich zur Gesamtzahl der geschriebenen Wörter sollte auch die Qualität der Geschichten ermittelt werden. Zu diesem Zweck wurde die Teacher Evaluation of Story Elements (TESE) als qualitative Bewertungsskala ausgewählt (Troia & Graham, 2002). TESE umfasst fünf verschiedene Kategorien, anhand derer festgestellt wird, ob bestimmte Elemente (Handlungsort, Problematik, Handlungen zur Problemlösung, Konsequenzen der Handlungen, Emotionen der Charaktere) in einer Geschichte vorkommen. Jedes Item wurde auf einer Skala von 1 bis 5 bewertet, wobei die Zahl 5 für die höchste Qualität steht. Wenn eine Kategorie nicht in der Geschichte vorkam, wurden keine Punkte vergeben. Somit konnten die TESE-Werte zwischen 0 und 25 variieren. Alle Geschichten wurden von drei Masterstudierenden der Sonderpädagogik beurteilt, die keinerlei Informationen über die Teilnehmenden oder die Entstehung der Geschichten hatten. Um eine Beeinflussung der Bewertung durch Faktoren wie Rechtschreibung oder Handschrift zu vermeiden, erhielten die Gutachter/ innen eine mit verbesserter Rechtschreibung am Computer geschriebene Fassung jeder Geschichte. In Anlehnung an die Richtlinien von Richards, Taylor und Ramasamy (2013) erreichten die Texte eine Interrater- Reliabilität von 91 Prozent. 2.4 Durchführung Die Förderung wurde von einer Masterstudierenden des Lehramtes für Sonderpädagogik durchgeführt. Sie wurde vorab 8 Stunden von den Autor/ innen instruiert und fortgebildet. Während der Grundrate (A) arbeiteten die vier Jugendlichen selbstständig unter Aufsicht in einem ruhigen Förderraum. Zunächst wurden sie in 10-minütige Gespräche zum Thema Berufswahl verwickelt, um die anschließende Schreibaufgabe nicht als alleinige oder besonders wichtige Aktivität zu präsentieren. Anschließend erhielt jede/ r Jugendliche Papier und Stifte sowie einen Umschlag mit zwölf auf Papierstreifen gedruckten Schreibanlässen. Nach der Aufforderung, zufällig zwei der Papierstreifen zu ziehen, durften die Teilnehmenden sich einen der beiden Schreibanlässe aussuchen und eine Geschichte dazu schreiben. Der jeweils gewählte Schreibimpuls wurde nicht zurückgelegt, damit kein Thema mehrfach gezogen werden konnte. Zudem erhielt jeder der vier Jugendlichen einen Schnellhefter zur Aufbewahrung der eigenen Geschichten. Sie erhielten die Aufforderung, zu dem gezogenen Schreibanlass eine Geschichte zu verfassen. In dieser Phase erfolgte keine weitere Instruktion, es wurde keine Zeitvorgabe gemacht und es erfolgte kein Feedback zu den von den Schüler/ innen verfassten Texten. Die Jugendlichen bearbeiteten die Aufgaben in zwei bis sechs Minuten. Zu Beginn der Interventionsphase (B) wurde erklärt, dass ab jetzt alle Schreibaufgaben nach der Auswahl des Schreibanlasses auf eine Dauer von zehn Minuten begrenzt sind. Dies wurde durch eine Uhr (Time Timer ® ) visualisiert. Vor Schreibbeginn zeigte die Studierende den Jugendlichen den jeweiligen Graphen mit der Anzahl der geschriebenen Wörter der bisherigen Schreibaufgaben aus Phase A. Die Leistungsentwicklung wurde während der Interventionsphase durchgehend grafisch dargestellt und der Höchstwert durch eine bunte angeheftete Karte oben auf dem Schnellhefter präsentiert. Die Jugendlichen sind vor jeder Schreibaufgabe dazu ermutigt worden, ihren eigenen Rekord in- VHN plus 7 SUSANNE HISGEN, CARSTEN KLÖPFER, JENNIFER KARNES, MATTHIAS GRÜNKE Einflüsse motivierender Methoden auf das Verfassen von Texten FACH B E ITR AG VHN plus nerhalb der nächsten zehn Minuten zu brechen. Nach dem Schreiben erfolgte eine sofortige Leistungsrückmeldung, indem die Schüler/ innen ihre geschriebenen Wörter selbst zählten. Die ermittelte Gesamtzahl sollte oben auf dem Papier eingetragen werden. Vor der Eintragung der Ergebnisse in den Graphen prüfte die Studentin die Wörter. Wenn ihre Anzahl den vorherigen persönlichen Rekord überstieg, erhielten die Jugendlichen ein Lob und die Zahl auf der farbigen Karte wurde bis zum nächsten Tag durch den neuen Rekord ersetzt. Bei dem abschließenden direkten Feedback wurde darauf geachtet, motivationsförderliche Rückmeldungen auf der Basis der Attributionstheorie zu geben. Bei guten Leistungen formulierte die Studentin eine internale Ursachenzuschreibung (z. B. „Du kannst wirklich lange Geschichten schreiben! “ oder „Heute hast du dich wirklich angestrengt und das hat sich auch gelohnt - du hast deinen Rekord von gestern gebrochen! “), bei schlechten Leistungen formulierte sie variable Ursachenzuschreibungen (z. B. „Du warst heute offenbar sehr müde und weniger konzentriert als sonst - morgen schaffst du es aber bestimmt! “ oder „Du hattest heute ein besonders schwieriges Thema, aber morgen kannst du ja ein neues ziehen! “). Der Ablauf in der zweiten A-Phase (A2) entsprach dem in der ersten A-Phase. Die teilnehmenden Jugendlichen schrieben zu einem von zwei selbst gezogenen Schreibanlässen eine Geschichte. Dabei wurden keine motivationsfördernden Maßnahmen eingesetzt. Außerdem wurden die Jugendlichen nicht gelobt und erhielten auch kein weiteres Feedback. Sie beendeten ihre Schreibaufgaben in zwei bis zwölf Minuten. 2.5 Soziale Validität Da die Sichtweisen der Schüler/ innen unvoreingenommen und ergebnisoffen erhoben werden sollten, bot sich ein eher induktives Vorgehen mit offenen Fragestellungen an, um die subjektiven Sichtweisen der Schüler/ innen zu analysieren (explorativer Charakter) (Gläser- Zikuda, 2015). Dies wurde durch teilstrukturierte Interviews in Einzelsituationen realisiert. Ein solches Vorgehen bietet den Interviewenden einen großen Spielraum. Die Reihenfolge Findest du es wichtig, dass man gut schreiben kann? Glaubst du, dass es in einer Ausbildung wichtig ist, dass man gut schreiben kann? Glaubst du, dass es im Beruf wichtig ist, gut schreiben zu können? Wie fandest du das Schreiben mit einem Zeitlimit? Was war das für ein Gefühl, nur 10 Minuten Zeit zum Schreiben zu haben? Findest du es besser, mit oder ohne Zeitlimit zu schreiben? Hast du durch das Schreiben mit dem Zeitlimit gelernt, längere Texte zu schreiben? Wie war es für dich, deine bisherigen Ergebnisse und deinen Rekord vor dem Schreiben zu sehen? Wie fandest du es, sofort nach dem Schreiben zu zählen, wie viel du geschrieben hast? Denkst du, dass du längere Texte geschrieben hast, weil du deinen Rekord brechen wolltest? Denkst du, dass du jetzt besser Texte schreiben kannst als vor der Übung? Findest du, dass Lehrer das Schreiben mit Zeitlimit nutzen sollten, um anderen Schülern zu helfen? Tab. 3 Interviewfragen VHN plus 8 SUSANNE HISGEN, CARSTEN KLÖPFER, JENNIFER KARNES, MATTHIAS GRÜNKE Einflüsse motivierender Methoden auf das Verfassen von Texten FACH B E ITR AG VHN plus und Formulierung der Fragen können individuell an die Gesprächspartner/ innen angepasst werden. Abweichungen vom Leitfaden waren ausschließlich der Präzisierung und Beantwortung der vorformulierten Fragen geschuldet. Im Rahmen der Interviews sollten die Schüler/ innen Auskunft über ihr Befinden hinsichtlich des Erlebens der Förderung geben. Zu diesem Zweck wurde ein Fragebogen entwickelt, dessen Leitfragen den Empfehlungen von Wolf (1978) (die Bedeutung der Ziele, die Angemessenheit der Verfahren und die Bedeutung der Auswirkungen) entsprachen. Der für die Gespräche entwickelte Leitfaden bestand aus zwölf Fragen (siehe Tabelle 3). Dieselbe Studentin, die auch die Intervention durchführte, interviewte die Jugendlichen am Ende der Förderung. Alle Gespräche wurden mit einem Diktiergerät aufgenommen und von der Studentin vollständig und wörtlich transkribiert. Ihre Dauer lag durchschnittlich bei 9,5 Minuten (Range 7 - 12, Standardabweichung 2). Da der Inhalt im Vordergrund stand und die sprachliche Ausdrucksfähigkeit der Teilnehmenden nebensächlich war, wurden Dialektfärbungen eingedeutscht und Füllwörter weggelassen (Mayring, 2015; Gläser-Zikuda, 2015). 2.6 Statistische Auswertung Neben der deskriptiven Analyse sowie der Ermittlung der Effektstärke durch Überlappungsmaße wurden zwei Regressionsmodelle (Level 1 für die einzelnen Schüler/ innen und Level 2 für die Schüler/ innen miteinander) für die abhängigen Variablen TWW und TESE gerechnet. Ein Argument für die Verwendung einer Regressionsanalyse ist, dass nur diese Methode sowohl Niveauals auch Trendänderungen angemessen berücksichtigen kann (Grosche, 2011). Die Prädiktoren im Regressionsmodell waren die Anzahl der Messzeitpunkte, eine Dummy-Variable (0 = Baseline vs. 1 = Intervention) und eine Interaktionsvariable (slope change variable) (Grosche & Hintz, 2010; Huitema & McKean, 2000; Parker, Hagan-Burke & Vannest, 2007). 3 Ergebnisse 3.1 Deskriptive Analyse - TWW Wie in Tabelle 4 ersichtlich wird, erreichten die Schüler/ innen in der ersten Grundrate einen durchschnittlichen TWW-Wert von 33.67. Mit dem Einsatz der Intervention in der B-Phase ging ein durchschnittlicher Anstieg der Indices Name Kennwert Grundrate (A) Intervention (B) Grundrate (A2) Aslan N M (SD) Range 3 31.67 (2.31) 29 -33 6 126.17 (45.81) 81 -192 3 104 (101.60) 23 -218 Birgit N M (SD) Range 4 28.25 (7.68) 20 -38 5 155.8 (45.39) 93 -205 3 66.33 (42.90) 34 -115 Caro N M (SD) Range 5 47.5 (18.35) 31 -70 3 231.67 (23.80) 206 -253 4 28.25 (15.88) 19 -52 Doro N M (SD) Range 3 23.33 (5.69) 17 -28 5 121.2 (39.35) 64 -164 4 58.75 (15.84) 47 -82 Tab. 4 Deskriptive Werte pro Proband/ in (TWW) VHN plus 9 SUSANNE HISGEN, CARSTEN KLÖPFER, JENNIFER KARNES, MATTHIAS GRÜNKE Einflüsse motivierender Methoden auf das Verfassen von Texten FACH B E ITR AG VHN plus Abb. 1 TWW in den Phasen A1, B und A2 pro Teilnehmer/ in Messzeitpunkt TWW 250 200 150 100 50 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 A B A2 TWW 250 200 150 100 50 TWW 250 200 150 100 50 TWW 250 200 150 100 50 A B A2 A B A2 A B A2 Aslan Birgit Caro Doro VHN plus 10 SUSANNE HISGEN, CARSTEN KLÖPFER, JENNIFER KARNES, MATTHIAS GRÜNKE Einflüsse motivierender Methoden auf das Verfassen von Texten FACH B E ITR AG VHN plus auf 159.40 einher. Die Jugendlichen schrieben in der Interventionsphase also durchschnittlich 4.89-mal mehr Wörter als in der ersten A-Phase. In der zweiten A-Phase fielen die TWW-Werte auf durchschnittlich 64.33. Mit der Ausnahme von Caro waren die Werte in der A2-Phase immer noch höher als in der A-Phase. Caro zeigte einen Level-Effekt zwischen der A- und der B-Phase und einen ausgeprägten Rückgang der Anzahl geschriebener Wörter in der A2-Phase. Die deskriptiven Daten decken sich mit der visuellen Analyse (Abb. 1), in der ein Anstieg in der B-Phase zu verzeichnen ist, nachdem die motivationalen Komponenten eingeführt wurden. Alle vier Schüler/ innen zeigten nach dem Wegfall der motivationalen Komponenten einen Rückgang der Werte in der A2-Phase. Betrachtet man nun die Grundrate näher, spricht der Verlauf der Daten bei Caro für einen negativen Trend und bei Doro für einen positiven Trend. 3.2 Deskriptive Analyse - TESE Wie aus Tabelle 5 hervorgeht, wurde in der A-Phase ein durchschnittlicher TESE-Wert von 9.43 erreicht. In der B-Phase steigerten sich diese Werte auf durchschnittlich 16.29. Dementsprechend waren die von den Jugendlichen erzielten Indices in dieser Phase durchschnittlich 1.73-mal so hoch wie in der A-Phase. Die TESE- Werte fielen in der A2-Phase auf einen Durchschnitt von 10.66. Bei Aslan und Birgit waren die Werte in dieser Phase (A2) höher als in der A-Phase. Die Abweichungen vom Mittelwert sind hier deutlich geringer als bei TWW. Auffallend ist die hohe Variabilität in der Grundrate. Dieser Zustand macht es schwer, adäquate Aussagen über den Ist-Zustand der Schüler/ innen zu treffen. Vor allem bei Aslan fällt ein starker Anstieg zum 2. Messzeitpunkt der A-Phase auf. Jedoch kann bei allen vier Teilnehmenden ein Anstieg der Werte in der B-Phase festgestellt werden. Auch bei dieser abhängigen Variablen fallen die Werte von der Bzur A2-Phase. 3.3 Überlappungsmaße - TWW Als weiteren Auswertungsschritt wurde der Grad der Überlappung der Daten der Phasen A und B anhand des PND (Percentage of nonoverlapping Data), PEM (Percentage of Data exceeding the Median) und NAP (Nonoverlap of all Pairs) (Parker, Vannest, Davis & Sauber, 2010) ermittelt. Der NAP, PEM und PND erreichten bei allen Jugendlichen den maximalen Wert von 100. Name Kennwert Grundrate (A) Intervention (B) Grundrate (A2) Aslan N M (SD) Range 3 11 (7.00) 3 -16 6 19.3 (2.34) 16 -23 3 15.67 (2.25) 13 -18 Birgit N M (SD) Range 4 10 (3.37) 6 -14 5 20 (2.55) 17 -23 3 14 (6.56) 7 -20 Caro N M (SD) Range 5 11.40 (5.18) 7 -18 3 16.67 (3.51) 13 -20 4 7.50 (3.11) 5 -12 Doro N M (SD) Range 3 5.33 (1.15) 4 -6 5 9.20 (5.54) 4 -17 4 4.50 (1.73) 3 -7 Tab. 5 Deskriptive Werte pro Proband/ in (TESE) VHN plus 11 SUSANNE HISGEN, CARSTEN KLÖPFER, JENNIFER KARNES, MATTHIAS GRÜNKE Einflüsse motivierender Methoden auf das Verfassen von Texten FACH B E ITR AG VHN plus Abb. 2 TESE in den Phasen A1, B und A2 pro Teilnehmer/ in TESE 20 15 10 5 Aslan A B A2 Messzeitpunkt 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 TESE 20 15 10 5 TESE 20 15 10 5 TESE 20 15 10 5 A B A2 A B A2 A B A2 Birgit Caro Doro VHN plus 12 SUSANNE HISGEN, CARSTEN KLÖPFER, JENNIFER KARNES, MATTHIAS GRÜNKE Einflüsse motivierender Methoden auf das Verfassen von Texten FACH B E ITR AG VHN plus 3.4 Überlappungsmaße - TESE Die Überlappungsmaße zeigen für TESE eine deutliche Variabilität, die bereits bei der visuellen Inspektion und den deskriptiven Daten aufgefallen war. Die besten Werte zeigen hier Aslan mit einem NAP von 97.22, einem PEM von 100, einem PND von 83.33 und Birgit mit einem NAP von 100, einem PEM von 100, einem PND von 100. Diese Werte können als stark bis sehr stark interpretiert werden. Caro (NAP = 80.00, PEM = 100, PND = 33.33) und Doro (NAP = 70.00, PEM = 40.00, PND = 40.00) zeigen mittlere bis schwache Effekte. Darüber hinaus sind ihre Ergebnisse als nicht statistisch signifikant anzusehen. 3.5 Regressionsanalyse - TWW Als ergänzender letzter Schritt wurden mithilfe des SCAN-Pakets für R von Wilbert und Lueke (2019) Regressionsanalysen durchgeführt, die sowohl die Beziehung zwischen A- und B-Phase als auch die zwischen B- und A2-Phase in den Blick nehmen. Im Hinblick auf die abhängige Variable TWW lassen sich in der Regressionsanalyse auf Level 1 für Aslan ein statistisch signifikanter Level (p < .05) und ein statistisch signifikant negativer Slope-Effekt (p < .01) von der Bzur A2-Phase identifizieren. Somit ist ein Anstieg beim Weglassen der motivationalen Komponenten und dann eine sukzessiv sinkende Tendenz zu erkennen. Bei nicht vorhandenem Baselinetrend (p = .89) lässt sich jedoch in der B-Phase kein statistisch signifikanter Slope- und Level-Effekt ausmachen. Bei Birgit zeigte sich wie bei Aslan ein statistisch signifikanter Level- (p < .01) und ein statistisch signifikant negativer Slope-Effekt (p < .01) von der Bzur A2-Phase sowie ein statistisch signifikanter Slope- (p < .01) und Level-Effekt (p < .05) von der Azur B-Phase. Mit jedem Interventionszeitpunkt schafft es Birgit, ihre Skalenpunkte um 31.70 im Schnitt zu steigern. Bei Caro lässt sich ein statistisch signifikanter Level-Effekt (p < .01) von der Azur B-Phase erkennen, und im Hinblick auf Doro lässt sich weder statistische Signifikanz von der Azur B-Phase noch von der Bzur A2-Phase finden. In der Level-2-Analyse lässt sich ein signifikant negativer Slope-Effekt in der A2-Analyse feststellen (p < .001) sowie ein statistisch signifikanter Trend in der A-Phase übergreifend (p < .01). Da es jedoch schwierig ist, bei kürzeren Grundraten das Vorliegen eines Trends mit Sicherheit zu bestätigen, ist dieser Wert unter Vorbehalt zu interpretieren. In Bezug auf die B-Phase lässt sich übergreifend keine statistische Signifikanz finden, weder bezüglich des Slope-Effekts noch des Level-Effekts. Allumfassend reagierten die Teilnehmenden mit einem Fall der Werte bei der Rückkehr zu Grundratenkonditionen. Name NAP PEM PND Aslan Birgit Caro Doro 100** 100** 100** 100** 100 100 100 100 100 100 100 100 Tab. 6 Überlappungsmaße für TWW zum Vergleich der A- und B-Phase Anmerkung: PND =percentage of non-overlapping data; PEM = Percentage exceeding the median; NAP = non-overlap of all pairs. * Signifikant auf dem .05 Level; ** Signifikant auf dem .01 Level Name NAP PEM PND Aslan Birgit Caro Doro 97.22* 100** 80.00 70.00 100 100 100 40.00 83.33 100 33.33 40.00 Tab. 7 Überlappungsmaße für TESE zum Vergleich der A- und B-Phase Anmerkung: PND =percentage of non-overlapping data; PEM = Percentage exceeding the median; NAP = non-overlap of all pairs. * Signifikant auf dem .05 Level; ** Signifikant auf dem .01 Level VHN plus 13 SUSANNE HISGEN, CARSTEN KLÖPFER, JENNIFER KARNES, MATTHIAS GRÜNKE Einflüsse motivierender Methoden auf das Verfassen von Texten FACH B E ITR AG VHN plus 3.6 Regressionsanalyse - TESE Die Regressionsanalyse auf Level 1 zeigt für Aslan einen signifikanten Grundratentrend und einen signifikant negativen Slope-Effekt zwischen der B- und der A2-Phase. Der Level-Effekt zwischen B- und A2-Phase zeigt sich als nicht unmittelbar statistisch signifikant (p = .09, t = -1.99). Für Birgit ergibt sich ein signifikanter Level-Effekt sowohl zwischen A- und B-Phase (p < .05), als auch zwischen B- und A2-Phase (p < .05). Auch hier zeigt sich der Slope-Effekt der A2-Phase als nicht unmittelbar signifikant. Für Caro lässt sich keinerlei statistische Signifikanz ausmachen. Gleiches lässt sich für Doro festhalten, wobei hier der Level-Effekt zwischen A- und B-Phase ebenfalls nicht unmittelbar statistisch signifikant ist. Übergreifend auf der Level-2-Analyse lässt sich ein statistisch signifikanter Level-Effekt zwischen A- und B-Phase festhalten (p < .05) und ein statistisch signifikanter Slope-Effekt zwischen B- und A2-Phase (p < .01). Somit lässt sich ein Anstieg in der B-Phase erfassen, wenn die motivationalen Komponenten eingeführt werden, und ebenfalls ein Fall der Daten bei Aussetzung der motivationalen Komponenten. 3.7 Qualitative Analyse - Auswertung der Interviews Die Auswertung der transkribierten Interviews erfolgte mittels der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) und unter Zuhilfenahme des Computerprogramms MaxQDA. Dieses Vorgehen findet in der Bildungsforschung häufig Anwendung (Gläser-Zikuda, 2015). Es wurde Abb. 3 Der Kategorienbaum Codesystem 103 Motivation für Schreibaufgaben 6 Schreiben im Alltag 2 Außerschulischer Einsatz des Erlernten 6 Interesse an schriftbasierter Kommunikation 1 Schreibkompetenz 0 Einschätzung von Relevanz für die eigene Zukunft 0 wenig relevant 3 nicht relevant 5 relevant 18 Hilfen/ Unterstützung 0 Stärken 1 Problembereich 4 Bewertung der Förderung 0 negativ 10 positiv 47 VHN plus 14 SUSANNE HISGEN, CARSTEN KLÖPFER, JENNIFER KARNES, MATTHIAS GRÜNKE Einflüsse motivierender Methoden auf das Verfassen von Texten FACH B E ITR AG VHN plus eine zusammenfassende qualitative Inhaltsanalyse und induktive Kategorienbildung durchgeführt. Hierzu war die Ermittlung der inhaltstragenden Textstellen pro Interview notwendig. Als Kodiereinheit wurde jede vollständige Aussage eines Teilnehmenden im Hinblick auf die subjektive Einstellung zur durchgeführten Förderung definiert. Am Ende erfolgte die Analyse von Häufigkeiten, um Aussagen über die Relevanz der herausgefilterten Kategorien ableiten zu können. Hierzu wurde ausgezählt, wie viele Kodiereinheiten des gesamten Materials jeweils eine Kategorie repräsentieren (empirische Indikatoren). Es handelt sich damit um eine Kombination qualitativer und quantitativer Analyseschritte. Durch dieses triangulatorische Vorgehen können Schwächen der jeweiligen Einzelmethode kompensiert werden (Gläser-Zikuda, 2015). Die Auswertung der Interviews ergab zwei Kategorien mit jeweils 17 oder mehr empirischen Indikatoren (siehe Abb. 3). Die Bandbreite reicht von 2 bis 47 Nennungen pro Cluster. Es fällt auf, dass sowohl die Einschätzung der Förderung (mit 47 Nennungen die mit Abstand größte Kategorie) als auch die Relevanz von Schreibkompetenz (18 Nennungen) als besonders positiv erachtet wird. Demnach wird von den befragten Schüler/ innen Schreibkompetenz und deren Förderung als wesentlich erachtet. Allerdings scheinen der außerschulische Einsatz des Erlernten (6 Nennungen) und die individuellen Problembereiche (4 Nennungen) etwas zu sein, was in der Wahrnehmung der Schüler/ innen eine große Rolle spielt. Auch sollte bei dem Einsatz der Förderung beachtet werden, dass einige negative Anmerkungen (10 Nennungen) darauf hindeuten, dass diese aus der Sicht der Schüler/ innen durchaus verbesserungswürdig ist. Im Folgenden werden nun die Cluster in der Reihenfolge ihrer offenkundigen Bedeutung für die Schüler/ innen beschrieben und mithilfe exemplarischer Zitate aus den Interviews verdeutlicht. Die dazugehörigen Zahlen bezeichnen die Zeilen in den Transkripten. 3.7.1 Bewertung der Förderung Die positive Bewertung enthält mit 47 Nennungen mit Abstand die meisten empirischen Indikatoren. Als motivierend wird empfunden: n der Zeitdruck (B1: 46, B2: 61, 72, 117, B4: 46, 63), n Spaß (B2: 42, 116), n Lust am Schreiben (B3: 70), n die Visualisierung (B1: 76), n das Brechen des eigenen Rekords (B1: 77, 101, 179, B 2: 84, 101, B 4: 66, 81, 100, 139) und n das gute Gefühl, etwas gelernt und geschafft zu haben (B2: 47, 94, B3: 93, 102, B4: 49, 51, 79). „Ja. Gucken Sie, die Fußballer, die trainieren, die trainieren, die trainieren. Die wollen Rekorde knacken auch, und wenn man das als Vorbild nimmt, dann kann man auch mehr schreiben.“ (B1: 170) Die Ergebnisse der Schreibaufgaben werden sehr positiv beurteilt: n „die Geschichten waren spannend, die ich geschrieben habe“ (B1: 114) n „weil ich hab da doch ein bisschen mehr Fantasie gehabt“ (B1: 124) n „Jetzt schreib ich schöner und schneller immer.“ (B3: 102) n „Ein sehr gutes Gefühl. (…) Ich war glücklich ziemlich, ja.“ (B4: 49, 79). Aber es werden auch einige wenige Gründe gegen die Schreibförderung genannt: Es ist schwierig aufzuhören (B1: 86), die Hände haben irgendwann weh getan (B1: 96, 185), es wird lieber mit dem Computer als mit der Hand geschrieben (B1: 130, 134), Aufregung (B4: 76) und das Zeitlimit setzen unter Druck (B2: 75). VHN plus 15 SUSANNE HISGEN, CARSTEN KLÖPFER, JENNIFER KARNES, MATTHIAS GRÜNKE Einflüsse motivierender Methoden auf das Verfassen von Texten FACH B E ITR AG VHN plus 3.7.2 Einschätzung der Relevanz für die eigene Zukunft Die zweitgrößte Kategorie mit 18 Nennungen beschreibt die Relevanz von Schreibkompetenzen für die Zukunft. Bedeutsam finden dies die Schüler/ innen in Bezug auf n Bewerbung (B 1: 4, B 4: 7, 29), Lebenslauf (B1: 48, B2: 13, B4: 7, 27, 30) und den späteren Beruf (B1: 27, B2: 21, B3: 21). „Ohne Schreiben kannst du ja nichts lernen.“ (B4: 12) n Nachrichten verfassen (Post B1: 10, Whats- App; B1: 11, Am PC; B4: 24, 40), n Deutsch besser lernen und verstehen (B2: 6, 8). „Weil es erstens sehr wichtig ist, zweitens für später auch wichtig ist.“ (B4: 5) Es gibt aber auch Schüler/ innen, die es nicht besonders wichtig finden, dass man gut schreiben kann (B1: 14, B3: 3, 4), denn „das wird doch sowieso am Computer geschrieben“ (B1: 16) oder das wird für manche Berufe nicht benötigt (B1: 33, B2: 36, B4: 35). 4 Diskussion In der vorliegenden Studie wurde der Einfluss einer kombinierten Förderung (bestehend aus explicit Timing, direktem Feedback und adaptiver Reattribution) auf die Schreibleistung überprüft. Weiterhin ging es um die Erhebung der sozialen Validität der Intervention aus der Sicht der vier teilnehmenden Jugendlichen. Mit Blick auf die Textlänge (TWW) lässt sich an dieser Stelle konstatieren, dass alle vier Teilnehmenden von der Förderung profitieren und die Anzahl der geschriebenen Wörter steigern konnten, sobald die Intervention einsetzte. In der A2-Phase zeigte sich bei allen Schüler/ innen ein Abfallen der Leistung. Hier wäre zu vermuten, dass die Effekte in der B-Phase den ersten Messzeitpunkt der A2-Phase noch beeinflussen. Die Anzahl an geschriebenen Wörtern ging deutlich zurück, sobald der Einsatz der motivationalen Komponenten beendet wurde. Die partiellen Abweichungen vom Mittelwert bei TWW lassen sich dadurch erklären, dass die Skalierung nicht limitiert und die Möglichkeit der Varianz hier größer ist. Generell ist diese Streuung jedoch nicht überraschend, da es einfacher ist, in dieser Skala Punkte zu erreichen, als in einer Skala, die zum einen limitiert ist und zum anderen gezielt die Qualität in Texten fokussiert (Jewell & Malecki, 2005). Auch die Ergebnisse der Überlappungsmaße stützen die Aussage der Wirksamkeit der Förderung. Die Regressionsanalyse zeigt für manche Schüler/ innen keine signifikanten Werte. Für die Schüler/ innen Aslan und Doro scheint die eher langsam ansteigende B-Phase dafür verantwortlich zu sein. Die Leistungen der Schülerinnen Caro und Doro weisen darüber hinaus keine statistische Signifikanz bezüglich der A2-Phase auf. Dort ist aber auch kein signifikanter Slope- Effekt zu erwarten, da die Leistungen der beiden relativ zügig wieder auf das Ausgangsniveau zurückfiel und sich die Linie dann stabilisierte. Bei Betrachtung der TESE-Werte zeigen sich heterogene Werte, vor allem in der Grundrate. Es ist zu vermuten, dass sich die Jugendlichen in der Grundrate sporadisch an bereits Gelerntes erinnerten und Texte dadurch inhaltlich und qualitativ hochwertiger verfassen konnten (Dochy, Segers & Buehl, 1999). Bezogen auf die Schülerin Caro ist anzunehmen, dass eine fehlende Motivation für die fallenden Werte in der Grundrate verantwortlich ist, da sie, sobald motivational stimulierende Aspekte hinzukommen, einen eindeutigen Anstieg in der B-Phase verzeichnet. Doros Leistung fällt in der B-Phase abrupt ab, was es schwierig macht, ihre Daten adäquat zu interpretieren. In der A2-Phase zeigt sich jedoch, dass die dann erneut ansteigenden Werte in der B-Phase in der A2-Phase wieder abfallen. Auch hier scheint die Motivation eine Rolle gespielt zu haben, wenn auch nicht so aussagekräftig wie bei den anderen Jugendlichen. VHN plus 16 SUSANNE HISGEN, CARSTEN KLÖPFER, JENNIFER KARNES, MATTHIAS GRÜNKE Einflüsse motivierender Methoden auf das Verfassen von Texten FACH B E ITR AG VHN plus Insgesamt kann für beide abhängigen Variablen (wenn auch für TWW mehr als für TESE) festgehalten werden, dass das Hinzufügen von motivationalen Aspekten die Schreibleistung verbessert und die Wegnahme zu Einbußen dieser führt. Schlussfolgernd gibt dies Hinweise darauf, dass der Einfluss von Motivation im Bereich des Schreibens positive Effekte bewirkt und (Schreib-)Interventionen von zusätzlichen motivationalen Aspekten profitieren können und sollten (Boscolo, 2009). Die Daten deuten darauf hin, dass die Schreibleistung von Zehntklässler/ innen im Förderschwerpunkt Lernen selbst mit sehr einfachen Mitteln verbessert werden kann. Daraus lässt sich schließen, dass das erwünschte Zielverhalten nicht automatisch auf Situationen übertragen wurde, in denen die Intervention nicht durchgeführt wurde. Insgesamt bestätigen die Ergebnisse der vorliegenden Studie die Erkenntnisse aus den oben zitierten früheren Forschungsarbeiten. Die Ergebnisse der qualitativen Untersuchung zeigen, dass die Förderung von den Schüler/ innen gut angenommen wurde. Auf einer emotionalen Ebene empfanden sie die Intervention als aufregend und waren von ihren eigenen Leistungen positiv überrascht. Die Aussagen der Jugendlichen lassen auf eine hohe Motivation bezüglich der Verbesserung des eigenen Höchstwertes schließen. Die Schüler/ innen stellen eine positive Wirkung auf die eigene Schreibleistung fest. Dies gilt sowohl für die Quantität als auch für die Qualität der im Rahmen der Erhebung produzierten Texte. In den Interviews wurden nur wenige Aspekte zur alltäglichen Relevanz von Schreibkompetenzen genannt. Obgleich das Schreiben grundsätzlich als wichtig bewertet wurde, begründeten die Jugendlichen dies nur durch einzelne Faktoren (wie etwa das Verschicken schriftlicher Nachrichten über Messenger Apps). Dennoch war ihnen bewusst, dass Schreibkompetenzen eine wichtige Voraussetzung für den Erfolg in Ausbildung und Beruf darstellen. Auf die Frage, ob man auch während einer Ausbildung oder im Beruf gut schreiben können müsse, reagierten die Jugendlichen eher unsicher und vermuteten, dass Schreibkompetenzen nur in manchen Berufsfeldern relevant seien. Daraus lässt sich schließen, dass die Jugendlichen das Schreiben von Texten durchaus als wichtig ansehen, diese Relevanz jedoch hauptsächlich auf bildungstechnische und formelle Angelegenheiten sowie hierarchieniedrige kommunikative Anlässe zu begrenzen scheinen. Insgesamt zeigt die Studie, dass das bei Zweitbis Fünftklässlern bereits bewährte Verfahren auch für die Arbeit mit Jugendlichen geeignet sein kann. Dabei weisen die Ergebnisse neben Effektivität bezüglich der Schreibleistung auch auf eine starke Akzeptanz seitens der Jugendlichen hin. Somit lassen sich positive Rückschlüsse hinsichtlich der Bedeutung von Motivation im Bereich Lernen und vor allem im Bereich Schreiben für die ausgewählten Schüler/ innen ziehen. 4.1 Kritische Reflexion des Vorgehens Trotz der positiven Ergebnisse müssen einige Einschränkungen der Erhebung genauer betrachtet werden. Kritisch ist anzumerken, dass für die Erhebung nur ein relativ kurzer Zeitraum zur Verfügung stand. Obgleich für jede Phase eine Mindestdauer von drei Tagen festgelegt wurde, hätte die interne Validität der Studie durch eine größere Anzahl an Messzeitpunkten erhöht werden können. Aus ebendiesem Grund wäre es sinnvoll gewesen, eine zweite B-Phase einzusetzen. Nichtsdestotrotz gilt ein ABA-Umkehrdesign, wie es in der vorliegenden Studie zum Einsatz kam, bereits als ausreichend, um aussagekräftige Befunde liefern zu können (Wilbert & Grünke, 2015). VHN plus 17 SUSANNE HISGEN, CARSTEN KLÖPFER, JENNIFER KARNES, MATTHIAS GRÜNKE Einflüsse motivierender Methoden auf das Verfassen von Texten FACH B E ITR AG VHN plus Ein weiterer Kritikpunkt ist, dass in der Beschreibung der Stichprobe nur wenige Informationen bezüglich der Schreibkompetenzen der einzelnen Schüler/ innen gegeben werden konnten. Diese Informationen wurden in einem informellen Gespräch mit der Lehrkraft erfragt, aber aufgrund von fehlenden zeitlichen und personellen Ressourcen nicht so detailliert erfasst, wie es beispielsweise mit einem standardisierten Test möglich gewesen wäre. Darüber hinaus konnten die Ergebnisse nur bezogen auf die Effekte der Kombination aus verschiedenen motivationsfördernden Methoden bestimmt werden. Dementsprechend konnte nicht ermittelt werden, welches Element der Förderung welchen Anteil an dem beschriebenen Erfolg der Förderung hatte. Dies wäre jedoch notwendig, um mögliche Effekte der Methoden des direkten Feedbacks und der adaptiven Reattribution genauer einschätzen zu können. Aus der Studie geht somit nicht hervor, inwiefern sich die Methoden in isolierter Form ähnlich wirksam einsetzen lassen. Außerdem wurden die produzierten Texte in der Studie lediglich auf zwei Aspekte hin untersucht. Dies waren einerseits die Textlänge und andererseits die Textqualität, welche jedoch nur bezogen auf das Vorhandensein bestimmter Elemente ermittelt wurde. Andere, für die Textproduktion relevante Faktoren wie der verwendete Sprachstil, die lexikalische Vielfalt oder auch die Rechtschreibung und Grammatik (Alevriadou & Giaouri, 2015) fanden keinerlei Beachtung. Allerdings wurden diese Aspekte bewusst zugunsten einer Förderung der Schreibmotivation vernachlässigt, da der Fokus darauf lag, den Jugendlichen mehr Interesse und Freude am Schreiben längerer Texte zu vermitteln. Abschließend lässt sich kritisch anmerken, dass während der Intervention der Fokus der Förderung auf der Motivierung der Schüler/ innen lag. Da es sich um Zehntklässler/ innen handelte, wurde vermutet, dass die Schüler/ innen über Vorwissen zum Planen und Verfassen von Texten verfügen (Dochy et al., 1999). Es ist jedoch möglich, dass Vorwissen nur in geringem Maße vorhanden oder nicht automatisiert war. 4.2 Praktische Implikationen Trotz der beschriebenen Einschränkungen liefert die vorliegende Studie wertvolle Hinweise, wie Schüler/ innen auch in höheren Schulstufen mit einfachen Mitteln dazu motiviert werden können, längere und qualitativ höherwertige Texte zu schreiben. Ähnlich wie im Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe ist auch im Übergang von der Schule in die Ausbildung eine altersgemäß entwickelte Fähigkeit zur Textproduktion eine grundlegende Voraussetzung für das erfolgreiche Durchlaufen des folgenden Bildungsabschnitts und somit ein wichtiger Indikator für die Teilhabe an der Gesellschaft (Baumann, 2013; Schulze, 2012; Anslinger & Quante-Brandt, 2013). Sofern zu diesem Zeitpunkt noch Mängel bezüglich der Schreibkompetenzen bestehen, kann dies also als Gefährdung des zukünftigen beruflichen und damit gesellschaftlichen Erfolgs betrachtet werden. Selbstverständlich wäre es ideal, derartigen Schwierigkeiten von Anfang an präventiv zu begegnen. Die hohe Zahl an Schüler/ innen, die die Schule ohne die notwendige Beherrschung der Textproduktion verlassen, zeigt allerdings, dass dies in vielen Fällen nicht versucht wird oder nicht gelingt (Graham & Harris, 2014). Die vorliegende Studie zeigt jedoch, dass es auch ganz am Ende der Schulzeit noch nicht zu spät ist, um die schriftsprachlichen Kompetenzen der Schüler/ innen zu verbessern. Die Erkenntnisse implizieren, dass Schüler/ innen mit dem Förderschwerpunkt Lernen auch am Ende ihrer Schullaufbahn noch zum Schreiben motiviert und dafür begeistert werden VHN plus 18 SUSANNE HISGEN, CARSTEN KLÖPFER, JENNIFER KARNES, MATTHIAS GRÜNKE Einflüsse motivierender Methoden auf das Verfassen von Texten FACH B E ITR AG VHN plus können. Es gibt in der Forschung noch einige blinde Flecken, was die Wirksamkeit von Mehrkomponenten-Motivationssystemen zur Förderung von Textproduktion bei Jugendlichen betrifft (Pless & Katznelson, 2019). Diese Studie kann als ein Beitrag zur Bedeutung einer solchen Intervention für Jugendliche im Förderschwerpunkt Lernen gesehen werden. Es hat sich gezeigt, dass mit einer derart einfachen Intervention, die zudem ökonomisch und ohne großen Aufwand umgesetzt werden kann, bereits positive Resultate erzielbar sind. Dies spricht dafür, dass es oftmals kleinere Dinge sind, die den Unterschied machen. Im Hinblick auf den Lehrer/ innenalltag lassen sich solche einfach zu integrierenden Förderungen problemlos in den Unterricht implementieren (Troia & Graham, 2003). Interessant wäre die Frage, wie stark sich schreibschwache Schüler/ innen verbessern, wenn das Schreiben, neben der Motivation, explizit trainiert wird. Literatur Alevriadou, A. & Giaouri, S. (2015). The impact of executive functions on the written language process: Some evidence from children with writing disabilities. Journal of Psychologists and Counsellors in Schools, 25 (1), 24 -37. https: / / doi. org/ 10.1017/ jgc.2015.3 Alexander, P. A., Graham, S. & Harris, K. R. (1998). A perspective on strategy research: Progress and prospects. 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