66 VHN, 91. Jg., S. 6 -19 (2022) DOI 10.2378/ vhn2022.art02d © Ernst Reinhardt Verlag < RUBRIK > < RUBRIK > Strafe und Erziehung Über Grenzen, Grenzsetzungen und Grenzverletzungen in der Sozialisation von Kindern und Jugendlichen Margret Dörr Katholische Hochschule Mainz Zusammenfassung: In diesem Beitrag werden die Belastungen und Anforderungen für Pädagog/ innen skizziert, die förderlich mit jenen Kindern und Jugendlichen zurechtkommen wollen, denen bereits zahlreiche Grenzverletzungen widerfahren sind. Vor diesem Hintergrund werden einige Argumente skizziert, die begründen, dass erzieherisches Handeln als ein Anerkennungsgeschehen zu begreifen ist. Dies eröffnet die Chance, die Paradoxien des „unmöglichen Berufs“ Pädagogik zu balancieren, die im Transformationsprozess der Spätmoderne eine Zuspitzung erfahren haben. Anschließend wird auf die Bedeutung von Strafe in der Pädagogik eingegangen, und psychosoziale Prozesse werden ausschnitthaft erläutert, deren Niederschläge auch in einer neuen Form der Kinderverwaltungsmethodologie ihre Wirkungen entfalten. Im letzten Abschnitt wird nach den (Bedeutungs-)Räumen gefragt, die durch Grenzen und Grenzsetzung eröffnet oder verschlossen werden, und für eine relationale Perspektive plädiert, die den Gebrauch der Metapher Grenze in Erziehungsprozessen obsolet werden lässt. Es wird eine grundsätzlich selbstreflexive, sinnverstehende pädagogische Haltung verteidigt, die die eigenen Anteile und oft unheilvollen Verwicklungen in erzieherischen Prozessen wahrnimmt und korrigiert. Schlüsselbegriffe: Leidenserfahrungen, Ohnmacht, Spaltung, Projektion, Kinderverwaltungsideologie Punishment and Education - On Boundaries, Boundary Setting and Boundary Violations in the Socialization of Children and Adolescents Summary: This paper outlines the pressures and demands on educators who want to cope in a beneficial way with those children and young people who have already experienced numerous boundary violations. Against this background, some arguments are outlined that justify that educational action is to be understood as a process of recognition. This opens up the opportunity to balance the paradoxes of the “impossible profession” of pedagogy, which have come to a head in the transformation process of late modernity. Subsequently, the significance of punishment in pedagogy is discussed, and psychosocial processes are explained in excerpts, the repercussions of which also unfold in a new form of child management methodology. The last section asks about the (meaning) spaces that are opened or closed by boundaries and boundary setting, and argues for a relational perspective that makes the use of the metaphor boundary in educational processes obsolete. A fundamentally self-reflexive pedagogical stance that understands meaning is defended, which perceives and corrects its own parts and often unhealthy entanglements in educational processes. Keywords: Experiences of suffering, powerlessness, splitting, projection, child management ideology FACH B E ITR AG TH EME NSTR ANG Erziehungshilfe in Zwangskontexten VHN 1 | 2022 7 MARGRET DÖRR Strafe und Erziehung FACH B E ITR AG 1 Grenzverletzungen der Adressat/ innen als Hypothek für professionelle Erziehung Vor die Aufgabe gestellt, mit jenen Kindern und Jugendlichen pädagogisch zu arbeiten, die sich einer sozialen Zugehörigkeit - gleich aus welchen Gründen - nicht sicher sein können, die in ihren Interaktionsfähigkeiten, mithin sowohl in ihrer Beziehung zum eigenen Selbst als auch zu relevanten Anderen gestört worden sind, bei denen vielerlei Erziehungsangebote bereits scheiterten, gilt es zu beachten, dass diese keineswegs „realitätsuntüchtig“ sind, wie oft vorschnell unterstellt wird. Ihre Lebensbewältigung geschieht vielfach durchaus mit Geschick, wenn auch oft in einer Weise, die Kinder und Fachkräfte in nahezu endlose, zermürbende und eskalierende Konflikte verstricken, mit tiefgreifenden, gravierenden Verlusten auf beiden Seiten: Verschüttete Entwicklungspotenziale auf der einen, Verlust an Professionalität auf der anderen Seite, „aus denen es schließlich nur noch einen Ausweg zu geben scheint, den Abbruch der Arbeit und der Beziehung“ (v. Freyberg & Wolff, 2005, S. 2). Schon die wenigen Hinweise auf zerstörerische konflikthafte Beziehungen signalisieren, dass die lapidare Formulierung „gleich aus welchen Gründen“ einer Spezifizierung bedarf, womit bereits ein Stichwort der Themenstellung dieses Beitrags aufgegriffen ist - Grenzverletzungen. Werfen wir nämlich einen Blick auf die Lebensgeschichten der Kinder und Jugendlichen, die in stationären Einrichtungen leben, wird rasch evident, dass es sich mehrheitlich um junge Menschen handelt, die bereits mannigfachen Gewaltwiderfahrnissen ausgesetzt waren, mit gravierenden bio-psycho-sozialen Verletzungen: Körperliche und seelische Misshandlung, sexuelle und sexualisierte Gewalt, ungeliebt und unversorgt von „gleichgültigen Eltern, die selber als Kinder geschädigt wurden“ (Müller, 2019, S. 177), konfliktreiche Trennung der Eltern, aber auch Herabsetzungen, Verächtlichmachung und Degradierung seitens pädagogischer Fachkräfte und/ oder Bullying und Mobbing z. B. durch Gleichaltrige. Vielfach lebten sie in emotional hoch angespannten Beziehungskonstellationen, die durch physisch und/ oder psychisch abwesende oder gar gewalttätige Väter verschärft worden waren - und damit die für eine hinreichend gelungene psychische Entwicklung wichtigen interpersonalen und intrapsychischen Triangulierungsprozesse nicht stattfinden konnten. Daraus resultieren psychische Verwundungen, die einerseits zu einem starken Bedürfnis nach emotionalen Bindungen führen, es aber andererseits zugleich erschweren können, anderen Personen zu vertrauen. Oft können die jungen Menschen gar nicht anders, als ihre inneren Konflikte im Sozialen unheilvoll zu re-inszenieren, mit der Gefahr, sich darüber anderen sozialen Akteuren (u. a. Polizei, Justiz, Jugendhilfe) bedrohlich auszuliefern, andere Personen körperlich und/ oder verbal zu misshandeln, Hilfe- und Beziehungsangebote zurückzuweisen und/ oder sich in „illusionäre Lösungen ihrer Lebensprobleme [zu] verrennen“ (Müller, 2019, S. 177). Häufig waren die kindlichen Bewältigungsanstrengungen zudem eingebettet in prekäre ökonomische und soziale Lebenslagen, die das Erleben von (relativer) Armut erzwingen und ihre Handlungs- und damit Bewältigungsoptionen radikal eingeschränkt haben. Dabei setzt das Aufwachsen in Armut - so die Bertelsmann- Stiftung 2020 - die Kinder und Jugendlichen Beschämungen aus, sie konfrontiert sie mit sozialer Benachteiligung, die in Wohnen, Gesundheit, Bildung, sozialer Teilhabe sowie in wirkmächtigen Einschließungs- und Ausschließungsprozeduren ihre Ausformungen finden. Das sind basale Anerkennungsdefizite, die eben nicht allein in ihren Wirkungen auf der Ebene gesellschaftlicher Positionierungen und damit einhergehenden begrenzten Handlungsmöglichkeiten zu begreifen sind, sondern die sich in die Psyche der Kinder und Jugendlichen eingeschrieben haben. Die je individuelle Ver- VHN 1 | 2022 8 MARGRET DÖRR Strafe und Erziehung FACH B E ITR AG arbeitung solcher Lebensumstände folgt einer eigenen „Logik“, aus der sich die Besonderheiten der psychischen Strukturbildung und spezielle innere Konfliktlagen konstituieren. Die Ausformung der Ich-Funktionen, die Entwicklung der moralischen Instanz, die Konfiguration des Selbstwertsystems sowie der Selbst- und Objektrepräsentanzen werden dadurch für die Pädagogik zu zentralen Stichworten (vgl. Ahrbeck & Dörr, 2021, S. 15). In den stationären Einrichtungen sammeln sich hochbelastete junge Menschen, da sie bereits vor ihrem Eintritt in das professionelle Hilfesystem durch massive Grenzverletzungen verwundet wurden. Ihre Bereitschaft und Fähigkeit, sich auf die Angebote der Institutionen und Pädagog/ innen einzulassen, sind erwartbar eher schwach ausgebildet, denn ihre bisher sinnhaft entwickelten Überlebensstrategien geben ihnen Sicherheit und Orientierung, auch wenn sich gerade in diesen Strategien ihre Konflikte zeigen und zugleich verbergen. Die stationäre Kinder- und Jugendhilfe und die Sonderpädagogik haben es erwartbar mit Kindern und Jugendlichen zu tun, die aufgrund basaler Anerkennungsverletzungen z. B. scheinbar angepasst, aber emotional eingefroren sind, die durch Gefühlskälte und Gleichgültigkeit imponieren, die ängstlich oder aggressiv der Welt um sich misstrauen, „die verzweifelt zurückschlagen oder die Wut gegen sich selber richten und natürlich immer mit vielerlei Vorgeschichten all diese Probleme zu bewältigen - so genannte Jugendhilfekarrieren - oft mehr als mitgebrachte Hypothek, denn als Grundstock, auf den zu bauen wäre“ (Müller, 2019, S. 177). 2 Erziehen als konflikthaftes Anerkennungsgeschehen Wollen Fachkräfte der Kinder und Jugendhilfe konstruktiv auf Prozesse des Aufwachsens Einfluss nehmen, dann ist es ihre mühselige, zeitaufwendige Aufgabe, für die jungen Menschen Bedingungen von Lebensräumen zu schaffen, in denen sie lernen können, sich selber zu achten und zu mögen und andere Menschen zu respektieren. Voraussetzung dazu sind die Erfahrungen, dass der eigene Leib schützenswert ist, dass erlebte Angst, Wut, Enttäuschungen und psychische Verletzungen von Erwachsenen wahrgenommen und aufgefangen werden, sowie haltgebende Zuwendung und Zuverlässigkeit, die es ermöglichen, ein Vertrauen zu sich und zur Welt zu entwickeln. Dabei ist im Blick zu behalten, dass diese notwendige Erfahrung der Anerkennung der eigenen Werthaftigkeit gleichlaufend verbunden ist mit einem schmerzhaften, weil Omnipotenzphantasien desillusionierenden und Abhängigkeit bewusstmachenden, intersubjektiven Prozess. Dieser Prozess ist von Axel Honneth (1994) bereits auf der Stufe frühkindlicher Entwicklung als „Kampf um Anerkennung“ begriffen und - unter Bezugnahme auf den Kinderarzt und Psychoanalytiker Donald W. Winnicott (1984) - anschaulich als abgestufter Ent-Anpassungsprozess von Mutter und Kind beschrieben worden. Es geht um den Kampf der Anerkennung der Unabhängigkeit des Anderen als einem Wesen mit eigenen Rechten. Dieser ist erwartbar begleitet von kindlichen Aggressionsausbrüchen, die insofern „zweckvolle Aktionen“ (Honneth, 1994, S. 162) darstellen, als darüber nicht nur Enttäuschungs-Frustrationen zum Ausdruck gebracht werden. Vielmehr sind sie zu lesen als unbewusster Test „ob das affektiv hochbesetzte Objekt tatsächlich einer unbeeinflussbaren und in dem Sinn ‚objektiven‘ Wirklichkeit angehört; überlebt die Mutter seine zerstörerischen Attacken, ohne sich zu rächen, so hat er sich dadurch gewissermaßen praktisch in eine Welt hineinversetzt, in der neben ihm noch andere Subjekte existieren“ (ebd., S. 164, Herv. Autorin). In dieser Perspektive lässt sich die pädagogische Praxis als ein Anerkennungshandeln begreifen, mithin als ein Geschehen, das sich in VHN 1 | 2022 9 MARGRET DÖRR Strafe und Erziehung FACH B E ITR AG der Auseinandersetzung mit sowie im Aufbegehren gegen (konkrete) Andere vollzieht (vgl. Benjamin, 2002). Konflikte, Ablehnung, Enttäuschungen sowie Verweigerung gehören unvermeidbar dazu. Zentral hervorheben will ich hier insbesondere die entwicklungsnotwendige Anforderung an Fachkräfte, die heftigen und zerstörerischen Attacken auch jener vielfältig belasteten Kinder und Jugendlichen zu „überleben“, ohne sich zu rächen. Notwendige Bedingung dazu sind politische, organisationale und institutionelle haltgebende Rahmungen, die diese Überlebensleistungen nicht einzig den in diesem Kampf involvierten Akteur/ innen überantworten. Diese Gemengelage macht es den Fachkräften der Sonderpädagogik, der Schule und/ oder der Kinder- und Jugendhilfe so schwer, die je besonderen Dynamiken wahrzunehmen, die machtvoll die Begegnungen mit Kindern prozedieren, diese hinreichend zu verstehen und zu handhaben, während sie zugleich in einen Kampf mit eigenen heftigen Affekten involviert sind. Eine Aufgabe, die mit dem Begriff Erziehung beschrieben ist und die - folge ich dem erziehungswissenschaftlichen Konsens - mit einer doppelten Anforderung einhergeht: nämlich die junge Generation mit den kulturellen Traditionen vertraut zu machen und zugleich Räume zur eigenen Gestaltung offen zu halten. Pädagogische Orte, in denen Erziehung stattfindet, müssen sich durch Schutz, Versorgung, Verlässlichkeit, Fehlerfreundlichkeit, Gemeinschaft, Offenheit und Lernerfahrungen auszeichnen. Dieser Erziehungsaufgabe auch bei jenen Kindern und Jugendlichen - trotz ihrer und mit ihren bereits vielfältig belasteten oder gar gescheiterten Sozialisationserfahrungen - hinreichend gerecht zu werden, ist Aufgabe und Anspruch öffentlicher Erziehungs- und Bildungseinrichtungen. Aber - Erziehen ist ein unmöglicher Beruf: Angesichts gesellschaftlicher Transformationsprozesse der Spätmoderne und damit verbundenem soziokulturellen Wandel ist die oben angedeutete doppelte Anforderung an Erziehung durch weitere Überlegungen zu differenzieren. Denn in diesen Prozessen sind Probleme entstanden, „an denen sich eine auf Zukunft bezogene Pädagogik abarbeiten muss, ohne ihre alten Problemlagen schon überwunden zu haben; es sind diese die Unsicherheit und das Nichtwissen, die mit dem Wandel von der Industriezur Wissensgesellschaft virulent werden“ (de Haan, 2014, S. 378). Zum einen ist auf die dialektische Funktion von Erziehung aufmerksam zu machen - „sie muß in die Gesellschaft einüben und gegen sie immunisieren, wo diese zwingen will, Stereotypen des Denkens und Handelns zu folgen statt kritischer Einsicht“ (Mitscherlich, 1963, S. 33). Zum anderen sprach bereits Freud in seinem Vorwort zu Aichhorns „Verwahrloste Jugend“ (1977) von den drei „unmöglichen“ Berufen des „Erziehens, Kurierens und Regierens“. Das Gemeinsame dieser drei Berufe liegt in der Notwendigkeit der Bewältigung von Ungewissheit (vgl. Olk, 1986). Bezogen auf Erziehungsprozesse ist damit die von Michael Wimmer (1996, S. 425f.) beschriebene „antinomische Grundstruktur“ des Pädagogischen als professionelle Herausforderung angesprochen, die insbesondere auf der Ebene pädagogischer Interaktion zur Geltung kommt, nämlich „durch Erziehung eine Intention verfolgen zu wollen, es aber eigentlich nicht zu können, weil, was gewollt wird, nur vom Anderen selbst hervorgebracht werden kann“ (ebd.). Die Paradoxie besteht demnach darin, dass Pädagog/ innen ihre Ziele immer nur bedingt erreichen, weil sie mit lebendigen Subjekten zu tun haben, nicht mit Gegenständen (vgl. Dörr & Müller, 2019, S. 18). Und doch erreichen sie diese Ziele - und „hier beginnt der Zirkel von neuem - nicht ohne Erziehung“ (Wimmer, 2014, S. 10). „Spätestens mit Beginn der Moderne konstituiert sich Pädagogik in einem Bezug zur Utopie, zur absolut unwahrscheinlichen Idee von einer VHN 1 | 2022 10 MARGRET DÖRR Strafe und Erziehung FACH B E ITR AG vernünftigen und gerechten Gesellschaft, von autonomen Subjekten und freien Individuen, zu einer völlig unbekannten und offenen Zukunft, die dennoch durch menschliches Handeln realisiert werden soll und muss, und nicht zuletzt zu einem Zögling, den man nicht kennt, der fremd ist und trotz aller Forschung und Wissensgewinnung wenigstens dahingehend fremd bleiben wird, dass niemand weiß, was aus ihm werden kann“ (ebd., S. 20). Dieser Paradoxie ist - soviel sei bereits vorweg gesagt - „auch durch standardisierte Versuche der Steuerung, Lenkung und Homogenisierung“ nicht zu entkommen. Sie könnte lediglich in „Gestalt erzwungener Lösungen“ unsichtbar gemacht werden (Wimmer, 2006, S. 19). 3 Strafe und Strafen als allgegenwärtiges pädagogisches Mittel Gerahmt durch den juristisch kodifizierten Grundsatz der gewaltfreien Erziehung (vgl. u. a. § 1631, Abs. 2 BGB; Art. 19 UN-KRK) ist dem expliziten Strafen in der Pädagogik zwar das schützende Dach der institutionalisierten Legitimation abhanden gekommen, dennoch ist Strafe ein zwar problematisches, aber allgegenwärtiges Mittel in der Praxis öffentlicher Erziehung (vgl. Böhm & Seichter, 2018, S. 454). Disparat zum Vorkommen in der Praxis wurde in der Erziehungswissenschaft, der Theorie der Sonderpädagogik und der Sozialen Arbeit der Strafdiskurs vernachlässigt. Damit bleiben aber wesentliche Fragen einer kritischen Reflexion entzogen: Was ist Strafe(n), oder auch, woher kommt die Idee des Strafens, verbunden mit der Frage: warum strafen wir? Diese wiederum findet ihre Fortsetzung in der Frage, auf welche Weise gestraft wird. „Und die Frage ‚Wer wird bestraft? ‘ schließlich erweist sich als untrennbar von der Erkundung dessen, was bestraft wird“ (Fassin, 2018, S. 123). Didier Fassin fordert mit diesen Fragen zwar zu einem kritischen Nachdenken über die Verfasstheit des Strafrechts und ihrer aktuellen gesellschaftlichen Praxis heraus, gleichwohl haben diese Anfragen eine hohe Relevanz für eine Betrachtung pädagogischer Straf- und Disziplinarmaßnahmen. Der Blick auf den Bedeutungsraum dieses Begriffs gibt einen ersten Fingerzeig auf mögliche Antworten: Das Verb punir [strafen, ahnden, züchtigen] kommt vom lateinischen punire oder poenire, [(be)strafen, rächen], das wiederum von poena [die Strafe, die Rache, die Buße] abgeleitet ist, die ihrerseits auf die griechische poine (ποινη) [Blutgeld, Strafe, Entschädigung, Rückzahlung] zurückgeht (vgl. ebd.). Der Akt des Bestrafens - auch wenn er als verdiente Strafe gerechtfertigt werden soll - ist offenbar nur schwerlich von Gefühlen zu lösen. Eine Strafe wird verhängt, wenn eine (rechtliche) Norm überschritten worden ist. Der Normbruch gilt als Resultat der „moralischen Schuld“ einer Person, ihr wird „Schuld“ als Merkmal zugeschrieben. Dann besteht die Bestrafung darin, dem Verursacher einer Normverletzung eine Sanktion oder Strafe aufzuerlegen, was einen Einschnitt in die Integrität der Person bedeutet. Folglich ist sie mit hohen Rechtfertigungsanforderungen verbunden: Zum einen muss die zu bestrafende Person als straffähig, weil einsichtsfähig gelten, zum anderen trägt die strafende Person/ Institution ebenso eine moralische Verantwortung für die Strafe, da das absichtsvolle Zufügen von Leid auf einer rechtfertigungsverpflichtenden Entscheidung auf der Basis der Wertvorstellungen liberaler Demokratie basiert (vgl. Hahn, 2018). Nun sind Kinder und Jugendliche unter 14 Jahren nicht straffähig, sie sind „nur eingeschränkt schuldfähig und moralisch verantwortlich“ (ebd., S. 29). Straf- und Degradierungsprozesse folglich mit wirksamen pädagogischen Handlungen der Verhaltenskontrolle zu verwechseln, lässt sich nachgerade nur als zynisch bezeichnen. Und - hier folge ich Lothar Böhnisch (1999, S. 190) - ist Pädagogisches aus VHN 1 | 2022 11 MARGRET DÖRR Strafe und Erziehung FACH B E ITR AG dem Strafrecht für sich nicht ableitbar, denn „das Verhältnis von Strafe und Erziehung [kann] nur von der Pädagogik her bestimmt und nicht einfach von den kontrollierenden Instanzen her gesetzt werden“. Noch deutlicher vertritt Siegfried Müller (2001, S. 31) eine klare Abgrenzung zwischen Strafjustiz und (Sozial-)Pädagogik, die er in einer unheilvollen Allianz miteinander verwoben sieht: „Die Justiz soll strafen, und zwar mit Bezug auf die Kriterien der Strafgerechtigkeit und der Strafklugheit. Die Sozialarbeit soll helfen, und zwar klienten- und lebensweltorientiert“ (ebd.). Dass diese radikale Perspektive von Müller in der pädagogischen Praxis geradezu pervers unterlaufen wird, zeigt sich daran, dass strafende Degradierungspraktiken die verschiedenen Perspektiven, die das Strafrecht mit guten Gründen vorsieht, gleichsam vereint: „… der Erzieher ist Ankläger, Richter und ausführendes Organ und ‚letzte Instanz‘ - alles in einer Person“ (Bittner, 2016, S. 19). Sowohl in der Sozialpolitik wie der Sozial- und Sonderpädagogik unserer demokratischen Gesellschaft zeigen sich - so Helga Cremer-Schäfer (2019, S. 48) - „punitive Tendenzen in der Propagierung und Anwendung von Zwang und Disziplinarstrafen, bei Unterbringungen in geschlossene Anstalten, verordneter Verarmung, in der Übernahme sowie der Entwicklung von grenzziehenden und begrenzenden Etiketten, die soziale Ausschließung und die Definition als ‚minderer Mensch‘ legitimieren und vollziehen“. Eine Praxis, die vor allem der Herrschafts- und Autoritätsdemonstration dient. Plausibel bezeichnen Cremer-Schäfer und Steinert (1997) das Begriffspaar „Verbrechen und Strafe“ (ebd., S. 435) als eine „gesellschaftliche Institution mit eigenen Kategorisierungen, theoretischen und normativen Deutungsmustern“. Als in Strukturen geronnenes Denk-, Handlungs- und Beziehungsmuster ist diese Institution eine „bemerkenswerte Analysatorin der Gesellschaften, der Affekte, von denen diese durchdrungen sind, und der Werte, die sie verkörpern“ (Fassin, 2018, S. 39). Demnach lässt sich Strafe als ein gesellschaftliches Ordnungsmuster begreifen, das als Antwort auf die soziale Frage - wie gehen wir mit Normbrüchen der gesellschaftlichen Ordnung um? - entstanden ist. Damit spreche ich erkennbar nicht die mehr oder weniger offensichtliche individuelle psychologische Problematik von einzelnen strafenden Fachkräften an, oder doch nur insofern, als auch diese gesellschaftlich vermittelt ist und als psychologisches Potenzial auch soziologisch wie sozialpädagogisch eine Rolle spielt (vgl. Horn, 1969). Die von den Akteur/ innen vorgenommenen Strafformen sind immer Teil eines sie ermöglichenden historischen, kulturellen und politischen Kontextes. „Dass die Strafe in der kollektiven Phantasie zur Wiederherstellung eines zerstörten Gleichgewichts gehört und doch faktisch das reproduziert, was zu bekämpfen sie vermeint, ist Resultat einer bemerkenswerten Themenkarriere, die man auch psychoanalytisch als Wiederholungszwang bezeichnen könnte. Erfolgsbedingung und Triebkraft dieser Karriere ist gerade das, was die Strafe eigentlich bekämpfen soll: die im Strafaffekt gebundene, überschießende Triebenergie, Residuen der ohnmächtigen Wut“ (Böllinger, 2001, S. 94). Angesichts drängender gesellschaftlicher Problem- und Konfliktsituationen sind sowohl individuell als auch kollektiv jederzeit Regressionen 1 möglich, die wiederum durch Machtphantasien und entsprechendes Verhalten abgewehrt werden. „Das, wovor man Angst hat, wird leicht zum Bösen, vor das man, solange man schwach ist, fliehen, später aber, wenn man sich stark fühlt, bekämpfen muss“ (Erdheim, 1994, S. 244). Am Prozess der Regression beteiligt sind psychische Mechanismen der Spaltung und Projektion. Diese Mechanismen geben einen Fingerzeig auf unbewusste Kräfte, die eine Lust am Strafen wahrscheinlich machen. Aus dem Bewusstsein der Fachkräfte verbannt bzw. abgespalten werden Gefühle der VHN 1 | 2022 12 MARGRET DÖRR Strafe und Erziehung FACH B E ITR AG Angst, Ohnmacht, aber auch Verachtung, Wut und Ekel usw., die das eigene Selbst schwächen, und diese finden in dem jeweiligen Gegenüber - dem Kind oder Jugendlichen - projektiv wirkmächtig ein Objekt. So aufgeladen mit den eigenen projizierten negativen Affekten scheint es umso dringlicher, dieses böse und gefährliche Gegenüber durch strafende Maßnahmen unter Kontrolle zu bringen. Auch eine machtvolle Autorität, wie technokratische Interventionsstrategien, mit der man sich identifiziert oder auf die man frühkindliche Abhängigkeitswünsche überträgt, kann diese Sicherheitsfunktion in der Phantasie (Größenphantasien) erfüllen, in der Realität wird sie immer enttäuschen (vgl. Böllinger, 2001). Diese Form der Bewältigung von Angst, Ohnmacht, Nichtwissen und Unsicherheit, die als Risikomanagement und Kontrollstrategien imponieren, kann dabei helfen, solch unerwünschte Gefühle aufseiten der Erwachsenen rationalisierend zum Verschwinden zu bringen. Eingewoben in einem politischen Klima „repressiver Sicherheit“ (Winkler, 2012) versprechen diese Strategien der Sonder- und Sozialpädagogik Orientierung und Handlungssicherheit durch disziplinierende Kontrolle. „Soziale Arbeit [wird] zunehmend von Elementen der Beobachtung, der Klassifizierung und Objektivierung, derÜberwachung, des - modern verharmlosend gesprochen - Screening und Scanning der Bevölkerung bestimmt […]. Sie betreibt in ihrer Praxis systematische Risikoerfassung, Kontrolle und Disziplinierung: Mehr als das: sie selbst ist zu einer Instanz der Selektion geworden, die geradezu neodarwinistisch jene unterscheidet und ausscheidet, welche als potenzielle Störer gelten könnten oder als nicht fähig und kräftig, als nicht aktiv und selbstverantwortlich genug gelten, um der Unterstützung und des Empowerment würdig zu sein“ (ebd., S. 209). Über solche Tätigkeiten selektiver Normalisierungen formieren sich Disziplinardiskurse (vgl. Dollinger & Schmidt-Semisch, 2011), die mittels repressiver Interventionsstrategien neue Straforientierungen in der Pädagogik fundieren. 4 Konsequenzen statt Strafe - auf dem Weg zu einer neuen Form der Kinderverwaltungs- Methodologie Gleichlaufend und scheinbar schlüssig hat sich in diesem Prozess auch die Sprachregelung verändert. Inzwischen ist die Rede von Strafe, die ja - wie schon gesagt - generell als „Übelbzw. Leidzufügen“ zu begreifen ist, überholt, nicht zuletzt fordert auch das KJH-Gesetz eine gewaltfreie Erziehung. Somit ist dem aktiven Leidzufügen in Erziehungsprozessen zumindest der legale Boden entzogen. Nunmehr wird Strafen als Konsequenz innerhalb klarer Strukturen umgedeutet und diese als Regulationstechnologie genutzt. Eingebettet in eine ‚neue‘ „Kinderverwaltungs-Methodologie“ (Horn, 1969, S. 129), wird die „Hässlichkeit des Strafens“ (Foucault, 1976, zit. nach Clark, 2018, S. 55) zum Verschwinden gebracht. Dabei geben klar strukturierte Regel-Kataloge und/ oder Punkteprogramme den pädagogischen Fachkräften Anweisungen, mit welchen Konsequenzen Kinder und Jugendliche bei Regelverstößen „logisch“ zu rechnen haben (vgl. Magiera & Wilder, 2020). Dies bewahrt pädagogische Fachkräfte vor für kindliche und jugendliche Entwicklung notwendigen persönlichen Auseinandersetzungen einschließlich Rechtfertigungsanstrengungen. Den pädagogisch Anvertrauten ermöglicht dies - zynisch formuliert - die Befriedigung ihres Grundbedürfnisses nach Sicherheit, Klarheit und Transparenz. Und dies, so die pädagogisch fragwürdige Idee, erleichtert ihnen das Erlernen erwünschten Verhaltens. Diese von Verhaltenswissenschaftler/ innen entwickelten Lenkungstechniken gestatten den pädagogischen Fachkräften zwar scheinbar straf- und gewaltfrei zu erziehen, tatsächlich aber hat diese Kinderverwaltungstechnik den Namen „Erziehung“ kaum verdient. Denn nun gilt es lediglich, aus den standardisiert vorgegebenen Maßnahmenkatalogen - fein ausgearbeitete Stufenpläne, Token-Systeme und/ oder Regelkataloge - jene Konsequenzen abzulesen, die bei Regelübertretung vorgegeben sind. VHN 1 | 2022 13 MARGRET DÖRR Strafe und Erziehung FACH B E ITR AG Nunmehr strafe ich nicht mehr, sondern ich bin lediglich konsequent und halte mich - im Unterschied zu den abweichenden Kindern und Jugendlichen - an gesetzte, wenn nicht sogar mit ihnen vorher ausgehandelte Regeln. Damit kann ich mich in „professioneller Distanz“ hinter diesen rationalisierten - gleichsam kalten, technischen - Arrangements verschanzen. - Du bist dann selber schuld, es tut mir sogar leid, dass ich dich z. B. eine Stufe runter setzen muss, ich kann nicht anders, ich befolge (unabhängig situativer Begebenheiten) lediglich konsequent das bestehende Regelwerk. Es kann nicht übersehen werden: Die persönliche Verantwortung ist das zentrale Schlüsselwort, aber auch die entscheidende Zurechnungsformel, über die den Kindern und Jugendlichen pädagogische Belohnungen und Bestrafungen zuteil werden. Eine Auseinandersetzung innerhalb der Beziehung erübrigt sich. „Im Gegensatz zu einer Strafe ist eine Konsequenz keine Handlung, sondern eine Reaktion, die logisch oder natürlich auf das Ereignis des Regelbruchs folgt und sich kausal aus diesem Ereignis ableiten lässt“ (Clark, 2018, S. 59). Aber technokratische Reaktionen sind geeignet, die Empathie mit dem Gegenüber zu zerstören. Sie führen zu einer „Entfremdung“ zwischen Kind und pädagogischer Fachkraft, die „als unsichtbares Fundament“ (Fassin, 2018, S. 158) der Strafe wirkmächtig wirkt. Diese Weise der Alterisierung führt zu „Herablassung, Unnachgiebigkeit und manchmal sogar Grausamkeit. Sie macht den bzw. das Moment des Strafens möglich“ (ebd.). Der neoliberale Weg zu einer angestrebten „Optimierung“ von Erziehung hat offenbar seine strafende Kehrseite. Dieses Konzept orientiert sich an dem Menschenmodell des „homo oeconomicus“, wonach jeder Mensch sein eigener Nutzenmaximierer ist, im Bösen wie im Guten, und dies wird bereits für erziehungsbedürftige Kinder und Jugendliche in Anschlag gebracht. Die Wirkmächtigkeit neoliberaler Transformationsprozesse wird auch daran deutlich, wie Pädagogik funktionieren muss - möglichst schnell, effizient und preiswert -, als „Entstörung“ (Küchenhoff, 1999, S. 162). Zeit- und kostenintensive Entwicklungsförderung werden durch evidenzbasierte Konzepte verdrängt: „Es ist […] ein verhängnisvoller Irrtum der gegenwärtig allerorts zu beobachtenden Effizienzsteigerung, dass Beziehungserfahrungen gegenüber technisch instrumentalisierter Zielorientierung abgewertet werden“ (ebd.). Aber auch eine vermeintlich emotionslos-rationalistische Grenzsetzung entspricht diesen gegenwärtigen Konjunkturen in der Pädagogik, die eine Gefühlsunabhängigkeit, d. h. ein von Gefühlsregungen unbelastetes Handeln propagieren und vorgeben, sich in Sozialisationsprozessen auf die Regulation des Verhaltens konzentrieren zu können. Das Ideal oder die Leitformel einer leidenschaftslosen, affektfreien Grenzsetzung gewinnt, gar als „objektiv“ getarnte Konsequenz auf ein (Fehl-)Verhalten durch „neue Autorität“, in der aktuellen pädagogischen Praxis vermehrt an Zuspruch (z. B. Omer & v. Schlippe, 2016). 5 Vom (Un)Sinn der Rede von Grenzen Lässt sich der sowohl in pädagogischen als auch in medialen wie alltäglichen Kontexten laute Ruf nach „Kinder brauchen Grenzen“ als ein Reflex auf das eigene ärgerliche, anstrengende, ängstigende und/ oder beschämende Grenz- und damit Ohnmachtserleben von Erwachsenen, eben auch Pädagog/ innen, lesen, sodass Grenzen, nunmehr in den Rang eines quasi anthropologisch fundierten ‚Rechts‘ von Kindern und Jugendlichen gehoben, einen zentralen Stellenwert im Nachdenken über Maßgaben ihres Aufwachsens darstellen? Für die Erziehung von (Problem)Kindern galt in den 1970er Jahren noch der Grundsatz „Kin- VHN 1 | 2022 14 MARGRET DÖRR Strafe und Erziehung FACH B E ITR AG der brauchen Liebe“, und darin war die Einstellung enthalten, dass Kinder nach Ordnung und Schutz suchen, diese aber nur finden, wenn sie die Liebe ihrer Bezugspersonen spüren, auf die Vertrauen aufbaut. In den Worten von Peter Brückner (1966, S. 75): „Voraussetzung rechter Erziehung ist das Erlebnis der Nähe; wir müssen Kinder verstehen, ehe wir ihnen Lösungen für soziale Situationen anbieten, Lösungen, die nicht kurzweg von irgendwelchen tradierten Ordnungsvorstellungen abgeleitet wurden und deren Legitimität dann nur darin besteht, daß die Erwachsenen sie als ihr ‚Gewissen‘ idealisieren. Einfach: keine Aggressionen in unser Verhalten dem Schwächeren gegenüber einfließen lassen; Aggressionen, die wir gegen eigene, nicht zur Selbstwahrnehmung zugelassene Triebregungen mobilisieren. Einfühlung, Einsicht, mögliche Freiheit von Aggressivität, das wäre Toleranz. In toleranter Erziehung wird das Kind sein natürliches Ohnmachtserlebnis gegenüber den Erwachsenen nicht noch dämonisieren, […] und auch das Gewissen wird nicht in der Art eines Terrorsystems aufgebaut“ (Herv. i. O.). Aber die für Kinder so überaus wichtigen, weil Sicherheit vermittelnden Gefühlsbeziehungen werden in der derzeitigen Gesellschaft nicht länger sanktioniert (vgl. Horn, 1969). Stattdessen wird aktuell Erziehung mit den Metaphern „Grenzen“ und „Grenzsetzung“ verbunden, die den Begriff Liebe offenbar zum Verschwinden zu bringen vermochten. Diese Entwicklung scheint gepaart mit der Hoffnung, sich als Pädagog/ innen weniger mit eigenen schmerzhaften, ängstigenden Grenz- und Ohnmachtserfahrungen im pädagogischen Handeln auseinandersetzen zu müssen, da die ‚Grenzen‘ Richtung Kinder verschoben sind. Damit kann der verunsichernden Paradoxie pädagogischen Handelns und mit ihr der Anstrengung der Bewältigung von Unsicherheit ausgewichen werden. Die Begrenzung ihrer Adressat/ innen suggeriert ihnen eine Verfügbarmachung der Kinder und Jugendlichen. Oder was ist mit der Grenz-Metapher gemeint, welche Phänomene, welche Bedeutungsräume und damit einhergehende Ambivalenzen sind damit verbunden? Nun, Grenzen sind Demarkationslinien, sie können als sichtbare räumlich-territoriale, starre Grenzmarkierungen (Zäune, Wände, Berge, Abgründe) präsent sein, die ein ‚Überschreiten‘ verhindern und damit - je nach Perspektive - den Trennwert von Schutz, Bewachung und/ oder Ein- und Ausgrenzung gewähren. Wird der Grenzbegriff auf soziale, politische, wirtschaftliche, rechtliche, administrative, normative und moralische Ordnungsvorstellungen menschlichen Handelns übertragen, die unter Strafandrohung und/ oder mittels weiterer rigider Maßnahmen und unterschiedlicher Mittel machtvoll durchgesetzt, festgelegt und gesichert werden, dann sind sie als „Orte“ zur Bestimmung einer eindeutigen Demarkationslinie schon deutlich schwieriger zu greifen, im Ergebnis aber ebenso wirkmächtig. Als juristisch kodifizierte, schriftlich fixierte oder informelle Markierungen symbolisieren sie normative und moralische Ordnungen und fordern die Beachtung von Regeln. Auch sie können Menschen und Menschengruppen schützen, absichern oder abschirmen und als begrenzend und behindernd, als Zumutung erfahren oder als Ansporn zur Überwindung wirken. Auch eine historische Perspektive auf gesellschaftliche Entwicklung macht deutlich, dass Grenzen verrückbar und vergänglich sind. Manche Ordnungsvorstellungen, die vormals selbstverständlich waren, haben ihre Gültigkeit verloren. Grenzen sind gerade nicht absolut, sondern Ausdruck und Bedingung sozialen Handelns, und das heißt, es muss die Bereitschaft geben, Tatsachen und Situationen nicht als unausweichliche Notwendigkeit zu betrachten, sondern als Ergebnis von besonderen sozialen Konstellationen, die sich bis zu diesem Zeitpunkt herausgebildet haben, aber eben auch ganz anders aussehen könnten und damit veränderlich sind (vgl. Fassin, 2018, S. 42). VHN 1 | 2022 15 MARGRET DÖRR Strafe und Erziehung FACH B E ITR AG Zeigen sich Grenzen als Konfliktlinien, können darüber nicht nur gesellschaftliche Kräftefelder und Herrschaftsverhältnisse offenkundig werden, sondern sich Chancen und Möglichkeiten der Grenzbearbeitung und Grenzüberwindung eröffnen (Kessl & Maurer, 2010). Dieser Sachverhalt ist für Prozesse pädagogischer Grenzziehungen wesentlich, denn „Erziehung setzt die Möglichkeit von Grenzüberschreitungen im Rahmen einer prozessualen Entwicklung voraus“ (Behnisch, 2006, S. 250). Eine Begrenzung von Kindern und Jugendlichen wird sinnlos, wenn sie ihnen keine Lern- und Entwicklungsprozesse eröffnet. Dann verfehlt die Grenzmetapher „sowohl den Sinn als auch die Möglichkeit des Erzieherischen - und führt somit noch zum Gegenteil dessen, was jene Forderung des Grenzen Setzens selbst als Ziel proklamiert“ (ebd.). Selbstverständlich sind Regeln zur Orientierung in der Gemeinschaft/ Gesellschaft und zur Strukturierung des Alltags konstitutiv. Dennoch ist das Zulassen von Grenzerfahrungen und das Berücksichtigen von Zwischenräumen notwendig, und ebenso geht es um das (An)Erkennen, dass die Idee einer (möglichen) absoluten Grenzsetzung - sei es zwischen Ich und Wir, Gut und Böse, Gesund und Krank, Fremd und Eigenem, Normal und Wahnsinn, aber auch zwischen Unbewusstem und Bewusstem - eine Abwehroperation ist, die dem Schutz eines vorgestellten autonomen Ichs dient und damit der Leugnung der Abhängigkeit von der Welt (vgl. Erdheim, 1994). Eine weitere Bedeutung der Metapher von Grenze bzw. Grenzziehung gerät in den Blick, wenn wir uns vergegenwärtigen, dass Kinder und Jugendliche in der Sonder- und Sozialpädagogik eine machtvolle, normierende Grenzsetzung erfahren, die ihnen Bildungs- und Erziehungsprozesse erschwert, häufig genug in einem unkoordinierten Zusammenspiel mit der Kinder- und Jugendpsychiatrie. „Sie führen dazu, Menschen aufgrund bestimmter Merkmale zu identifizieren, zu analysieren und zu klassifizieren; sie implizieren Ab- und Aussonderung, Anpassung und Korrekturen, Normalisierung und Eliminierung. Menschen mit Behinderungen sehen sich in den für sie vorgesehenen Institutionen einer ständigen Beobachtung, Prüfung und Therapie ausgesetzt, die vor keinem ihrer Lebensbereiche haltmacht und ihnen unter anderem die Freiheitsspielräume in sexuellen, intimen und körperlichen Belangen extrem beschneidet“ (Zirfas, 2014, S. 676ff.). Solche pädagogischen Praktiken lassen eine grundsätzliche Anerkennung der betroffenen Kinder und Jugendlichen fragil werden: Das Potenzial objektivierender Umgangsweisen wird wirkmächtig und setzt massive Grenzverletzungen ihrer psychosozialen Integrität - von Fachkräften mehr oder weniger unbemerkt - in Gang. In der Psychoanalyse wird der Begriff „Grenze“ in einem metaphorischen Sinn auf verschiedene psychische Sachverhalte bezogen. So wird der ‚Trieb‘ als Grenzbegriff zwischen Soma und Psyche begriffen, beiden Seiten zugehörig und damit eine räumliche Metaphorik verwendet. Des Weiteren hatte Freud in seinem frühen topischen Modell eine Differenzierung des „seelischen Apparats“ zwischen den Systemen des Unbewussten, des Vorbewussten und des Bewusstseins vorgenommen. Diese Systeme haben je verschiedene funktionelle Eigenschaften, sie zeichnen sich durch typische Inhalte aus, und die Übergänge zwischen ihnen, die sowohl in progredienter als auch regressiver Richtung verlaufen können, sah Freud durch eine Grenze bzw. „Zensur“ gehemmt. In seinem späteren Modell der Persönlichkeit führte Freud drei „Instanzen“ ein: das „Ich“, das „Es“ und das „Über-Ich“, zwischen denen er ausdrücklich eine Beziehung konzipierte, die durch Abwehrmechanismen ge- und verformt wird. Die Prozesse zwischen diesen Instanzen treiben die psychische Strukturbildung voran und werden zur Erklärung menschlichen Erlebens und Verhaltens herangezogen. Gemeinsam ist diesen verschiedenen Modellen, dass sie sich jeweils durch die Vorstellung eines dynamischen Kraftfeldes zwischen den jeweiligen Systemen/ Instanzen auszeichnen. Sie sind nicht strikt voneinander abgeschottet, sondern wurden bereits von Freud VHN 1 | 2022 16 MARGRET DÖRR Strafe und Erziehung FACH B E ITR AG relational gefasst. Die jeweiligen Systeme sind zur Bearbeitung mehr oder weniger offen, so verschieben sich diese Grenzen im Prozess der psychischen Strukturbildung, eine vergangene Spur ist beweglich, bleibt so wirkmächtig in Gegenwart und Zukunft. Hier ist die Psychoanalyse eindeutig, das Konzept der Nachträglichkeit ist hierbei sicherlich zentral. Dieses Konzept basiert auf der Prämisse, dass die Vergangenheit des Individuums im Seelenleben „im vollsten Sinne unvergänglich“ (Freud, 1915, S. 337) ist und daher mit einem Wiederaufleben der Vergangenheit in der Gegenwart des Menschen z. B. im Traum, der Regression oder der (normalen) Psychopathologie zu rechnen ist. Ein Vorgang, den Freud als „Wiederholungszwang“ auf den Begriff brachte. Ein Geschehen, das zielsicher auch die konflikthaften Beziehungen zwischen pädagogischen Fachkräften und (verletzten und verletzenden) Kindern folgenschwer prozediert. Aus dieser Perspektive ist die Grenzmetapher mindestens unscharf, wenn sie nicht insgesamt verabschiedet werden sollte, ist sie doch eher, wie Günther Bittner (2016, S. 14) spottet, ein „euphemistischer moderner Ausdruck für eine altbekannte pädagogische Verfahrensweise: unerwünschtes Verhalten zu sanktionieren oder auf gut deutsch eben doch: zu bestrafen, mit dem Ziel, dass der jugendliche Grenzüberschreiter daraus lernen soll, dass es sozusagen die natürliche Folge solch unerwünschten Verhaltens ist, dass ‚die Gesellschaft‘ einen ausschließt“. Offensichtlich sind „[D]as Aufstellen von Regeln, das Einfordern regelgerechten Verhaltens und die Bestrafung von Regelverletzungen […] für die heutige pädagogische Praxis so verlockend, weil es der moralischen Erziehung einen täuschenden Anschein von Rationalität verleiht“ (Bittner, 2010, S. 24). Ein Blick auf Grenzen, die der Pädagogik gesetzt sind: Während aktuell gleichermaßen in der Pädagogik, in der Ratgeberliteratur sowie in den Medien die Rede von „Kinder brauchen Grenzen“ weit verbreitet ist, ging es der frühen Psychoanalytischen Pädagogik um jene Grenzen, die der Pädagogik als Pädagogik selbst gesetzt sind. Insbesondere Siegfried Bernfeld, Psychoanalytiker, Erzieher und Sozialist, hat in seinen streitbaren Auseinandersetzungen mit der Pädagogik seiner Zeit begründet, dass der Vorgang der Erziehung nur als „Summe der Reaktionen einer Gesellschaft auf die Entwicklungstatsache“ (Bernfeld, 1921, S. 51) zu begreifen sei und folglich historisch-gesellschaftliche und subjektiv-biografische Strukturen gleichermaßen zur Kenntnis zu nehmen seien, auch wenn damit ein Verzicht auf pädagogische Größenphantasien verbunden sei. Und in seiner bissigen Schrift „Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung“ (1925) erläuterte er drei unhintergehbare Grenzen jeglicher Erziehung: (1) Jede Erziehung habe mit der Selbsttätigkeit des Kindes zu rechnen, damit verbunden sei die Begrenzung jeglicher Erziehung durch die Anerkennung der Eigenbzw. Besonderheiten des Kindes. In diesem Zusammenhang forderte er von den Pädagog/ innen, die Antinomie (den Widerspruch) „zwischen dem berechtigten Willen des Kindes und dem berechtigten Willen des Lehrers“ (Bernfeld, 1921/ 1970, S. 92, Herv. Autorin) als Grundlage allen pädagogischen Handelns anzuerkennen und zielt damit auf eine prinzipiell dialogische, subjektorientierte Aushandlungspraxis zwischen den Akteur/ innen. (2) Jede/ r Erzieher/ in sei Opfer der gesellschaftlichen Zurichtung ihrer/ seiner Triebwünsche, und deswegen reproduziere sie/ er unbewusst das, was ihr/ ihm selbst durch Erziehung angetan worden sei. (3) Jede/ r Erzieher/ in scheitere an dem Glauben, es gebe einen Handlungsspielraum, eine pädagogische Autonomie, außerhalb gesellschaftlicher Machtfaktoren. Insbesondere diese letztgenannte Grenze der Pädagogik betrachtete Bernfeld als diejenige, die in der Gesellschaft besonders listig verschleiert würde. „Nicht die Pädagogik baut das Erziehungswesen, sondern die Politik. Nicht Ethik und Philosophie bestimmt das Ziel der Erziehung nach allgemein gültigen Wertungen, sondern die herrschende Klasse nach ihren Machtzielen; die Pädagogik verschleiert bloß diesen höchst hässlichen Vorgang mit einem VHN 1 | 2022 17 MARGRET DÖRR Strafe und Erziehung FACH B E ITR AG schönen Gespinst von Idealen. […] - die Erziehung, die diese Grenze ihres Wirkens nicht sieht, hilft mit, gerade den Menschenschlag zu verewigen, den ihre philosophische Einleitung als unerzogenen, als ungebildeten, als Unmenschen verflucht“ (Bernfeld, 1928/ 1969, S. 468f.). Die Forschungsergebnisse von v. Freyberg & Wolff zu den „Konfliktgeschichten nicht beschulbarer Jugendlicher“ (2005) offenbaren die Aktualität dieses Kommentars. Mit dem Begriff „strukturelle Verantwortungslosigkeit“ markieren v. Freyberg und Wolff die Wirkungen des sozial- und bildungspolitischen Korsetts öffentlicher Erziehung. In ihren Untersuchungen diagnostizieren sie diese strukturelle Verantwortungslosigkeit auf vier miteinander verwobenen Ebenen: der interpersonellen, der kollektiven Akteur/ innen, der Organisationen sowie der politischen Praxis. Zwischen diesen Ebenen besteht ein Verhältnis des (aktiven) Gebrauchs der Institution durch die Akteur/ innen, das sie gleichzeitig der Selektivität der Institution unterwirft. „Strukturelle Verantwortungslosigkeit sagt […], dass es verantwortungslose Strukturen, verantwortungslose Institutionen und verantwortungslose Situationen gibt, unter denen und in denen Menschen mehr oder weniger zwingend und zugleich unmerklich genötigt werden, verantwortungslos zu handeln“ (v. Freyberg, 2009, S. 118, Herv. i. O.). 6 Ausblick Sonder- und Sozialpädagogik sind herausgefordert, den eigenen gesellschaftlichen und kulturellen Verstrickungen in Theorie und Praxis nachzuspüren und dabei die politischen Rahmenbedingungen in ihren Begrenzungen - denen sie unterworfen und an denen sie zugleich beteiligt sind - für einen förderlichen, anerkennenden Umgang (nicht nur) mit benachteiligten, diskriminierten, sozial und psychisch hoch belasteten Kindern und Jugendlichen immer wieder neu zu reflektieren. Dies schließt ein, die eigene Be- und Verurteilungspraxis der radikalen Rücksichtslosigkeit, hohen Aggressivität und Unbelehrbarkeit der Kinder und Jugendlichen - Eigenschaften, die verkannt als das ganz Andere, Fremde, Böse, mithin als nicht Einfühlbare charakterisiert werden, denen mit aller Härte zu begegnen sei - anzuzweifeln und sich diesen de-professionalisierenden Verlockungen bei sich und anderen mit einer Haltung der Anerkennung zu widersetzen. Denn solche verhärteten Spaltungen konstituieren zusätzliche Handlungs- und Beziehungsmuster, die als „versteinerte Institutionen“ den Charakter einer überindividuellen Macht annehmen, die bei den darin involvierten Kindern und Jugendlichen, aber auch den Fachkräften zu einer Quelle seelisch-körperlichen Leidens werden (vgl. Mentzos, 1988). Die Wahrnehmung und Benennung (eigener) unbewusster affektiver Anteile, die in der Projektion des Strafens und Grenzsetzens verborgen sind, eröffnen die Chance, dem aggressiven, regel- und normenbrechenden Kind und Jugendlichen unvoreingenommener zu begegnen. Es gibt in der Sonder- und Sozialpädagogik „keine Rezepte, auch keine geheimen, wenn und sofern es um hochbelastete junge Menschen geht“ (Winkler, 2016, S. 71). Anmerkung 1 Der psychoanalytische Regressionsbegriff bezeichnet eine psychische Rückwärtsbewegung zu mehr oder weniger primitiven Stadien der psychischen Organisation, wodurch die Person hinter bereits erreichte psychische Fähigkeiten wie z. B. Realitätswahrnehmung und/ oder Symbolisierungsfähigkeiten zurückfällt. Unterschieden wird zwischen einer Regression „im Dienste des Ichs“ (Kris, 1934), die als eine emotionale Verfasstheit, als eine produktive Auszeit gelesen werden kann, aus der etwas kreativ Neues und Unerwartetes entstehen kann. Zum anderen eine maligne Regression, die einen länger dauernden Prozess der psychischen Desintegration und Rückwärtsbewegung beschreibt, die mit konkretistischem Denken oder auch mangelnder Fähigkeit zur Anerkennung begrenzender Realität einhergeht (vgl. Balint, 1959 / 2014). VHN 1 | 2022 18 MARGRET DÖRR Strafe und Erziehung FACH B E ITR AG Literatur Ahrbeck, B. & Dörr, M. (2021). Editorial. Jugendkriminalität - Diskurse, Verstehen und (psychoanalytisch) pädagogische Antworten. In B. Ahrbeck, M. Dörr & J. Gstach (Hrsg.), Jugendkriminalität. Delinquenz verstehen, pädagogisch antworten, 9 -23. Gießen: Psychosozial. https: / / doi.org/ 10.30820/ 9783837977943 Aichhorn, A. (1977). Verwahrloste Jugend. Die Psychoanalyse in der Fürsorgeerziehung. 9. Auflage. Bern, Stuttgart & Wien: Huber. https: / / doi.org/ 10.1007/ 978-3-211-69499-2_3 Balint, M. (1959/ 2014). Angstlust und Regression. Stuttgart: Klett-Cotta. Behnisch, M. (2006). „Kinder brauchen Grenzen“. Sieben Einwände gegen eine öffentliche Erziehungs-Metapher. Ein Essay. Pädagogische Rundschau, 60 (3), 249 -254. Benjamin, J. (2002). Der Schatten des Anderen: Intersubjektivität, Gender, Psychoanalyse. Frankfurt a. M.: Stroemfeld. Bernfeld, S. (1921/ 1974). Kinderheim Baumgarten. In L. v. Werder & R. Wolff (Hrsg.), S. Bernfeld. Antiautoritäre Erziehung und Psychoanalyse. Bd. 1, 94 -215. Frankfurt a. M.: Ullstein. Bernfeld, S. (1925/ 1967). Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Bernfeld, S. (1928/ 1969). Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung. Vorwort zur 2. Auflage. In L. v. Werder & R. Wolff (Hrsg.), S. Bernfeld. Antiautoritäre Erziehung und Psychoanalyse, Bd. 2, 468 -469. Darmstadt: März Verlag. Bertelsmann Stiftung (Hrsg.) (2020). Factsheet Kinderarmut in Deutschland. Abgerufen am 7. 6. 2021 von https: / / www.bertelsmann-stiftung.de/ fileadmin/ files/ BSt/ Publikationen/ GrauePublika tionen/ 291_2020_BST_Facsheet_Kinderarmut_ SGB-II_Daten__ID967.pdf Bittner, G. (2010). Der Weg ins Leben - eine Polarreise „mit Karten von den oberitalienischen Seen“ (S. Freud)? In M. Dörr & B. Herz (Hrsg.), „Unkulturen“ in Bildung und Erziehung, 19 -38. Wiesbaden, VS-Verlag. https: / / doi.org/ 10.1007/ 978- 3-531-92178-5_2 Bittner, G. (2016). Drama um ein Kaugummi. Über äußere, verinnerlichte und wirklich innere Grenzen. In B. Ahrbeck, M. Dörr, R. Göppel, H. Krebs & M. Wininger (Hrsg.), Innere und äußere Grenzen. Psychische Strukturbildung als pädagogische Aufgabe, 14 -34. Gießen: Psychosozial. https: / / doi.org/ 10.30820/ 9783837969511-14 Böhm, W. & Seichter, S. (2018). Strafe. In dies. (Hrsg.), Wörterbuch der Pädagogik. Bd. 4, 454 -455. Leiden: Schöningh. Böhnisch, L. (1999). Abweichendes Verhalten. Weinheim: Juventa. Böllinger, L. (2001). Kritik der Idealisierung. Ethik und Sozialwissenschaften, 12 (1), 92 -95. Brückner, P. (1966). Zur Pathologie des Gehorsams. In P. Brückner, W. Jaide, W. Metzger et al., Politische Psychologie, Bd. 4: Politische Erziehung als psychologisches Problem, 65 -78. Frankfurt a. M.: Europäische Verlagsanstalt. Clark, Z. (2018). No Excuses - Über das Verhältnis von Strafen und verzeihenden Care-Beziehungen in der Heimerziehung. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 13 (1). 55 -68. https: / / doi. org/ 10.3224/ diskurs.v13i1.05 Cremer-Schäfer, H. (2019). Wer ist interessiert an und anfällig für „Punitivität“? Bemerkungen zu Unterschieden und Verwandtschaften von Herrschaftstechniken. Widersprüche, 39 (Heft 154), 45 -57. Cremer-Schäfer, H. & Steinert, H. (1997). Die Institution „Verbrechen & Strafe“ zwischen sozialer Kontrolle und sozialer Ausschließung. In S. Hradril (Hrsg.), Differenz und Integration: Die Zukunft moderner Gesellschaften. Verhandlungen des 28. Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Soziologie in Dresden, 434 -447. Frankfurt a. M.: Campus. De Haan, G. (2014). Zukunft. In C. Wulf & J, Zirfas (Hrsg.), Handbuch Pädagogische Anthropologie, 376 -384. Wiesbaden: VS-Verlag. Dollinger, B. & Schmidt-Semisch, H. (Hrsg.) (2011). Gerechte Ausgrenzung? Wohlfahrtsproduktion und die neue Lust am Strafen. Wiesbaden: VS- Verlag. https: / / doi.org/ 10.1007/ 978-3-531-940 83-0 Dörr, M. & Müller, B. (2019). Einleitung: Nähe und Distanz als Strukturen der Professionalität pädagogischer Arbeitsfelder. In M. Dörr (Hrsg.), Nähe und Distanz. Ein Spannungsfeld pädagogischer Professionalität, 14-39. 4. aktualisierte und erweiterte Auflage. Weinheim: Beltz Juventa. Erdheim, M. (1994). Das fremde Böse. Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, 43 (7), 243 -247. Fassin, D. (2018). Der Wille zum Strafen. Berlin: Suhrkamp. Freud, S. (1915). Zeitgemäßes über Krieg und Tod. In Gesammelte Werke X, 323 -355. Frankfurt a. M.: Fischer. VHN 1 | 2022 19 MARGRET DÖRR Strafe und Erziehung FACH B E ITR AG Freyberg, T. v. (2009). Tantalos und Sisyphos in der Schule. Zur strukturellen Verantwortung der Pädagogik. Frankfurt a. M.: Brandes & Apsel. Freyberg, T. v. & Wolff, A. (2005). Störer und Gestörte. Konfliktgeschichten nicht beschulbarer Jugendlicher. Bd. 1. Frankfurt a. M.: Brandes & Apsel. Hahn, H. (2018). Strafe als gemeinsame Handlung von Eltern und Kind. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 13 (1), 25 -38. https: / / doi.org/ 10.3224/ diskurs.v13i1.03 Honneth, A. (1994). Kampf um Anerkennung. Frankfurt a. M.: Suhrkamp Horn, K. (1969). Dressur oder Erziehung. Schlagrituale und ihre gesellschaftliche Funktion. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Kessl, F. & Maurer, S. (2010). Praktiken der Differenzierung als Praktiken der Grenzbearbeitung. In F. Kessl & M. Plößer (Hrsg.), Differenzierung, Normalisierung, Andersheit. Soziale Arbeit als Arbeit mit den Anderen, 154 -169. Wiesbaden: VS-Verlag. https: / / doi.org/ 10.1007/ 978-3-531- 92233-1_10 Kris, E. (1934). Zur Psychologie der Karikatur. Imago, 20 (4), 450 -466. Küchenhoff, J. (1999). Selbstzerstörung und Selbstfürsorge. Gießen: Psychosozial. Magiera, K. & Wilder, N. (2020). Von der Strafe zur Konsequenz. Alter Wein in neuen Schläuchen? In B. Rauh, N. Welter, M. Franzman, K. Magiera, J. Schramm & N. Wilder (Hrsg.), Emotion - Disziplinierung - Professionalisierung. Pädagogik im Spannungsfeld von Integration der Emotionen und „neuen“ Disziplinierungstechniken, 49 -66. Opladen: Barbara Budrich. https: / / doi.org/ 10.23 07/ j.ctv15r56t4.6 Mentzos, S. (1988). Interpersonale und institutionalisierte Abwehr. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Mitscherlich, A. (1963). Auf dem Weg zur vaterlosen Gesellschaft. München: Piper. Müller, B. (2019). Nähe, Distanz, Professionalität. In M. Dörr (Hrsg), Nähe und Distanz. Ein Spannungsfeld pädagogischer Professionalität, 171 - 188. 4. aktualisierte und erweiterte Auflage. Weinheim: Beltz Juventa. Müller, S. (2001). Erziehen - Helfen - Strafen. Das Spannungsverhältnis von Hilfe und Kontrolle in der Sozialen Arbeit. Weinheim: Juventa. Olk, T. (1986). Abschied vom Experten. Sozialarbeit auf dem Weg zu einer alternativen Professionalität. Weinheim: Juventa. Omer, H. & Schlippe, A. v. (2016). Stärke statt Macht: Neue Autorität in Familie, Schule und Gemeinde. Göttingen: Vandenhoek & Ruprecht. https: / / doi. org/ 10.13109/ 9783666402036 Wimmer, M. (1996). Zerfall des Allgemeinen - Wiederkehr des Singulären. Pädagogische Professionalität und der Wert des Wissens. In A. Combe & W. Helsper (Hrsg.), Pädagogische Professionalität, 404 -447. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Wimmer, M. (2006). Dekonstruktion und Erziehung. Studien zum Paradoxieproblem in der Pädagogik. Bielefeld: transcript. Wimmer, M. (2014). Pädagogik als Wissenschaft des Unmöglichen. Bildungsphilosophische Interventionen. Paderborn: Ferdinand Schöningh. https: / / doi.org/ 10.30965/ 9783657779499 Winkler, M. (2012). Repressive Sicherheit - Soziale Arbeit und die dunkle Seite der Inklusion. Zeitschrift für Sozialpädagogik, 10 (2) 205 -218. Winkler, M. (2016). Verhärtete Subjektivität. Über die Grenzen pädagogisch gemeinter Grenzsetzung. In B. Ahrbeck, M. Dörr, R. Göppel, H. Krebs & M. Wininger (Hrsg.), Innere und äußere Grenzen. Psychische Strukturbildung als pädagogische Aufgabe, 57 -73. Gießen: Psychosozial. https: / / doi.org/ 10.30820/ 9783837969511-57 Winnicott, D. W. (1984). Reifungsprozesse und fördernde Umwelt. Frankfurt a. M.: Fischer. Zirfas, J. (2014). Norm und Normalität. In C. Wulf & J. Zirfas (Hrsg.), Handbuch Pädagogische Anthropologie, 675 -685. Wiesbaden: Springer VS. https: / / doi.org/ 10.1007/ 978-3-531-18970-3_62 Anschrift der Autorin Prof. Dr. Margret Dörr Katholische Hochschule Mainz Fachbereich Soziale Arbeit und Sozialwissenschaften Saarstraße 3 D-55122 Mainz E-Mail: margret.doerr@kh-mz.de