20 VHN, 91. Jg., S. 20 -34 (2022) DOI 10.2378/ vhn2022.art03d © Ernst Reinhardt Verlag Leistungsschere oder -differenz? Eine vergleichende Analyse der Entwicklung von Lese- und Rechtschreibleistungen in der Sekundarstufe I Birgit Werner PH Heidelberg Rebecca Höhr Universität Rostock Zusammenfassung: In einer fünfjährigen Längsschnittstudie (Klassen 5 - 9) wurden u. a. die Lese- und Rechtschreibleistungen an zwei Gemeinschaftsschulen (GMS), einer Realschule (RS) und vier Förderschulen bzw. sonderpädagogischen Bildungs- und Beratungszentren mit dem Förderschwerpunkt ‚Lernen‘ (SBBZ ‚Lernen‘) erfasst. In einer der beteiligten GMS wurden Lernende mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf (spF) im Förderschwerpunkt ‚Lernen‘ (spF ‚Lernen‘) inklusiv beschult. Der vorliegende Beitrag berichtet über den Vergleich der Lese- und Rechtschreibleistung. In beiden Bereichen zeigen sich im Längs- und Querschnitt Abweichungen zwischen Lernenden mit bzw. ohne sonderpädagogischen Förderbedarf. Es ist stichprobenspezifisch eine stabile Leistungsdifferenz, jedoch keine signifikante Interaktion i. S. einer Leistungsschere festzustellen. Lediglich im Bereich des Leseverständnisses zeigen sich solche Effekte zwischen den Lernenden mit bzw. ohne sonderpädagogischen Förderbedarf. Domänenspezifisch unterschiedliche Verläufe werden näher betrachtet. Schlüsselbegriffe: Sonderpädagogischer Förderbedarf ‚Lernen‘, vergleichende Längsschnittstudie, Lese-Rechtschreibleistung in der Sekundarstufe I School Performance Difference or School Performance Gap? - A Comparative Analysis of the Development of Reading and Spelling Competencies in Lower Secondary Education Summary: In a five-year longitudinal study (beginning in grade 5 and ending in grade 9), reading and spelling performance was recorded in different types of schools: Comprehensive School (abbreviated GMS in the following), Secondary School (abbreviated RS in the following), Special School or a so called ‚center for special educational needs and counselling‘ with the focus on ‚learning disabilities‘ (abbreviated SBBZ ‚Lernen‘ in the following). In one of the participating comprehensive schools, pupils with special educational needs were given inclusive education in the focus of ‚learning disabilities‘ (abbreviated spF ‚Lernen‘ in the following). This paper reports on the comparison of reading and spelling performance. In both areas, longitudinal and cross-sectional, differences are found between learners with and without special needs. There is a stable sample-specific difference in performance, but no significant interaction in the sense of a performance gap. Only in the area of reading comprehension such effects between learners with and without special educational needs can be observed. Domain-specific differences are examined in more detail. Keywords: Special educational needs, learning disabilities, comparative longitudinal study of literacy in secondary education, school self-concept FACH B E ITR AG VHN 1 | 2022 21 BIRGIT WERNER, REBECCA HÖHR Lese- und Rechtschreibleistungen in der Sekundarstufe I FACH B E ITR AG 1 Lesen und Rechtschreiben in der Sekundarstufe I - Relevanz Die Relevanz schriftsprachlicher Kompetenzen ist in unserer Informationsgesellschaft unumstritten. Der Kompetenzerwerb im Lesen und Rechtschreiben prägt entscheidend die gesamte schulische Entwicklung. Im schulischen Kontext sind diese Kompetenzbereiche durch die Bildungsstandards der ständigen Konferenz der Kultusminister (kurz: KMK) klar umrissen. Bildungsstandards beschreiben die Grundprinzipien sowie die fachlichen und fachübergreifenden Basisqualifikationen des jeweiligen Unterrichtsfaches (KMK, 2005). Damit kommt den Bildungsstandards sowohl eine Überprüfungsals auch eine Entwicklungsfunktion zu. Die Lesekompetenz ist zentraler Bestandteil des Deutschunterrichts, gleichzeitig abernotwendige Voraussetzung für andere (fachbezogene) Bildungsangebote. Die Fähigkeit, geschriebene Texte zu verstehen und zu nutzen, stellt nicht nur eine zentrale Bedingung für die Weiterentwicklung eigenen Wissens und eigener Fähigkeiten dar, sondern ist zugleich auch Voraussetzung für die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben (KMK, 2005 a). Die in den Bildungsstandards definierten Kompetenzen sind für die weitere schulische und berufliche Ausbildung von Bedeutung und sollen anschlussfähiges Lernen ermöglichen (KMK, 2005 b). Um dieser Intention gerecht zu werden, bedarf es differenzierter Analysen der domänenspezifischen individuellen Lernvoraussetzungen unter Berücksichtigung von Heterogenitätsebenen, z. B. sonderpädagogischer Förderbedarf, Bildungsgang resp. Schulform, wie sie im vorliegenden Beitrag vorgenommen werden. 2 Lesen und Rechtschreiben in der Sekundarstufe I - Forschungsbefunde Es liegen derzeit kaum differenzierte Befunde zur Entwicklung der Lese- und Rechtschreibleistungen über den gesamten Zeitraum der Sekundarstufe hinweg vor, ebenso fehlen vergleichende Analysen, die verschiedene Schulformen resp. inklusive Beschulungsformen sowie sonderpädagogische Förderschwerpunkte berücksichtigen. 2.1 Lese- und Rechtschreibkompetenzen in der Sekundarstufe Einen bundesweiten Einblick in die domänenspezifische Leistungsheterogenität am Ende der Grundschulzeit sowie in der Klasse 9 geben die Befunde der Bildungstrends 2015 (Stanat, Böhme, Schipolowski & Haag, 2015) und 2016 (Stanat, Schipolowski, Rjosk, Weirich & Haag, 2016). Im Bildungstrend 2015 wurden die Schulleistungen der Schülerinnen und Schüler in der 9. Jahrgangsstufe erhoben. Eingeschlossen sind hierbei auch Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf in den Förderschwerpunkten Lernen, Sprache sowie emotionale und soziale Entwicklung. Im Jahr 2015 erreichten oder übertrafen im Bereich Lesen bundesweit gut 48 % der Neuntklässlerinnen und Neuntklässler den KMK-Regelstandard für den Mittleren Schulabschluss und zeigten somit Kompetenzen, die im Durchschnitt von den Lernenden bis zu diesem Bildungsabschluss zu erwerben sind. Knapp ein Viertel aller Schülerinnen und Schüler (23,4 %) erreichte im Lesen nicht den Mindeststandard, das Kompetenzminimum, das alle Lernenden bis zum mittleren Schulabschluss erreichen sollten. Im Bereich Orthografie erfüllten mit 65 % knapp 2/ 3 aller Schülerinnen und Schüler der Klasse 9 den Mindeststandard. Den Mindeststandard verfehlten in diesem Kompetenzbereich rund 14 % der Jugendlichen (Stanat et al., 2015, S. 8ff.). Die Befunde aus dem Bildungstrend 2016 im Fach Deutsch lassen vermuten, dass sich das breite Leistungsspektrum schon in der Grundschule abzeichnet. So erreichten im Lesen knapp 66 % der Viertklässler, in der Orthogra- VHN 1 | 2022 22 BIRGIT WERNER, REBECCA HÖHR Lese- und Rechtschreibleistungen in der Sekundarstufe I FACH B E ITR AG fie knapp 54 % den Regelstandard (Stanat et al., 2016, S. 8). 16 % der Schülerinnen und Schüler dieser Klassenstufe verfehlten den Mindeststandard im Lesen und 22 % in der Orthografie (ebd.). 2.2 Befunde zur Leistungsentwicklung in der Sekundarstufe Die Effekte unterschiedlicher Beschulungsformen wurden bislang mehrheitlich in der Primarstufe erhoben. Die wenigen Studien aus dem Sekundarbereich sind - besonders für inklusive Settings - meist nicht repräsentativ und nur selten als Längsschnittstudien konzipiert (Bless, 2017; Hillenbrand & Melzer, 2018). Die im Bildungsbericht 2020 dokumentierten Lernverläufe zeigen, dass in der Jahrgangsstufe 5 die Kompetenzstände weitgehend den unterschiedlichen Leistungsanforderungen der jeweiligen Schularten entsprechen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2020, S. 140). Im Verlauf des Sekundarbereiches sind „substanzielle Leistungsverbesserungen“ zu verzeichnen, jedoch ohne dass sich ein Schereneffekt erkennen lässt (ebd.). Studien in der Sekundarstufe I, die die Lernentwicklung domänenspezifisch in unterschiedlichen Beschulungsformen berücksichtigen, existieren derzeit kaum. Im deutschsprachigen Raum finden sich vier vergleichbare Studien, die einen Fokus in der Leistungsentwicklung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf setzen, deren Befunde im Folgenden kurz umrissen werden. In der Hamburger Längsschnittstudie „Kompetenzen und Einstellungen von Schülern - Jahrgangsstufe 7“ (KESS 7) wurden mit der Zusatzstudie „KESS 7 an Förderschulen“ das Leseverständnis und die mathematischen Leistungen der Schülerinnen und Schüler aller Hamburger Förderschulen erfasst (Bos, Bonsen & Gröhlich, 2009). Die an Hamburger Förderschulen in Klasse 7 unterrichteten Jugendlichen wiesen gegenüber den Kindern aus der Klasse 4 (Grundschule) einen Lernrückstand von mehr als zwei Schuljahren auf. Im Vergleich zu dieser Gruppe von Lernenden „zeigen die Förderschülerinnen und -schüler der siebten Klassenstufe Testleistungen, die im Leseverständnis ein Drittel und in Mathematik zwei Drittel einer Standardabweichung niedriger liegen“ (ebd., S. 96). Im Rahmen des Projektes „Rügener Inklusionsmodell“ (RIM) (Voß, Hauer, Blumenthal, Mahlau, Sikora & Hartke, o. J.) wurden im Schuljahr 2015/ 16 in zwei Teilstudien die Leistungsstände und Lernfortschritte von Lernenden mit besonderen Förderbedarfen in fünften Klassen (n = 20) und sechsten Klassen (n = 46) an regionalen Schulen untersucht. Die Leistungen der in beiden Teilstudien beteiligten Kinder der fünften und sechsten Klasse zeigen kein einheitliches Bild. Die gemittelten Schulleistungen der Lernenden mit besonderen Förderbedarfen entsprechen erwartungsgemäß in einzelnen Bereichen nicht den Anforderungen der Klasse 5 (T-Werte zwischen 31 und 41). Ihre Leistungsrückstände in Mathematik (T-Wert = 40) und Lesen (T-Wert = 40) werden als „mittelfristig aufholbar“ (ebd., S. 1), die in Rechtschreibung (T-Wert = 35) eher als „nur langfristig aufholbar“ eingeschätzt (ebd.). In Berlin wurde die Pilotphase der neuen Schulart Gemeinschaftsschule seit dem Schuljahr 2008/ 2009 wissenschaftlich begleitet (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft, 2016; Vieluf, 2017). Angelehnt an die Hamburger Studie KESS 7 (Bos et al., 2009) wurden längsschnittlich die Lernstände und Lernentwicklungen der Schülerinnen und Schüler des zweiten und fünften Schulversuchsjahrgangs erhoben. An drei Messzeitpunkten (Anfang Jahrgangsstufe 7 und 9, Ende Jahrgangsstufe 10) wurden u.a. Leistungsstände in den Kompetenzbereichen Leseverständnis und Or- VHN 1 | 2022 23 BIRGIT WERNER, REBECCA HÖHR Lese- und Rechtschreibleistungen in der Sekundarstufe I FACH B E ITR AG thografie mit in Hamburg entwickelten, standardisierten Testverfahren (analog zu KESS 7) erfasst. Von den 682 Teilnehmenden der ersten Kohorte (Erhebungswelle 1) hatten 5,6 % (n = 38) einen „Förderstatus“, und von den 823 Probanden der zweiten Kohorte (Erhebungswelle 2) lag deren Anteil bei 7,6 % (n = 62) (Vieluf, 2017, S. 30). Mit einer Effektstärke um 0,7 konnten die Lernenden mit sonderpädagogischem Förderstatus in beiden Kohorten beachtliche Lernfortschritte erzielen, die nur wenig unterhalb des „Erwartungswertes“ für Regelschülerinnen und -schüler liegen (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft, 2016). Der Schulversuch „Erprobung von Ansätzen zur inklusiven Beschulung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Modellregionen“ (ERINA) (Liebers, Kolke & Schmidt, 2018; Kolke, Liebers & Schmidt, 2017) erprobte in einem Quer- und Längsschnittdesign über den Zeitraum von drei Jahren Unterrichtskonzepte zur „lernzieldifferenten Beschulung von Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in den Förderschwerpunkten Lernen und geistige Entwicklung in der Oberschule“ (Kolke et al., 2017, S. 139). Jeweils zum Schuljahresende der Klasse 5, 6 und 7 wurden die Schulleistungen in den Bereichen Lesen, Rechtschreibung und Mathematik mit standardisierten Testverfahren erfasst. Die Probanden mit den Förderbedarfen ‚Lernen‘ und ‚Geistige Entwicklung‘ wurden zieldifferent unterrichtet (Liebers et al., 2018, S. 52). Die Ergebnisse zeigen, dass sich die Entwicklung der Leseleistung in den verschiedenen Settings kaum unterscheidet. Signifikante Unterschiede wurden hingegen im Bereich der Rechtschreibleistung zwischen Klassen mit lernzieldifferierenden Unterrichtsmethoden und ohne solche festgestellt. Die beiden Teilnehmenden mit spF ‚Lernen‘ verbesserten sich in ihrer Lese- und Rechtschreibleistung, blieben insgesamt aber auf deutlich niedrigeren Niveaus. Verglichen mit den Normen der Realschule lagen die Lesequotienten und die Rechtschreibkompetenzen (hier mit einer punktuellen Ausnahme) nahezu zu allen Messzeitpunkten und unabhängig vom jeweiligen Setting erwartungskonform im unterdurchschnittlichen Bereich (ebd., S. 62f.). Erste Befunde des hier referierten Projektes „Inklusionsauftrag der Gemeinschaftsschule“ belegen ebenfalls gruppenspezifische Unterschiede in der Entwicklung der Schulleistungen (vgl. Werner & Höhr, 2020). Die Rechtschreibkompetenzen, hier erfasst mit der Hamburger Schreibprobe HSP (May, 2013), liegen bei allen Probanden ohne spF über den gesamten Erhebungszeitraum im Normbereich. Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler mit spF liegen hingegen in diesem Leistungsbereich über alle Testzeitpunkte hinweg konstant unterhalb der Norm. Im Leseverständnis, erhoben mit dem Leseverständnistest ELFE (Lenhard & Schneider, 2006), liegen die Leistungen innerhalb der Gruppe der Realschülerinnen und -schüler als auch der GMS-Schülerinnen und -Schüler ohne Förderbedarf zu allen Testzeitpunkten im Normbereich. Auffallend niedriger sind mit einer Differenz von mehr als 10 T-Wertpunkten die Leistungen der Schülerinnen und Schüler mit spF sowohl am SBBZ ‚Lernen‘ als auch an der GMS. Deren Leseverständnis liegt zu den Zeitpunkten T0 (Anfang Klasse 5) und T4 (Ende Klasse 6) unterhalb des Durchschnittsbereichs (T-Wert < 41). Die basale Lesefertigkeit, hier erfasst mit dem SLS 2 - 9 (Wimmer & Mayringer, 2014), liegt in keiner der Probandengruppen zu irgendeinem Testzeitpunkt über einem Lesequotienten (LQ) von 90. Bei den Teilnehmenden der Realschule und der GMS (bei Schülerinnen und Schülern ohne Förderbedarf) bleiben die Leistungen über die Jahre stabil, liegen aber im unterdurchschnittlichen (GMS [ohne spF]) bzw. im unteren Bereich des durchschnitt- VHN 1 | 2022 24 BIRGIT WERNER, REBECCA HÖHR Lese- und Rechtschreibleistungen in der Sekundarstufe I FACH B E ITR AG lichen Normbereichs (RS). Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler mit spF sind sowohl am SBBZ ‚Lernen‘ als auch im inklusiven Setting generell als schwach bzw. sehr schwach einzuschätzen. Doch auch in diesen beiden Probandengruppen bleiben die Leistungen stabil. Insgesamt ist festzustellen, dass die Leistungen der Schülerinnen und Schüler ohne spF an der Gemeinschafts- und der Realschule in allen schulischen Leistungsdomänen im Durchschnitt liegen, während die Leistungen der Lernenden mit spF - unabhängig vom Beschulungsort - zu allen Messzeitpunkten unterhalb des Normwertbereichs liegen. All diese Befunde dokumentieren, dass das Leistungsspektrum in den Bereichen Lesen und Rechtschreiben in der Sekundarstufe sehr breit ist. Mindestens 60 % der Teilnehmenden in den Klassenstufen 6, 7 und 8 konnten altersangemessene Texte nicht oder nur unzureichend verstehen und verarbeiten. 3 Projektskizze - Forschungsfrage Das Projekt „Inklusionsauftrag der Gemeinschaftsschule - Evaluation eines inklusiven Bildungsangebotes im Sekundarbereich I“ der Pädagogischen Hochschule Heidelberg (Forschungsdatenbank PH Heidelberg, o. J.) erfasste als fünfjährige Längsschnittuntersuchung (2013 bis 2018) die Entwicklungen der Schulleistungen und des schulischen Selbstkonzepts bei Schülerinnen und Schülern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf ‚Lernen‘ an der GMS, der Realschule sowie an SBBZs mit dem Förderschwerpunkt Lernen. Die Gemeinschaftsschulen wurden in Baden- Württemberg zu Beginn des Schuljahres 2012/ 13 als neue Schulart etabliert. Im Schuljahr 2019/ 20 existierten 305 Schulen. Ziel ist es, „Lernangebote für alle Schüler/ innen, unabhängig von ihren individuellen intellektuellen, sozialen oder sonstigen Voraussetzungen (Stichwort Inklusion)“ (Heymann, 2013, S. 41) zu implementieren und gleichzeitig ein Bildungsort für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu sein. Die GMS stellt, parallel zur Haupt-, Werkreal- oder Realschule, dem Gymnasium sowie einem SBBZ, ein ergänzendes Bildungsangebot in der Sekundarstufe I dar. Ersten Begleitforschungen zu den GMS zufolge sind schulartspezifische Unterschiede eher gering und der Einfluss der Schulart ist im Verhältnis zu den individuellen Voraussetzungen der Lernenden, der Klasse und der jeweiligen Schule vernachlässigbar (Wacker & Bohl, 2016). Die konkrete Lern- und Leistungsentwicklung an der GMS wurde jedoch bislang nicht betrachtet. Die bisherigen Befunde aus dem hier vorgestellten Projekt belegen, dass das Leistungsniveau der Lernenden mit spF ‚Lernen‘ in der Sekundarstufe I unabhängig vom Beschulungsort durchgängig im unterdurchschnittlichen Bereich liegt. Gleichzeitig ist festzustellen, dass in dieser Gruppe durchaus beachtliche Lernfortschritte, wenn auch außerbzw. unterhalb der curricularen Erwartungen, zu verzeichnen sind (Werner & Höhr, 2020). Nicht diskutiert wurden bislang differenzielle Unterschiede zwischen bzw. innerhalb verschiedener Probandengruppen. Diesem Desiderat soll im vorliegenden Beitrag mit zwei Fragestellungen entgegengekommen werden: 1. Zeigen sich die definitionsgemäß erwartbaren signifikanten Leistungsunterschiede zwischen den Teilstichproben im Bereich des Lesens und der Rechtschreibung in der Sekundarstufe? 2. Zeichnen sich bei wiederholter Messung im Längsschnitt unterschiedliche Entwicklungsverläufe (i. S. von Leistungsscheren) der Leistungen im Lesen und Rechtschreiben ab? VHN 1 | 2022 25 BIRGIT WERNER, REBECCA HÖHR Lese- und Rechtschreibleistungen in der Sekundarstufe I FACH B E ITR AG 4 Methode Insgesamt liegen zu den Lese- und Rechtschreibleistungen Daten aus sechs Messzeitpunkten vor (Tab. 1). Die Lesekompetenzen wurden mit zwei Verfahren erhoben. Zunächst wurde der Leseverständnistest für Erstbis Sechstklässler (ELFE 1 - 6; Lenhard & Schneider, 2006) zur Überprüfung des Leseverständnisses eingesetzt, der in dieser Version bis Klasse 6 einsetzbar und normiert ist. Ab Klasse 6 wurde - aus organisatorischen Gründen (Erscheinungsjahr und Lieferzeiten) - das Salzburger Lesescreening 2 - 9 (SLS 2 - 9; Wimmer & Mayringer, 2014) bis zum Ende der Studie verwendet. Die Entwicklung der Rechtschreibleistung wurde mit der Hamburger Schreibprobe (HSP 5 - 10; May, 2013) erfasst. 4.1 Stichprobenbeschreibung An der Studie nahmen insgesamt 182 Lernende aus sieben verschiedenen Schulen teil. Anhand der jeweiligen Schulform und unter Berücksichtigung der diagnostizierten sonderpädagogischen Förderbedarfe ergeben sich drei Stichproben (s. Tab. 2). Als Teilnehmende konnten Lernende mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf der Schularten SBBZ, GMS und Realschule gewonnen werden. In zwei fünften Klassen der GMS wurden ab dem Schuljahr 2013/ 14 neun Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf inklusiv unterrichtet. Der sonderpädagogische Förderbedarf lag bei allen Probandinnen und Probanden der Stichprobe spF im Bereich ‚Lernen‘, bei drei Probandinnen und Probanden wurde dieser in Kombination mit dem Förderbedarf ‚Sprache‘ bzw. ‚körperlich-motorische Entwicklung‘ festgestellt. Aufgrund der ähnlichen Leistungsbefunde der Teilnehmenden mit spF (Werner & Höhr, 2020) wird auf eine schulformbezogene Trennung der Teilstichprobe der Schülerinnen und Schüler mit spF ‚Lernen‘ verzichtet. Die Betrachtung erster Tendenzen der Leistungsentwicklung, auch in den Bereichen Mathematik und schulisches Selbstkonzept aller Teilnehmenden in den jeweiligen Schulformen bzw. -settings (Vier-Gruppen-Design), findet sich an anderer Stelle (Werner & Höhr, 2020). Der Fokus des vorliegenden Beitrags liegt hingegen auf einem Gruppenvergleich hinsichtlich möglicher signifikanter Unterschiede (Drei- Gruppen-Design) sowie der längsschnittlichen Betrachtung der Leistungsentwicklung. Messzeitpunkt Erhebung T0 T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10 Klasse 5 6 7 8 9 Zeitpunkt 09 -12/ 2013 03/ 2014 07 -09/ 2014 03/ 2015 05 -07/ 2015 02/ 2016 07/ 2016 03/ 2017 07/ 2017 02/ 2018 06/ 2018 HSP × × × × × × ELFE × × × SLS × × × × Tab. 1 Übersicht über Testverfahren und Erhebungszeitpunkte VHN 1 | 2022 26 BIRGIT WERNER, REBECCA HÖHR Lese- und Rechtschreibleistungen in der Sekundarstufe I FACH B E ITR AG 4.2 Auswertung Die Auswertung der Daten erfolgt anhand der innerhalb der Manuale vorgegebenen Angaben sowie den vorliegenden schulformübergreifenden Normtabellen. Anschließend werden die ermittelten Werte (T-Werte und Lesequotienten) mithilfe des Programms SPSS Statistics 25 über deskriptive Statistiken mittels einbzw. zweifaktorieller Varianzanalysen betrachtet, um den inter- und intraindividuellen Vergleich zu leisten und gruppenbezogene Unterschiede aufzuzeigen. Zur Analyse der Mittelwertunterschiede zwischen den Probandengruppen werden basierend auf dem allgemein linearen Modell einfaktorielle Varianzanalysen durchgeführt. Zur genauen Betrachtung der sichtbaren Unterschiede erfolgt die Berechnung der Post-Hoc-Mehrfachvergleiche anhand der angenommenen Varianzgleichheit nach Tukey. Zur Darstellung der statischen Marker werden im Folgenden zentrale Werte der jeweiligen ANOVA aufgeführt. Anhand signifikanter Leistungsunterschiede zu einzelnen Messzeitpunkten werden die Rechtschreibkompetenz (HSP 5 - 10), das Leseverständnis (ELFE 1 - 6) und die Lesefertigkeit (SLS 2 - 9) hinsichtlich möglicher Schereneffekte betrachtet. Hierzu wird die mixed ANOVA, d. h. die Verbindung des within-subject- (gemessene Leistung) und des betweensubject- (Stichprobenzugehörigkeit) Designs, mit Messwiederholungen (Testzeitpunkte) verwendet. Stichprobe SPF Stichprobe GMS (ohne SPF) Stichprobe RS Merkmal Förderschülerinnen und -schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die das SBBZ Lernen besuchen (n = 46) Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die eine Gemeinschaftsschule besuchen (n = 9) Schülerinnen und Schüler ohne sonderpädagogischen Förderbedarf, die eine Gemeinschaftsschule besuchen Schülerinnen und Schüler ohne sonderpädagogischen Förderbedarf, die die Realschule besuchen Stichprobengröße n = 55 n = 70 n = 57 Altersspanne T0 8; 05 -11; 02 [Jahre; Monate] 9; 00 -12; 00 [Jahre; Monate] 8; 08 -10; 08 [Jahre; Monate] Geschlechterverteilung n Männlich n Weiblich n = 29 n = 26 n = 38 n = 32 n = 26 n = 31 Sprachgebrauch zu Hause n Deutsch n Andere Sprache n Fehlend n = 18 n = 10 n = 27 n = 38 n = 11 n = 21 n = 20 n = 20 n = 17 Tab. 2 Stichprobenzusammensetzung, Merkmale und Teilnehmerzahlen VHN 1 | 2022 27 BIRGIT WERNER, REBECCA HÖHR Lese- und Rechtschreibleistungen in der Sekundarstufe I FACH B E ITR AG 5 Ergebnisse Die hier dargestellten Ergebnisse fokussieren sich auf den gruppenbezogenen Vergleich der Leistungen je Testzeitpunkt (Querschnittsanalyse) sowie die stichprobenvergleichende Betrachtung der Leistungsentwicklungen (Längsschnittanalyse) hinsichtlich möglicher Schereneffekte. Hierbei werden die Daten zur Beurteilung der Rechtschreibkompetenz, des Leseverständnisses und der basalen Lesefertigkeit analysiert. Aufgrund der zum Teil hohen Fluktuation der Teilnehmenden über die Projektlaufzeit von fünf Jahren hinweg sind die Ergebnisse unter dem Vorbehalt der Berücksichtigung der jeweiligen absoluten Teilnehmerzahlen zu interpretieren. 5.1 Vergleich der Rechtschreibkompetenzen (HSP 5 -10) Die Rechtschreibkompetenzen wurden in vier grundlegenden Strategien (alphabetisch, orthografisch, morphematisch, wortübergreifend) erfasst. Zur Beschreibung der Rechtschreibkompetenzen liegen Daten über den gesamten Erhebungszeitraum, d. h. über fünf Schuljahre vor. Zu allen sechs Testzeitpunkten entsprechen die Leistungen der Schülerinnen und Schüler der GMS (ohne spF ‚Lernen‘) und der Realschülerinnen und -schüler im Mittel dem durchschnittlichen Bereich (s. Abb. 1). Die Schülerinnen und Schüler mit spF ‚Lernen‘ zeigen über alle Testzeitpunkte hinweg konstant Leistungen unterhalb des Normbereichs. Im Vergleich der mittleren Leistung zum Testzeitpunkt T0 zeigen sich signifikante Unterschiede zwischen allen drei Stichprobengruppen (F(2,119) = 46,08, p < .001). Ebenso verhält es sich zu T2 (F(2,142) = 44,09, p < .001), T4 (F(2,143) = 34,38, p < .001), T6 (F(2,134) = 31,13, p < .001), T8 (F(2,102) = 46,15, p < .001) und T10 (F(2,107) = 23,10, p < .001). Hinsichtlich der Rechtschreibkompetenz heben sich die Leistungen der Realschülerinnen und -schüler überzufällig deutlich von denen der Gemeinschaftsschülerinnen und -schüler ohne spF und der Schülerinnen und Schüler mit spF ‚Lernen‘ Rechtschreibkompetenzen - HSP 5 -10 T-Wert-Mittelwerte je Testzeitpunkt 70 60 50 40 30 20 10 0 T-Wert T0 (n) T2 (n) T4 (n) T6 (n) T8 (n) T10 (n) SPF 31,3 (33) 37,4 (54) 32,0 (35) 34,2 (33) 30,5 (26) 39,7 (25) GMS (ohne SPF) 45,0 (56) 49,1 (58) 42,8 (60) 46, 1 (55) 44,2 (43) 48,7 (48) RS 53,0 (33) 57,7 (33) 50,1 (51) 50,8 (49) 51,5 (36) 55,8 (39) Abb. 1 Gruppenspezifischer Vergleich der Rechtschreibkompetenzen VHN 1 | 2022 28 BIRGIT WERNER, REBECCA HÖHR Lese- und Rechtschreibleistungen in der Sekundarstufe I FACH B E ITR AG ab. Die Schülerinnen und Schüler der GMS ohne spF ‚Lernen‘ liegen mit ihren Leistungen im Bereich der Rechtschreibkompetenz zu allen Erhebungszeitpunkten zwischen den anderen beiden Gruppen. Die Leistungen aller drei Gruppen unterscheiden sich hierbei zu jedem Messzeitpunkt signifikant voneinander. Die Betrachtung der Leistungsentwicklung über die Zeit von Testzeitpunkt T0 bis T10 zeigt eine Erhöhung der mittleren T-Werte in allen drei Stichproben. Anhand der Varianzanalyse unter Einbezug der Messwiederholung wird die Interaktion überprüft. Stichprobenvergleichend zeigen sich über die Zeit keine signifikanten Unterschiede im Verlauf der Leistungsentwicklung. Durch die geringe Teststärke aufgrund der Stichprobengröße (s. Limitationen der Studie) ist die annähernd parallel verlaufende Entwicklung nur tendenziell aussagefähig. Es lassen sich für die Rechtschreibkompetenz keine signifikanten Interaktionen, d. h. keine Schereneffekte hinsichtlich der Leistungsentwicklung über die Testzeitpunkte hinweg, zwischen den drei Stichproben feststellen. 5.2 Vergleich des Leseverständnisses (ELFE 1 -6) Das Leseverständnis in den Bereichen Wortverständnis (Dekodieren, Synthese), Satzverständnis (sinnentnehmendes Lesen, syntaktische Fähigkeiten) und Textverständnis (Auffinden von Informationen, satzübergreifendes Lesen, schlussfolgerndes Denken) wurde mittels des ELFE 1 - 6 (Lenhard & Schneider, 2006) erfasst. Innerhalb der Gruppe der Realschülerinnen und -schüler als auch der GMS-Schülerinnen und Schüler ohne Förderbedarf liegen die Leistungen zu allen Testzeitpunkten im Normbereich (s. Abb. 2). Auffällige Leistungsunterschiede (d. h. mit einer Differenz > 10 T-Wertpunkten) zeigen sich bei den Schülerinnen und Schülern mit spF ‚Lernen‘ gegenüber den Probandinnen und Probanden der GMS (ohne spF ‚Lernen‘) und der RS. Zu allen drei Testzeitpunkten sind die beobachteten Unterschiede mit einer Signifikanz 60 50 40 30 20 10 0 T-Wert Leseverständnis - ELFE 1 -6 T-Wert-Mittelwerte je Testzeitpunkt T0 (n) T2 (n) T4 (n) SPF 31,0 (33) 34,5 (47) 32,1 (36) GMS (ohne SPF) 44,2 (60) 46,4 (58) 49,5 (61) RS 47,0 (33) 53,1 (33) 51,7 (50) Abb. 2 Vergleich des gruppenspezifischen Leseverständnisses (ELFE 1 -6) VHN 1 | 2022 29 BIRGIT WERNER, REBECCA HÖHR Lese- und Rechtschreibleistungen in der Sekundarstufe I FACH B E ITR AG von p < .001 überzufällig. Während sich die mittleren Leistungen in allen drei Gruppen zum Testzeitpunkt T2 voneinander unterscheiden (F(2,135) = 49,47, p < .001), zeigt der Posthoc-Test nach Tukey, dass die Unterschiede zu T0 und T4 in der geringer ausgeprägten Lesefertigkeit der Schülerinnen und Schüler mit spF ‚Lernen‘ liegen, die signifikant unterhalb den Leistungen der Stichproben GMS (ohne spF) und RS zu verorten sind. Ein signifikanter Leistungsunterschied besteht demnach nur gegenüber den Teilnehmenden mit spF ‚Lernen‘. Die Leistungen der Stichproben GMS (ohne spF ‚Lernen‘) und RS sind hingegen vergleichbar. Bei der Betrachtung der Leistungsentwicklung über die Zeit von Testzeitpunkt T0 bis T4 zeichnen sich stichprobenspezifisch unterschiedliche Entwicklungen ab. Während die Trendanalyse der Teilnehmenden der Stichprobe SPF einen signifikant quadratischen Verlauf abbildet, entwickelt sich die Leistung der Teilnehmenden der GMS (ohne spF ‚Lernen‘) signifikant linear. Bei den Schülerinnen und Schülern mit spF ‚Lernen‘ zeigen sich im Mittel gleichbleibende T-Werte, d. h. diese Gruppe hat ihre Leistung im erwartungsgemäßen Rahmen verbessert. Im Gegensatz dazu ist bei den Teilnehmenden der GMS eine größere Verbesserung zu beobachten, ebenso innerhalb der Stichprobe RS. Hier ergibt sich aus der Berechnung der Interaktionen ein signifikanter linear-quadratischer Anstieg. Ebenso wie die Teilnehmenden der GMS verbessern sich die Realschülerinnen und -schüler im Mittel über die Zeit. Eine deutliche Steigerung um 6 T-Wertpunkte findet jedoch bereits zu T2 statt. Insgesamt zeigt die mixed-model-ANOVA mit Messwiederholungen einen signifikanten Interaktionseffekt. Dies zeichnet sich als Schereneffekt in der Leistungsentwicklung der Teilnehmenden der GMS (ohne spF ‚Lernen‘) und der RS gegenüber den Schülerinnen und Schülern mit spF ‚Lernen‘ ab. 5.3 Vergleich der basalen Lesefertigkeit (SLS 2 -9) Zur Beurteilung der Entwicklung der basalen Lesefertigkeit wird ab Klasse 6 das Salzburger Lese-Screening 2 - 9 (SLS 2 - 9: Wimmer & Mayringer, 2014) eingesetzt. Dieses identifiziert Schwächen in der basalen Lesefertigkeit, die sich vor allem in einer deutlich verlangsamten Lesegeschwindigkeit zeigen. Das SLS 2 - 9 erfasst die basalen Lesefertigkeiten über das Lesen und Beurteilen von sinnvollen Sätzen. Ausgehend von der Anzahl der korrekt beurteilten Sätze kann ein Lesequotient ermittelt werden (Skalierung über Mittelwert 100 und Standardabweichung 15). Die Werte werden in sieben Bereichen klassifiziert (s. Tab. 3). Anhand der mittleren Lesequotienten zeigt sich, dass die Lesefertigkeit aller Stichprobengruppen unterhalb des durchschnittlichen Bereiches liegt (s. Abb. 3). Während die Lesefertigkeit der Realschülerinnen und -schüler und der Gemeinschaftsschülerinnen und -schüler (ohne spF ‚Lernen‘) zu allen Erhebungszeitpunkten im ‚unterdurchschnittlichen‘ Bereich liegt, zeigen die Teilnehmenden mit spF ‚Lernen‘ vergleichsweise geringere Lesefertigkeiten, die zu T4, T6 und T10 als ‚sehr schwach‘ und zu T8 als ‚schwach‘ zu interpretieren sind. Die Varianzanalyse je Testzeitpunkt zeigt, dass die auffälligen Leistungsunterschiede zwischen den Gruppen signifikant (p < .001) sind. Zu allen Testzeitpunkten (T4: F(2,144) = 30,10, p < .001, T6: F (2,137) = 21,42, p < .001, T8: Lesequotient Beurteilung ≥130 120 -129 110 -119 90 -109 80 -89 70 -79 ≤69 sehr gut gut überdurchschnittlich durchschnittlich unterdurchschnittlich schwach sehr schwach Tab. 3 Interpretation des Lesequotienten VHN 1 | 2022 30 BIRGIT WERNER, REBECCA HÖHR Lese- und Rechtschreibleistungen in der Sekundarstufe I FACH B E ITR AG F(2,109) = 13,83, p < .001, T10: F(2,99) = 14,95, p < .001) liegen Unterschiede gegenüber den Schülerinnen und Schülern mit spF ‚Lernen‘ vor. Die Lesefertigkeiten der Stichproben GMS (ohne spF ‚Lernen‘) und Realschule weisen keine auffälligen Unterschiede auf. Die Betrachtung der Leistungsentwicklung der Lesefertigkeit zeigt für die Gesamtzahl der Teilnehmenden signifikante Effekte bei Messwiederholung an. Unter Berücksichtigung der jeweiligen Stichprobe setzen sich diese Effekte jedoch nicht fort. Ebenso wie für die Entwicklung der Rechtschreibkompetenz sind die Resultate der betrachteten Interaktion verhalten zu interpretieren. Die annähernd parallel verlaufende Leistungsentwicklung ist aufgrund der geringen Teststärke nicht aussagekräftig. Vielmehr ist anhand der Ergebnisse des SLS 2 - 9 festzustellen, dass sich signifikante Leistungsunterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern mit spF ‚Lernen‘ gegenüber den anderen beiden Stichproben abzeichnen. Die scheinbar widersprüchlichen Befunde zwischen dem Leseverständnis (nach ELFE 1 - 6) und den basalen Lesefertigkeiten (nach SLS 2 - 9) lassen sich über die Testkonstruktion erklären. Während der ELFE 1 - 6 das Leseverständnis auf Wort-, Satz- und Textebene überprüft, ermittelt das SLS 2 - 9 die Lesefertigkeit durch das Lesen und Beurteilen vorgegebener Sätze. Die Leistungen im Leseverständnis werden über T-Werte hinsichtlich der relativen Position innerhalb der Normstichproben gegenüber der Gesamtstichprobe abgebildet. Die basale Lesefertigkeit wird hingegen im SLS 2 - 9 als sogenannter Lesequotient (kurz: LQ) erfasst. Dieser differenziert genauer zwischen den sehr niedrigen Testleistungen und berücksichtigt die Gesamtstichprobe mit Angaben zum Mittelwert und zu Standardabweichungen (Wimmer & Mayringer, 2014, S. 22f.). Dem Manual folgend, kann der Rückstand auch in Unterrichtsjahren ausgedrückt werden, da für alle Schulstufen dasselbe Satzmaterial verwendet wird. Hierbei werden die Rohwerte der Klassenstufe zugeordnet, innerhalb derer sie einem LQ 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 T-Wert Lesefertigkeit - SLS 2 -9 LQ-Mittelwerte je Testzeitpunkt T4 (n) T6 (n) T8 (n) T10 (n) SPF 68,8 (37) 60,5 (37) 71,6 (25) 69,8 (25) GMS (ohne SPF) 83,7 (61) 81,6 (56) 83,0 (46) 85,6 (42) RS 86,4 (49) 84,8 (47) 88,9 (41) 89,4 (35) Abb. 3 Vergleich der gruppenspezifischen Lesefertigkeiten (SLS 2 -9) VHN 1 | 2022 31 BIRGIT WERNER, REBECCA HÖHR Lese- und Rechtschreibleistungen in der Sekundarstufe I FACH B E ITR AG von mindestens 85 entsprechen und somit im durchschnittlichen Bereich liegen. Tabelle 4 zeigt bezogen auf die jeweilige Klassenstufe den Leistungsrückstand der männlichen und weiblichen Probanden der drei Stichproben, abgeleitet aus den Rohwerten, die innerhalb der ersten Standardabweichung liegen. Aufgrund der Trennung der Normwerte nach dem Geschlecht der Teilnehmenden wird für diese zweite Form der Interpretation die Geschlechtertrennung der Probandinnen und Probanden vorgenommen. Die Daten zur Leistungsdifferenz in Unterrichtsjahren zeigen, dass die basalen Lesefertigkeiten der Teilnehmenden mit spF (männlich und weiblich) zu allen Erhebungszeitpunkten mehrere Klassenstufen unterhalb der tatsächlich besuchten Klassestufe liegen. Auch unter den Probanden der GMS und der Realschule liegen die Leistungen zu einigen Zeitpunkten ein bis zwei Unterrichtsjahre zurück. Im Mittel zeigen lediglich die Schülerinnen und Schüler der Realschule Leistungen, die dem Durchschnitt der jeweiligen Klassenstufe entsprechen. 6 Zusammenfassung und Limitationen 6.1 Zusammenfassung Die Analyse der Befunde innerhalb der Teilstichproben in den schulischen Domänen Lesen und Rechtschreibung erlaubt Aussagen hinsichtlich signifikanter Leistungsunterschiede (Fragestellung 1). Geht man davon aus, dass mit einer höheren Klassenstufe eine bessere Leistung notwendig ist, um einen gleichbleibenden T-Wert zu erreichen, dann haben auch Schülerinnen und Schüler mit spF ‚Lernen‘ ihre Leistung in diesem Rahmen verbessert. Der konstatierte „Schereneffekt“ im Leseverständnis besteht also vor allem darin, dass die Leistungsentwicklung der Lernenden im Förderschwerpunkt Lernen (gemessen an den T-Werten) im erwarteten Rahmen verläuft, während die anderen beiden Gruppen im Vergleich zur Normierungsstichprobe größere Fortschritte als erwartet machen. Trotz der unter Punkt 6.2 genannten Einschränkungen wird davon ausgegangen, dass die Lernbzw. Leistungsentwicklung bei allen Probandengruppen in der Sekundarstufe I eine stabil-kontinuierliche ist. Markant ist auch, dass sich das Leistungsniveau der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf über die Schuljahre hinweg deutlich von dem der anderen Gruppen unterscheidet. Deren Leistungen liegen zu allen Testzeitpunkten unterhalb der Leistungsnorm. Dieser Leistungsunterschied ist signifikant zu den Probanden aus der Real- und Gemeinschaftsschule ohne spF. Schereneffekte (Fragestellung 2) im Hinblick auf die Entwicklungsverläufe der Schulleistungen lassen sich mithilfe der Interaktionsanalyse lediglich im Leseverständnis (ELFE), jedoch nicht bei den basalen Lesefertigkeiten (SLS) und den Rechtschreibkompetenzen (HSP) feststellen. Während die Entwicklung des Leseverständnisses auf der Wort-, Satz- Erhebungszeitpunkt T4 (Klasse 6) T6 (Klasse 7) T8 (Klasse 8) T10 (Klasse 9) SPF männlich weiblich Klasse 3 Klasse 3 Klasse 3 Klasse 4 Klasse 4 Klasse 4 Klasse 4 Klasse 5 GMS männlich weiblich Klasse 6 Klasse 4 Klasse 6 Klasse 6 Klasse 8 Klasse 6 Klasse 9 Klasse 7 RS männlich weiblich Klasse 5 Klasse 6 Klasse 6 Klasse 7 Klasse 8 Klasse 8 Klasse 9 Klasse 9 Tab. 4 Darstellung der Lesefertigkeit anhand der entsprechenden Klassenstufe VHN 1 | 2022 32 BIRGIT WERNER, REBECCA HÖHR Lese- und Rechtschreibleistungen in der Sekundarstufe I FACH B E ITR AG und Textebene bei den Schülerinnen und Schülern mit spF ‚Lernen‘ einen gleichbleibenden Zuwachs zeigt, lassen sich bei den anderen Probandengruppen mittels der mixed-model- ANOVA mit Messwiederholungen und Effektstärkenberechnung größere Leistungszuwächse feststellen. Dieser Effekt ist als Leistungsschere zu interpretieren. 6.2 Limitationen der Studie Vor allem die geringe Probandenzahl limitiert die Aussagekraft der dargestellten Ergebnisse. Die Studie ist nicht repräsentativ und kann somit lediglich Tendenzen abbilden. Ergänzende bzw. vertiefende Untersuchungen, wie beispielsweise konkrete Unterrichtsanalysen durch Beobachtung, Hospitationen und Befragungen, ließen sich aufgrund der hohen Belastung für die Schulen u. a. durch die halbjährigen, mehrtägigen Erhebungsverfahren im laufenden Unterrichtsgeschehen nicht realisieren. Aussagen über mögliche Ursachen der dargestellten Leistungsunterschiede sind anhand der vorliegenden Daten nicht möglich. Ob sich diese Leistungsunterschiede auf Kontextfaktoren wie das Sozialbzw. Klassenklima, die Lehrer-Schüler-Beziehung, die Art der Leistungsrückmeldung durch die Lehrkräfte oder die konkrete didaktisch-methodische Gestaltung des Unterrichtes o. a. zurückführen lassen, muss Gegenstand nachfolgender Studien sein. 7 Fazit Gerade die signifikanten Leistungsunterschiede in dem zentralen schulischen Lernbereich der schriftsprachlichen Kompetenzen unterstreichen die Forderung, diagnostischen und (fach-)didaktischen Fragen besondere Aufmerksamkeit zu widmen. Die Förderung der (basalen) Lese- und Rechtschreibleistungen ist und bleibt auch in der Sekundarstufe eine zentrale Aufgabe (Rosebrock & Nix, 2020). Die skizzierten Leistungsunterschiede (vgl. auch Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2020) in den Leseleistungen begründen die bekannte Forderung, alle Formen der individuellen Förderung resp. der inneren und äußeren Differenzierung weiter zu nutzen. Lese- und Rechtschreibleistungen sind von Beginn des Kompetenzerwerbs an prozessbegleitend zu diagnostizieren. Es gilt Risikofaktoren für Schwierigkeiten im Kompetenzerwerb frühzeitig zu analysieren und unerwarteten Lernverläufen zielgerichtet durch präventive bzw. adäquate kompensatorische und adaptive Maßnahmen zu begegnen. Anzumerken, aus Platzgründen aber nicht weiter diskutiert, ist der Befund des Bildungsberichts (ebd.), dass soziale Disparitäten sowohl im Kompetenzniveau als auch in der Kompetenzentwicklung in den einzelnen Schularten unterschiedlich sind. In den Realschulen sind die Leistungsunterschiede zwischen den sozialen Statusgruppen am geringsten, an Schulen mit drei Bildungsgängen - zu Ungunsten der Schülerinnen und Schüler mit niedrigem sozioökonomischen Status - am stärksten (ebd., S. 140f.). Es gilt der Gefahr vorzubeugen, Jugendliche aus der Schule zu entlassen, die als gering literalisiert gelten müssen, d.h. deren Lese- und Schreibkompetenz so gering sind, dass sie die vielfältigen schriftbezogenen sozialen Praktiken gesellschaftlicher Teilhabe nicht realisieren können. Gleichzeitig muss künftig auch die Frage nach der Validität der Bildungsinhalte unter dem Aspekt der Anschlussfähigkeit zunehmend in den Mittelpunkt der Lehr- und Lernforschung rücken. Es gilt zu hinterfragen, welche prognostische Validität diese Schulleistungstests gerade in der Sekundarstufe I hinsichtlich der nachschulischen Bildungsanforderungen haben. Zudem fehlt es derzeit an geeigneten Verfahren zur Erfassung und Beschreibung von Leistungsbereichen unterbzw. außerhalb der Regelstandards. VHN 1 | 2022 33 BIRGIT WERNER, REBECCA HÖHR Lese- und Rechtschreibleistungen in der Sekundarstufe I FACH B E ITR AG Literatur Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2020). Bildung in Deutschland 2020. Bielefeld: wvb Publikation. Abgerufen am 19. 5. 2020 von https: / / www.bildungsbericht.de/ de/ bildungsberichteseit-2006/ bildungsbericht-2020/ pdf-dateien- 2020/ bildungsbericht-2020-barrierefrei.pdf Bless, G. (2017). Integrationsforschung: Entwurf einer Wissenskarte. 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