95 95 VHN, 91. Jg., S. 95 -111 (2022) DOI 10.2378/ vhn2022.art12d © Ernst Reinhardt Verlag < RUBRIK > < RUBRIK > Sprachverständnisunterstützende Maßnahmen der Lehrer/ innensprache im Unterricht des Förderschwerpunkts Sprache Christoph Schiefele, Margit Berg Pädagogische Hochschule Ludwigsburg Zusammenfassung: Der gezielte und bewusste Einsatz der Lehrer/ innensprache gilt als eine der zentralen Steuerungsmöglichkeiten sprachheilpädagogischen Unterrichts. Dieser sprachlich-kommunikativ bewussten Unterrichtsgestaltung durch Lehrkräfte kommt neben der Unterstützung sprachproduktiver Aspekte vor allem auch sprachverständnisentlastende und -fördernde Funktion zu. Auf der Grundlage von sieben videografierten Unterrichtsstunden stellt der Beitrag die qualitativen Befunde einer Teilstudie zum Einsatz sprachverständnisunterstützender Maßnahmen im Unterricht des Förderschwerpunkts Sprache vor. Die Ergebnisse zeigen eine hohe Auftretenshäufigkeit konkreter, praktischer Elemente der sprachverständnisbewussten Lehrer/ innensprache. Zudem werden Unterrichtssituationen identifiziert, die mit Risiken für entstehende Missverständnisse verbunden sind. Schlüsselbegriffe: Sprachverständnis, Lehrer/ innensprache, qualitatives Forschungsdesign, sprachverständnisbezogene Missverständnisse Receptive Language Support by Teacher Talk in the Teaching of Students with Language Disorders Summary: The targeted and conscious use of the teacher’s language is one of the central control options for language therapy teaching. In addition to supporting language-productive aspects, this linguistically and communicatively conscious teaching behaviour by teachers also has a relief function and supports receptive language skills. Based upon seven videographed lessons, this article presents the qualitative findings of a partial study on the use of language comprehension support measures in the teaching of students with language disorders. The results show a high frequency of occurrence in concrete, practical elements of language awareness concerning teacher language. In addition, the results identify specific teaching situations that are associated with the risk of receptive misunderstandings. Keywords: Language comprehension, teacher language, qualitative research design, receptive misunderstandings FACH B E ITR AG TH EME NSTR ANG Bildung und Förderung von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen 1 Fachwissenschaftlicher Hintergrund und Forschungsstand 1.1 Einschränkungen des Sprachverständnisses Die größte Teilgruppe der Schüler/ innen im Förderschwerpunkt Sprache stellen Kinder mit Spezifischen Sprachentwicklungsstörungen (SSES) dar. Derartige Sprachentwicklungsstörungen betreffen keineswegs nur die Sprachproduktion, sondern in vielen Fällen auch das Sprachverständnis. Ein erfolgreiches Dekodieren sprachlicher Äußerungen verlangt einerseits den Rückgriff auf erworbene Wissensbestände, andererseits in der jeweiligen konkreten Kommunikationssituation die gelingende Verarbeitung der aktuell gehörten Sprache. So ist das Kind beispiels- VHN 2 | 2022 96 CHRISTOPH SCHIEFELE, MARGIT BERG Sprachverständnisunterstützende Maßnahmen der Lehrer/ innensprache FACH B E ITR AG weise beim Wortverständnis darauf angewiesen, das gehörte Wort bereits zu kennen und im mentalen Lexikon gespeichert und mit der zugehörigen Bedeutung verknüpft zu haben. Zusätzlich muss es jedoch auch in der konkreten Situation die Aufmerksamkeit auf das Wort richten können, dieses kurzzeitig speichern und differenziert verarbeiten. Sprachverständnisstörungen beschränken sich allerdings nicht auf Einschränkungen des Wortverständnisses. So fand etwa Bishop (1997) im Verständnis von Geschichten bei Kindern mit diagnostizierter Sprachentwicklungsstörung einen Rückstand um zwei bis drei Jahre gegenüber sprachunauffälligen Gleichaltrigen. Insbesondere komplexe sprachliche Strukturen wie beispielsweise Relativsätze (Mak, Vonk & Schriefers, 2002) oder Passivstrukturen (Hachul & Schönauer-Schneider, 2019) können Verständnisbarrieren darstellen. Montgomery (1996) konnte zudem einen signifikanten Einfluss der Äußerungslänge auf das Satzverständnis sprachentwicklungsgestörter Kinder nachweisen. Sprachverständnisstörungen können also auch die Satz- und die Textebene betreffen. Häufig bleiben Sprachverständnisstörungen jedoch unerkannt (Clark et al., 2007), und die rezeptive Seite der Sprachentwicklungsstörung wird unterschätzt (Leonard, 2008), denn vielen betroffenen Kindern gelingt es, ihr Nicht- Verstehen zu überspielen und zu verbergen (Hachul & Schönauer-Schneider, 2019). Zudem werden entstandene Missverständnisse von den Kommunikationspartner/ innen häufig fehlinterpretiert, zum Beispiel als Unaufmerksamkeit, als ein „Nicht-zuhören-Wollen“ oder als Ergebnis von Lernrückständen oder kognitiven Einschränkungen. Amorosa & Noterdaeme (2003) kommen jedoch zu dem Ergebnis, dass ca. 1/ 3 der Kinder mit SSES Sprachverständnisstörungen zeigen. Auch neuere Studien unterstreichen, dass selbst bei einem Großteil der Kinder mit der Diagnosezuweisung einer expressiven Sprachstörung zusätzlich starke Einschränkungen des Sprachverständnisses festzustellen sind und die Prävalenz kombinierter rezeptiv-expressiver Störungen höher ist als erwartet. So fand die Forschungsgruppe Ki.SSES-Proluba (2014) bei 57 % der Erstklässler/ innen mit SSES unterdurchschnittliche Satzverständnisleistungen (vgl. auch Berg & Janke, 2017). In der ReMO-Studie (Berg, 2018) zur Erfassung von Mobbingprozessen (n = 124 Kinder mit SSES im Grundschulalter) betrug der Anteil der Kinder, die neben expressiven Sprachstörungen auch rezeptive Störungen zeigten, sogar 74 %. Damit scheinen im Kontext der Sprachentwicklungsstörungen kombinierte rezeptiv-expressive Störungen eher die Regel als die Ausnahme zu sein. Dies betont die Relevanz der unterrichtlichen Berücksichtigung von Sprachverständnisaspekten, denn Sprachverständnisstörungen sind als gravierendes Hindernis für den schulischen Wissenserwerb anzusehen (Berg, 2018). Folglich müssen in der Schule einerseits sprachbedingte Barrieren durch Vereinfachungen und Kompensationsmöglichkeiten reduziert werden, andererseits aber auch Angebote zur Erweiterung der eingeschränkten Sprachverständnisfähigkeiten in den Unterricht einbezogen werden. Demgegenüber besteht ein Forschungsdesiderat bezüglich wirksamer Förderkonzepte in diesem Bereich. Es liegen insgesamt, auch international, nur wenige Evaluationsstudien vor (ausführlicher Überblick bei Hachul & Schönauer-Schneider, 2019), die zudem zumeist nur sehr kleine Stichproben umfassten und zu uneindeutigen, überwiegend jedoch negativen Ergebnissen führten. 1.2 Lehrer/ innensprache im Förderschwerpunkt Sprache Eine der zentralen Interventions- und Steuerungsmöglichkeiten zum Abbau von Verständnisbarrieren sowie zur Bereitstellung sprachverständnisförderlicher Lernumgebungen ist der VHN 2 | 2022 97 CHRISTOPH SCHIEFELE, MARGIT BERG Sprachverständnisunterstützende Maßnahmen der Lehrer/ innensprache FACH B E ITR AG gezielte und bewusste Einsatz der Lehrer/ innensprache. Hinsichtlich ihrer fachwissenschaftlichen wie didaktischen Bedeutung im Förderschwerpunkt Sprache kann festgehalten werden, dass sie in wissenschaftlicher Übereinstimmung als Zentrum sprachheilpädagogischen Unterrichts gesehen wird (Reber & Schönauer- Schneider, 2020; Mußmann, 2020). Wenngleich ihrem spezifischen Einsatzgebiet auch produktive Bereiche zuzurechnen sind (z. B. die Evozierung sprachlicher Zielstrukturen), werden in diesem Beitrag schwerpunktmäßig rezeptive Unterrichtskontexte und deren sprachlich-kommunikative Gestaltung fokussiert. Ausgehend von einer klassischen unterrichtlichen Grundkonstellation repräsentiert die Lehrer/ innensprache ein nahezu omnipräsentes Medium, auf das sich Sprachverstehen im Unterricht bezieht. In Abgrenzung zu Registern wie Bildungssprache oder Alltagssprache als Sprachgebrauchsform (Ehlich, Bredel & Reich, 2008) ist damit nicht nur gemeint, WAS Lehrer/ innen sagen, sondern vor allem WIE und WOZU sie ihre Sprache einsetzen. Lehrer/ innensprache im Förderschwerpunkt Sprache umfasst im weiten Verständnis alle „Elemente kommunikativen Verhaltens […], die von der Lehrkraft im Unterricht mit dem Ziel der Vermittlung eines ausgewählten Unterrichtsgegenstandes und - speziell in einem vorrangig sprachfördernden Unterricht - der Erweiterung der sprachlichen Handlungskompetenz eingesetzt werden“ (Westdörp, 2010, S. 2). Damit greift die Bezeichnung „Lehrer/ innensprache“ eigentlich zu kurz, weil es das spezifische sprachlich-kommunikative Vorgehen der Lehrkräfte meint. Jungmann, Miosga & Neumann (2021, S. 17) betonen die damit einhergehende interaktionale Kompetenz und unterstreichen das über rein sprachliche Maßnahmen hinausreichende Spektrum dieser Unterrichtsgestaltung unter Verwendung des Terminus „multimodale LehrerInnensprache“ (ebd., S. 13). Diese angesprochene Mehrschichtigkeit besteht im Konkreten aus den folgenden vier spezifischen Umsetzungsbereichen (Lüdtke & Stitzinger, 2017): n Verbale Maßnahmen: z. B. Verwendung zielgruppenorientierten Wortschatzes n Nonverbale Maßnahmen: z. B. Einsatz von Gestik und Mimik n Paraverbale Maßnahmen: z. B. Anpassung der Sprechlautstärke n Außersprachliche Maßnahmen: z. B. Visualisierungen Trotz der einheitlichen Hochschätzung spezifischer Kommunikationsmaßnahmen steht die empirische Absicherung der Effektivität von Maßnahmen der Lehrer/ innensprache nach wie vor aus (Kurtz, 2021; Ruppert & Schönauer- Schneider, 2008). Das vorhandene Wissen um den Einfluss der linguistischen Komplexität und der Äußerungslänge (vgl. 1.1) führt jedoch zu der Annahme, dass linguistisch einfachere Sprachstrukturen sowie die Reduktion der Äußerungslänge in der Sprache der Lehrpersonen als Sprachverständnisunterstützung wirksam sein können. Exemplarisch konkretisieren zahlreiche wissenschaftliche Publikationen (zusammenfassend z. B. Kurtz, 2021) Maßnahmen der Lehrpersonensprache, denen ein positiver (z. B. Reduktion der linguistischen Komplexität) oder aber ein negativer Einfluss (z. B. globale Aussagen) auf das Anforderungsniveau des unterrichtlichen Sprachverständnisses zugeschrieben wird. Die Überprüfung, ob und in welchem Maße die als hilfreich erachteten Merkmale allerdings tatsächlich in der Unterrichtskommunikation im Förderschwerpunkt Sprache genutzt werden, steht jedoch noch in ihren Anfängen. Ruppert und Schönauer-Schneider (2008) analysierten in einer Pilotstudie jeweils eine Unterrichtsstunde einer Grundschullehrerin und einer Sprachheilpädagogin und beschreiben einige Merkmale, die verstärkt im sprachheilpädagogischen Unterricht vorzufinden waren (unter anderem in Bezug auf die sprachbegleitende Gestik und Mimik, die Vorgabe von Formulierungshilfen sowie sprachliche Modellierungstechniken). Bezüglich einer Reduktion der Äußerungslänge und der Verwendung von Nebensatzkonstruktionen ließ sich im Vergleich jedoch keine Komplexitätsreduktion in der Sprache der Sprachheilpädagogin nachwei- VHN 2 | 2022 98 CHRISTOPH SCHIEFELE, MARGIT BERG Sprachverständnisunterstützende Maßnahmen der Lehrer/ innensprache FACH B E ITR AG sen. In einer umfangreicheren Studie (n=290 Förderschullehrkräfte und n = 411 Regelschullehrkräfte) erfasste Theisel (2015) mithilfe eines Fragebogens die Häufigkeit, in der die Lehrkräfte sprachförderliche Prozessmerkmale im Unterricht einsetzen. In der so erhobenen Selbsteinschätzung gaben die Förderschullehrkräfte beispielsweise einen signifikant häufigeren Einsatz von Handzeichen sowie von handlungsbegleitendem Sprechen an, also von Maßnahmen, für die eine förderliche Wirkung auf das Sprachverständnis angenommen wird. Eine Überprüfung durch die Beobachtung konkreter Unterrichtssituationen fand dabei nicht statt, sodass diesbezüglich weiterer Forschungsbedarf besteht. 2 Zum Forschungsprojekt 2.1 Herleitung der Fragestellung und Ziele Im Gegensatz zur tendenziell eher negativen Prognose bei Sprachverständnisstörungen wies die Ki.SSES-Proluba-Längsschnittstudie (Anteil der Kinder mit SSES: n = 90) für Kinder im Förderschwerpunkt Sprache im Verlauf der ersten beiden Schuljahre signifikante Verbesserungen des Satzverständnisses nach (Forschungsgruppe Ki.SSES-Proluba, 2014; Berg & Janke, 2017). Eine systematische Erfassung spezifischer Unterstützungsmaßnahmen des kindlichen Sprachverstehens erfolgte dabei jedoch nicht. Vor dem Hintergrund des unerwartet positiven Ergebnisses will die in diesem Beitrag vorgestellte Studie daher einen Beitrag dazu leisten, sprachverständnisunterstützende und -erweiternde Aspekte in der Lehrersprache und Unterrichtskommunikation im Förderschwerpunkt Sprache zu identifizieren. Die zentrale Fragestellung der beschriebenen Teilstudie lautet: Welche sprachverständnisunterstützenden Maßnahmen setzen Lehrkräfte im Unterricht des Förderschwerpunkts Sprache ein? 2.2 Design und methodisches Vorgehen Die im Folgenden vorgestellte Untersuchung zur Unterrichtskommunikation der Lehrkräfte ist eine Teilstudie innerhalb des Projekts „Entwicklung und Förderung des Sprachverständ- Erfassung des Wort-, Satz- und Textverständnisses am Anfang des 1. und in der Mitte des 2. Schuljahres (n = 57 Schüler/ innen am SBBZ Sprache) Analyse sprachverständnisunterstützender Maßnahmen im Unterricht (n = 7 Lehrpersonen am SBBZ Sprache) quantitativ qualitativ Analyse halbstandardisierter Leitfadeninterviews mit den videografierten Lehrpersonen Analyse videografierter Unterrichtsstunden in der Mitte des 1. Schuljahres Entwicklung und Förderung des Sprachverständnisses im Grundschulalter Abb. 1 Überblick über das Gesamtprojekt VHN 2 | 2022 99 CHRISTOPH SCHIEFELE, MARGIT BERG Sprachverständnisunterstützende Maßnahmen der Lehrer/ innensprache FACH B E ITR AG nisses im Grundschulalter“ (vgl. Berg & Schiefele, 2021). Dieses untersuchte in einem Mixed- Methods-Ansatz einerseits die Weiterentwicklung des Sprachverständnisses innerhalb der ersten eineinhalb Schuljahre am Sonderpädagogischen Bildungs- und Beratungszentrum Sprache (SBBZ), andererseits auf der Basis videografierter Unterrichtsstunden sowie halbstandardisierter Leitfadeninterviews die von den Lehrkräften eingesetzten sprachverständnisunterstützenden Maßnahmen. Nachfolgend werden lediglich die für die Teilstudie „Analyse videografierter Unterrichtsstunden“ relevanten inhaltlichen wie methodischen Aspekte vorgestellt. Die Basis dieser Analyse bildet die Videografie von sieben Unterrichtsstunden (n = 530 Minuten Unterrichtssequenzen einschließlich einzeln ausgewerteter Kleingruppenphasen im Team-Teaching) in der Mitte des ersten Schuljahres. Die für die qualitative Inhaltsanalyse herangezogenen Auswertungskategorien mit Blick auf sprachverständnisunterstützende Aspekte sowie das daraus entwickelte Kriterienraster werden in Kap. 2.4 näher beschrieben. Über die Weiterentwicklung der rezeptiven Fähigkeiten der Kinder (Berg & Schiefele, 2021) sowie die Interviewanalysen (Berg & Schiefele, in Vorb.) wird an anderer Stelle berichtet. Die Eltern der teilnehmenden Kinder erhielten vor Beginn des Projektes transparent umfängliche Informationen über die Ziele und die Methoden der Untersuchung und erklärten ihr Teilnahmeeinverständnis schriftlich. Das Kultusministerium Baden-Württemberg genehmigte die Durchführung der Studie. 2.3 Stichprobenbeschreibung Die sieben Proband/ innen zur Analyse der Lehrer/ innensprache setzen sich aus sechs Lehrerinnen und einem Lehrer zusammen. Aufgrund der Datenschutzvorgaben werden sie im Folgenden durch die anonymisierten Kürzel L1 - L7 gekennzeichnet. ID Studienabschluss studierte sonderpäd. Förderschwerpunkte Berufsjahre (inkl. Vorber.-dienst) videograf. Unterrichtsstunden L1 Lehramt Sonderpädagogik (SoP) 1. Sprache 2. Geistige Entw. 5,5 Jahre Mathematik: Messen mit Körpermaßen L2 Lehramt Grundschule (GS); Aufbaustudium SoP 1. Sprache 2. Lernen 4,5 Jahre L3 Lehramt SoP 1. Sprache 2. Geistige Entw. 7,5 Jahre L4 Lehramt SoP 1. Sprache 2. Lernen 8,5 Jahre Mathematik: 2 × Einführung „Tabelle“ L5 Lehramt SoP 1. Sprache 2. Geistige Entw. 15 Jahre Deutsch: Buchstabeneinführung L6 Lehramt GS; Aufbaustudium SoP 1. Sprache 2. Lernen 22 Jahre Deutsch: Wörter schreiben (Rechtschreibgespräch) L7 Lehramt SoP 1. Sprache 2. Lernen 11 Jahre Deutsch: alphabetisches Schreiben lautgetreuer Wörter Tab. 1 Studium, Berufserfahrung und videografierter Unterricht der Lehrpersonen VHN 2 | 2022 100 CHRISTOPH SCHIEFELE, MARGIT BERG Sprachverständnisunterstützende Maßnahmen der Lehrer/ innensprache FACH B E ITR AG Die Lehrkräfte konnten anhand des Projekttitels eine allgemeine Vorstellung über die vorgesehenen Analyseschwerpunkte ableiten. Sie wurden jedoch gebeten, den Unterricht so „normal“ wie möglich durchzuführen. Ebenso gab es keine Vorgaben an die Lehrkräfte bezüglich der Unterrichtsfächer, -inhalte und -gestaltung. L1 - L3 unterrichteten im Team-Teaching zwei unterschiedliche Stunden, L4 führte zwei separate Stunden durch und L5 - L7 jeweils eine. 2.4 Datenaufbereitung und Auswertungskategorien Die Schüler/ innen- und Lehrer/ innenkommunikation in den videografierten Sequenzen wurden unter Rückgriff auf das Transkriptionssystem von Dresing und Pehl (2015, S. 21ff.) im Sinne einer forschungsmethodologischen Konsistenz wörtlich transkribiert (mit der Software f4transkript © ) und um ausgewählte Aspekte in nonverbalen (Gestik, Mimik und sprachbegleitenden Handlungen) sowie paraverbalen (Betonungen und Pausen) Bereichen ergänzt, um sie für weiterführende Auswertungen und Interpretationen heranziehen zu können (Mayring, 2016, S. 89). Mit dem Ziel der qualitativen Inhaltsanalyse der Lehrer/ innensprache auf Grundlage dieser Daten kommt der Kategorisierung von Auswertungskriterien und -inhalten aus forschungsmethodologischer Sicht zentrale Bedeutung zu (Mayring, 2015, S. 65). Hierzu wurde ein Kategoriensystem erstellt, das unter spezifischem Bezug auf das Datenmaterial entwickelt wurde und mithilfe von deduktiven wie induktiven Kategoriebildungsprozessen entstand: Unter Rückgriff auf einschlägige Publikationen zur spezifischen Lehrer/ innensprache im Förderschwerpunkt Sprache wurden einerseits die in der Literatur existierenden Kategorien zusammengetragen und theoriebasiert deduktiv abgeleitet. Andererseits wurden diese im Sinne der typisierenden Strukturierung nach Mayring (2015, S. 104) ergänzt, um datenbezogen prototypische Aspekte des kommunikativen Lehrer/ innenhandelns berücksichtigen zu können. Um sowohl bereits bekannte als auch möglicherweise unbekannte Aspekte der sprachverständnisfördernden Lehrer/ innensprache herauszuarbeiten, wurde das Auswertungsraster mithilfe der induktiven Kategorienbildung komplettiert. Hierfür wurden einzelne Kategorien im Sinne eines Verallgemeinerungsprozesses direkt aus dem Material abgeleitet, ohne sich auf im Vorhinein formulierte Theoriekonzepte zu beziehen (ebd., S. 85). Im Rahmen dieses beschriebenen Kategoriebildungsprozesses entstand ein Analyseraster, das aus insgesamt 86 Codiereinheiten besteht, welche sich aus acht Hauptkategorien (vgl. Abb. 2), 36 Subkategorien der ersten Gliederungsebene sowie 42 Subkategorien der zweiten Gliederungsebene zusammensetzen. Die Hauptkategorien sind dabei wesentlich oberflächlicher als die spezifischen Unterkategorien (Kuckartz, 2018, S. 38) und bieten themenspezifische Einordnungen. Zu diesen genannten Kategorien wurden alle Transkriptteile computergestützt mit MAXQDA ausgewertet. Die Transkriptionen wurden von vier geschulten Hilfskräften vorgenommen, die Codierungen wurden in einem ersten Schritt von den Hilfskräften vorausgewertet und im Nachgang von den beiden Projektleiter/ innen verifiziert und vervollständigt. n Linguistische Komplexität der Äußerung n Entstandene Missverständnisse n Non- und paraverbale Merkmale n Veranschaulichungen n Sicherstellen des Verständnisses / Reaktion auf Verständnis n Metasprachliche Aspekte / Schrift n Monitoring des Sprachverstehens n Verständnishemmende Elemente Abb. 2 Oberkategorien des Auswertungsrasters VHN 2 | 2022 101 CHRISTOPH SCHIEFELE, MARGIT BERG Sprachverständnisunterstützende Maßnahmen der Lehrer/ innensprache FACH B E ITR AG 3 Analysen und Ergebnisse 3.1 Schwerpunktsetzung der Analyse Mit insgesamt 51 % (n = 3694) entfällt der größte Anteil der Codierungen in den Bereich der linguistischen Komplexität. Daher wird hier ein Schwerpunkt der folgenden Ergebnisdarstellung gesetzt. Innerhalb dieser Oberkategorie stellen Codierungen der Komplexität der Satzstruktur den größten Anteil dar (n = 3694), gefolgt von Codierungen der lexikalischen Aspekte (n = 882) sowie Fragen (n= 896) und Aufforderungen (n = 832). Merkmale der mit n = 1357 (18 % aller Codierungen) zweitgrößten Oberkategorie „Non- und paraverbale Merkmale“ werden in die Ausführungen zur Verständnissicherung auf Wortebene einbezogen. Aufgrund ihrer Bedeutung für das Unterrichtsgeschehen wird - trotz ihres geringen Anteils (2 % der Markierungen) - auch die Oberkategorie „entstandene Missverständnisse“ genauer betrachtet. 3.2 Verständnissicherung auf Wortebene In einer der beteiligten Klassen wurde der Unterrichtsgegenstand „Tabelle“ erarbeitet (Organisation: Durchführung in zwei Teilgruppen; Dauer: 33 bzw. 35 Minuten). In diesem Zusammenhang erfolgte die Einführung der neuen Fachwörter Tabelle, Zeile und Spalte. Zum anderen wurde das bereits eingeführte Thema „Messen mit Körpermaßen“ fortgeführt (Organisation: 2 Unterrichtsstunden in der Gesamtgruppe; Dauer: 134 Minuten; zusätzlich eine Stunde in Kleingruppen; Dauer pro Gruppe durchschnittlich 54 Minuten). Hierbei wurden keine neuen Wörter eingeführt, jedoch hochfrequent die zuvor eingeführten Fachbegriffe wiederholt und elaboriert. In beiden Themenbereichen konnte eine Vielzahl hilfreicher Maßnahmen beobachtet werden, die sowohl die Wahrnehmung und Speicherung des Wortklangs und somit das spätere Wiederkennen der Wörter unterstützten als auch die inhaltlich-semantische Klärung herstellten (Tab. 2). Neu eingeführte Wörter werden im Sprachmodell der Lehrperson überwiegend in kurzen Sätzen oder in Ellipsen verwendet. Besonders eindrücklich ist die hohe Häufigkeit, in der die eingeführten Fachbegriffe in der Lehrer/ innensprache genutzt werden. Exemplarisch wird hier auf die Einheit zum „Messen mit Körpermaßen“ verwiesen, die für die einzelnen Schüler/ innen bei Einbezug der Gruppenarbeitsphasen durchschnittlich 188 Minuten umfasste (Tab. 3). Wortgestalt (Lexemebene) Wortbedeutung (Semantische Ebene) n Pausen (1 -2 Sek.) vor und nach dem Zielwort („eine / / Spalte“) n hervorgehobene Betonung n Silbensegmentierung im Sprachmodell („Ta-bel-le“) n schriftliches Angebot des Worts n Hinweise zur Silbenstruktur („Zwei Silben hat’s.“) n Hinweise zum Anfangslaut („…fängt mit Sch an.“) n Verwenden von Bildern und Realgegenständen n sprachbegleitendes Zeigen auf den benannten Gegenstand (L4 zeigt in der Tabelle von links nach rechts: „Und diese Reihen…die heißen Zeile.“ ) n Anknüpfen am Vorwissen („So wie bei der Hand vorhin.“) Metasprachliche Hinweise: n Aufmerksamkeitslenkung auf neue Wörter („In der Tabelle gibt’s nämlich auch noch zwei wichtige Wörter, die ihr euch merken sollt.“) n Abgrenzung von ähnlichen Wörtern („Nur die Elle, nicht der EllenBOGEN.“) Tab. 2 Verständnisunterstützende Maßnahmen bei der Einführung und Wiederholung neuer Wörter VHN 2 | 2022 102 CHRISTOPH SCHIEFELE, MARGIT BERG Sprachverständnisunterstützende Maßnahmen der Lehrer/ innensprache FACH B E ITR AG Ergänzend kann beim thematisch hoch relevanten Verb „messen“ deutlich gemacht werden, dass die Wörter in verschiedenen Formen genutzt werden, in diesem Fall als messen, misst, miss/ messt und gemessen. 3.3 Verständnissicherung auf Satzebene In Bezug auf die Verständnisunterstützung auf Satzebene sind insbesondere Aspekte der linguistischen Komplexität bedeutsam. Die Lehrkräfte reduzieren die Anforderung an die Dekodierleistung unter anderem durch die stark bevorzugte Verwendung von Aktivsätzen: Im analysierten Unterrichtsmaterial stehen 2123 Aktivsätzen nur 9 Passivsätze gegenüber. Die linguistische Komplexität auf Satzebene wird zudem durch die Verwendung von Hauptversus Nebensätzen mitbestimmt. Die Auswertung zeigt, dass die Lehrpersonen in den videografierten Unterrichtsstunden nahezu viermal häufiger Hauptsätze (n = 1232) als Nebensätze (n = 330) verwenden. Relativsätze (n = 162) und Konjunktionalsätze (n = 168) kamen dabei in vergleichbarer Häufigkeit vor. Mit lediglich 13 % wird nur ein kleiner Teil der Relativsätze mit Relativpronomen („Und diese Reihen, die von links nach rechts gehen, heißen Spalte.“) eingeleitet. Weitaus häufiger (zu 87 %) erfolgt die Einleitung durch Relativadverbien („Zeig mal, wie du gemessen hast.“) (Abb. 3). Dabei übergeben sich häufige Überschneidungen mit indirekten Fragen („Wer sagt mir kurz, wie man Ufo schreibt? “). messen (in unterschiedlichen Tempora- und Personalformen) 151-mal schätzen 15-mal Spanne / Armspanne / Fingerspanne 23-mal Elle 29-mal Breite / Handbreite / Fußbreite / Daumenbreite 27-mal Schritt/ Schrittlänge 39-mal Tab. 3 Häufigkeit des Angebots der eingeführten Fachwörter Anteil der Nebensatzeinleiter in den Relativsätzen Relativpronomen der / die / das was wie wo wer andere Relativadverbien Abb. 3 Einleitung der Relativsätze VHN 2 | 2022 103 CHRISTOPH SCHIEFELE, MARGIT BERG Sprachverständnisunterstützende Maßnahmen der Lehrer/ innensprache FACH B E ITR AG Zur Einleitung von Konjunktionalsätzen werden insgesamt 11 verschiedene Konjunktionen verwendet, wobei große Unterschiede in der Häufigkeit bestehen (Abb. 4). Die häufigste Verwendung findet sich mit 64 Nennungen bei „dass“ („Wie kannst du mir denn helfen, dass ich dich gut messen kann? “), gefolgt von „wenn“ (n = 53), wobei die konditio- Anteil der Nebensatzeinleiter in den Konjunktionalsätzen dass wenn ob weil bis andere Konjunktionen Abb. 4 Einleitung der Konjunktionalsätze Abb. 5 Prozentualer Anteil der linguistischen Strukturen zum Ausdruck zeitlicher Abfolgen in der Lehrer/ innensprache schwierige Temporalsätze (Wortabfolge ≠ Handlungsabfolge) einfache Temporalsätze (Wortabfolge = Handlungsabfolge) Hauptsatzstruktur Ausdruck zeitlicher Abfolgen in der Lehrer/ innensprache VHN 2 | 2022 104 CHRISTOPH SCHIEFELE, MARGIT BERG Sprachverständnisunterstützende Maßnahmen der Lehrer/ innensprache FACH B E ITR AG nale Verwendung mit n = 40 („Wenn es schwer ist, dann helfen wir.“) gegenüber der temporalen Bedeutung mit n = 13 („Wenn du gemalt hast, kannst du hier schreiben.“) deutlich überwiegt. Die Einleitung von Konditionalsätzen mit „falls“ taucht hingegen nur zweimal auf. Mit 22-maligem Auftreten gehört auch die Konjunktion „ob“ zu den häufig genutzten Konjunktionen. Dies bestätigt die bereits bei den Relativsätzen beschriebene Beobachtung, dass es Überschneidungen zwischen Nebensätzen und indirekten Fragen gibt. Zeitliche Abfolgen werden von den Lehrpersonen ganz überwiegend in Hauptsatzstrukturen versprachlicht („Ihr legt erst das Wort. Dann meldet ihr euch kurz.“). Deutlich seltener werden hierfür Konjunktionalsätze genutzt, wobei wiederum einfache Temporalsätze („Und wenn ihr fertig seid, bekommt ihr das von der…“) doppelt so häufig genutzt werden wie schwierige Temporalsätze („Bevor wir aber hier das Wort aufschreiben, möchte ich, dass ihr immer erst die Buchstaben in der richtigen Reihenfolge verbindet.“). 3.4 Fragen in der Lehrer/ innensprache Das Datenmaterial der insgesamt 530 Minuten umfassenden videografierten Unterrichtssequenzen zeigt mit insgesamt 895 Fragen der Lehrpersonen eine große Häufigkeit. Die Art der Fragen variierte zwischen den einzelnen Unterrichtsstunden: So wurde beispielsweise beim mathematischen Thema „Einführung der Tabelle“ die Orientierung in Zeilen und Spalten geübt und dabei gehäuft danach gefragt, wer oder was an welcher Stelle (wo) in der Tabelle zu finden sei. In den Stunden zum „Messen mit Körpermaßen“ war hingegen inhaltlich besonders bedeutsam, wer oder was womit gemessen wurde. Hinsichtlich der linguistischen Struktur (Abb. 7) zeigt sich eine deutliche Präferenz direkter Fragen (85 %) gegenüber nur 4 % indirekten Fragen (eingeleitet mit „ob“ oder mit Fragepronomen). In geringem Anteil kommen auch elliptische Fragen („Mit welchem Hut? “) sowie Fragen, die durch die Intonation in Aussagesätzen markiert werden, vor („Drei Schritte hast du gebraucht? “). Linguistische Struktur der Fragen direkte Fragen indirekte Fragen Frageintonisation im Aussagesatz elliptische Fragen Abb. 6 Prozentualer Anteil der Fragestrukturen in der Lehrer/ innensprache VHN 2 | 2022 105 CHRISTOPH SCHIEFELE, MARGIT BERG Sprachverständnisunterstützende Maßnahmen der Lehrer/ innensprache FACH B E ITR AG Aufgrund ihrer Dominanz im Analysematerial werden im Folgenden die direkten Fragen differenzierter betrachtet. Diese setzen sich zusammen aus 145 Entscheidungsfragen („Ja-Nein-Fragen“), 627 Ergänzungsfragen, in denen mit einem Fragepronomen nach einem Satzglied gefragt wird („Was müssen wir mit der Elle messen? “) sowie 123 offenen Fragen, durch die die Schüler/ innen zum Nachdenken und zu längeren Antworten motiviert und herausgefordert werden („Aber warum brauchen die ein Boot? “). Der vergleichsweise niedrige Anteil offener Fragen erhöht sich allerdings bei einem genaueren Blick auf die Entscheidungsfragen: Obgleich diese formal nach einer Ja / Nein-Antwort verlangen, zielen sie in inhaltlicher Hinsicht in 13 Fällen doch auf die umfangreichere Versprachlichung eigener Gedanken („Hat noch jemand eine Idee? “). Zudem werden strukturell als Entscheidungsfragen gestaltete Äußerungen in 28 Fällen auch genutzt, um eine Aufforderung zu formulieren („Kannst du mal nach vorne kommen? “) und verlangen weniger nach einer Ja-/ Nein-Antwort des Kindes als vielmehr nach einer Handlungsreaktion. In den Ergänzungsfragen zeigt sich eine ungleiche Verteilung auf unterschiedliche Fragepronomen (Abb. 7). Hier fällt allerdings auf, dass deren Auswahl je nach Unterrichtsgegenstand stark differiert und sich in anderen Themenbereichen vermutlich noch weitere Variationen zeigen würden. Vor allem die „wie“-Fragen werden in großer Häufigkeit (in 58 von 128 Fällen) genutzt, um nach den eingeführten Fachwörtern zu fragen („Wie heißt das noch mal? “), und zielen folglich auf den Wortabruf. 3.5 Aufforderungen In hoher Zahl (n = 832) sind auch Aufforderungen im Datenmaterial vorzufinden. Obgleich hier die direkte Aufforderung in Imperativform mit n = 432 überwiegt („Überleg mal und dann melde dich.“), finden sich auch drei weitere Formen (Abb. 8): In 69 Fällen erfolgt eine Aufforderung in Form einer Frage („Kannst du auch erklären, was „Breite“ bedeutet? “). 60-mal wird die Aufforderung in elliptischer Form, vorzugsweise durch Infinitive, versprachlicht Fragepronomen in Ergänzungsfragen 250 128 71 67 37 30 28 16 was wie wo wer womit / mit was / mit wem welche (r / s) wie viel / wievielte (r / s) andere Abb. 7 Häufigkeit der Fragepronomen in Ergänzungsfragen VHN 2 | 2022 106 CHRISTOPH SCHIEFELE, MARGIT BERG Sprachverständnisunterstützende Maßnahmen der Lehrer/ innensprache FACH B E ITR AG Versprachlichung von Aufforderungen direkte Aufforderung (Imperativ) Aufforderung in Frageform elliptische Aufforderung indirekte Aufforderung im Aussagesatz Abb. 8 Prozentualer Anteil linguistischer Strukturen an Aufforderungen Differenzialkat. Missverständnis Beispiel Häufigkeit Fragen / Fragepronomen L1: Was soll man messen? S1: Ähm. Fuß? L3: Mit dem Fuß soll man messen und WAS? 40 Wortschatzbedingtes Miss- / Unverständnis L1: Wie lang ist es? Dein Bilderrahmen? Wie lang ist der Bilderrahmen? S1: Wen? 35 Unterrichtsphasen- / Sozialformwechsel L1: Und ich sag einen Namen und das Kind nimmt seinen Stuhl ((hält ihre Handflächen waagrecht nach oben)) und kommt bitte in den Kreis hinter den Teppich. Ich sag’ dir dann, wo du dich hinsitzen sollst ((Hände senkrecht und parallel und zeigt einzelne Plätze im imaginären Kreis)). Ok? So dann kommt mal der S2 mit seinem Stuhl hierhin ((zeigt auf den Platz und S2 kommt währenddessen mit dem Stuhl in den Sitzkreis)). L1: Nicht auf den Teppich, sondern hinter den Teppich. 17 Kontextunklarheiten L2: Guck mal, wer ist denn da hinter dir? ((zeigt mit dem Finger auf die Kamerafrau)) S7: ((dreht sich um)) Der S9. S9: / / Nein. ((dreht sich zur Kamerafrau um)) Sie. L2: / / Ne, noch weiter hinten. ((lacht)) 15 Tab. 4 Differenzialkategoriale Verteilung der entstandenen Missverständnisse VHN 2 | 2022 107 CHRISTOPH SCHIEFELE, MARGIT BERG Sprachverständnisunterstützende Maßnahmen der Lehrer/ innensprache FACH B E ITR AG („Bitte aufm Boden malen und nicht aufm Teppich.“). Mit immerhin 271 codierten Einheiten treten zudem häufige Aufforderungen auf, die strukturell - ohne Verwendung der Imperativform - in der Struktur eines Aussagesatzes stehen und zumeist Modalverben enthalten. „Sollen“ (fünfmalige Verwendung) und „wollen“ (einmalige Verwendung) kommt dabei keine große Bedeutung zu. Dagegen werden mit „dürfen“ (n = 62; „Jetzt darfst du’s abheften.“), „können“ (n = 31; „Dann könnt ihr die Ergebnisse eintragen.“) sowie „müssen“ (n = 50; „Ihr müsst mal eure Aufgabe lesen.“) zahlreiche Aufforderungen versprachlicht. 3.6 Entstandene Missverständnisse Im gesamten Datenmaterial wurden insgesamt 124 entstandene Missverständnisse festgehalten. Zuordnungskriterium für diese Codierung waren die verbalen oder nonverbalen Reaktionen der Schüler/ innen bzw. Lehrer/ innen, die auf ein Miss- oder Unverständnis rückschließen lassen. Bei deren Auswertung zeigen sich wiederkehrende Differenzialkategorien, die in mindestens fünfzehn Fällen von Missverständnissen festzustellen sind. 4 Interpretation und Diskussion Die Analyse der Lehrer/ innensprache zeigt insgesamt ein deutlich erkennbares Instrumentarium an sprachverständnisunterstützenden und -erweiternden Maßnahmen, die in hohem Maße den in der Theorie postulierten Aspekten entsprechen. Der im Videomaterial beobachtbare Einsatz vielfältiger Unterstützungsmethoden im Umgang mit dem Fachwortschatz auf der Lexem- und Semantikebene (vgl. Tab. 2), verbunden mit metasprachlichen Hinweisen und hoher Wiederholungshäufigkeit neu eingeführter Wörter, verweist auf eine hohe Sensibilität der Lehrpersonen bezüglich möglicher wortschatzbedingter Lernbarrieren und Anforderungen (Westdörp, 2010). Bei der Einführung von Verben ist die eingesetzte Verwendung unterschiedlicher Tempora- und Personalformen als sinnvolle verständnisunterstützende Maßnahmen hervorzuheben, da ein ausschließliches Angebot von Grundformen das Wiederkennen und Verstehen konjugierter Formen erschwert (Hachul & Schönauer- Schneider, 2019). Zusätzlich wird auch die festgestellte Verwendung neuer Wörter in kurzen Sätzen als hilfreich angesehen, da durch diese Reduktion zusätzliche Verständnisbarrieren durch den Einbau in komplexe grammatische Strukturen vermieden werden. Die sprachsensible Gestaltung der Lehrer/ innensprache betrifftjedoch nicht nur die Wort-, sondern auch die Satzebene. Deutlich wird dies beispielsweise durch die starke Dominanz von Aktivsätzen im Vergleich zu Passivsätzen sowie die um ein Vielfaches häufigere Verwendung von Hauptsätzen im Vergleich mit Nebensätzen. Bestärkt wird diese Beobachtung auch durch eine differenziertere Analyse der benutzten Nebensätze. Mit der bevorzugten Nutzung von „wenn“ (anstatt der inhaltlich ebenfalls passenden Konjunktion „falls“) nutzen die Lehrpersonen vor allem die früher erworbene und einfachere Satzeinleitung, um konditionale Zusammenhänge auszudrücken. Eine Orientierung an der linguistischen Schwierigkeit und Erwerbsreihenfolge spiegelt sich auch in der Versprachlichung zeitlicher Abfolgen: Kinder verstehen diese zuerst in Hauptsätzen; später gelingt die Interpretation in Nebensätzen, deren Struktur der Reihenfolge der Handlung entspricht, und erst danach ist auch das korrekte Dekodieren von Nebensätzen möglich, in denen die Reihenfolge der Wörter nicht der Reihenfolge der Handlung entspricht (Berg, 2007). Die Häufigkeit der jeweiligen Satztypen entspricht in hohem Maße der hier deutlich werdenden Komplexität (Hachul & Schönauer-Schneider, 2019). VHN 2 | 2022 108 CHRISTOPH SCHIEFELE, MARGIT BERG Sprachverständnisunterstützende Maßnahmen der Lehrer/ innensprache FACH B E ITR AG Als aufschlussreich erwies sich auch die vorgenommene Analyse der Fragen in der Sprache der Lehrpersonen: Fragen spielen im Unterrichtsgeschehen eine bedeutsame Rolle, da sie die kindliche Aufmerksamkeit lenken und Anstöße für Lernprozesse bieten können. Somit stellen sie ein wichtiges Instrument der kognitiven Aktivierung dar. Diese Funktion können sie aber nur dann entfalten, wenn sie korrekt verstanden werden. Zudem können in den Antworten der Schüler/ innen mögliche Verständnislücken deutlich werden, die als Anlass für präzisere Klärungen genutzt werden können. In der Formulierung von Fragen lässt sich - wie bereits bei der Unterstützung des Satzverstehens - feststellen, dass wiederum bevorzugt einfachere Strukturen genutzt werden: Für die deutlich dominierenden direkten Fragen ist ein leichteres Verständnis anzunehmen als für die nur selten aufzufindenden indirekten Fragen in Nebensatzstrukturen (Berg, 2007). Die festgestellte hohe Häufigkeit von Fragen kann anhand der vorliegenden Daten allerdings nicht als repräsentativ für das Unterrichtsgeschehen im Förderschwerpunkt Sprache angesehen werden. Hier könnte auch ein Zusammenhang mit den konkreten Unterrichtsinhalten vorliegen, sodass der Einbezug anderer Unterrichtsfächer in Folgestudien genaueren Aufschluss geben könnte. Generell wird eher offenen Fragen ein hohes Potenzial zur Kommunikationsförderung zugestanden (Reber & Schönauer-Schneider, 2020; Jungmann, Miosga & Neumann, 2021). In den videografierten Unterrichtsstunden sind jedoch im Rahmen der Wortschatzsicherung auch die häufiger genutzten engeren Ergänzungsfragen als förderlich anzusehen: Sie ermöglichen die in dieser Situation sinnvolle Antwort in Form eines Einzelwortes und lenken die Aufmerksamkeit der Kinder gezielt auf den Wortabruf. In der Formulierung von Aufforderungen dominieren linguistisch einfache, direkte Aufträge in Imperativform. Die ebenfalls genutzten Sätze mit Modalverben („Du sollst …“; „Du darfst jetzt…“) scheinen als Form aber so gut eingeführt und vertraut zu sein, dass daraus keine Missverständnisse folgen. Zudem wäre die Imperativform trotz ihrer Kürze nicht unbedingt in jedem Fall einfacher, da sich zum Teil der Vokal im Wortstamm verändert und dies die Worterkennung erschweren kann (messen → „Miss mal die Tafel“) oder aber Präfixverben getrennt werden müssten (eintragen → „Tragt mal die Ergebnisse ein.“). Als erhellend erwies sich die Analyse der Unterrichtssituationen, in denen Missverständnisse bei den Schüler/ innen auftraten: Wenngleich bspw. bei missverstandenen Fragen bzw. unpassenden Antworten auch Unwissenheit der Ausgangspunkt sein könnte, zeigt sich in der Gesamtschau, dass die Beantwortung von Fragen mit Fragepronomen die Kinder vor Schwierigkeiten stellen kann: So ist z. B. die Unterscheidung der Fragestellung „Was? (i. S. welches Objekt) oder Wie? (i. S. mit welcher Messtechnik) sollst du messen? “ nicht eindeutig anhand situativer Kontexte ableitbar, sondern erfordert die korrekte lexikalische wie phonologische Zuordnung der Fragepronomen. Die zweithäufigste Unterkategorie „wortschatzbedingte Miss-/ Unverständnisse“ verdeutlicht den Zusammenhang der rezeptiven Kompetenzen mit den semantisch-lexikalischen Fähigkeiten und Schwierigkeiten von Lernenden und zeigt exemplarisch die Auswirkung von eingeschränktem Wortschatz auf Sprachverständniskontexte. Die 17-fache Feststellung von Missverständnissen im Kontext von Phasen- oder Sozialformwechsel unterstreicht die Berücksichtigung dieser Unterrichtsmomente als „Gelenkstellen“, deren Transparenz und Klärung für die Lernenden für den unterrichtlichen Fortgang unerlässlich ist. VHN 2 | 2022 109 CHRISTOPH SCHIEFELE, MARGIT BERG Sprachverständnisunterstützende Maßnahmen der Lehrer/ innensprache FACH B E ITR AG Das mehrfache Auftreten von Kontextunklarheiten kann so interpretiert werden, dass die Entstehung uneindeutiger Situationen im Unterrichtsgeschehen aufgrund der verschiedenen Perspektiven (Schüler/ innen - Lehrer/ innen usw.) und heterogenen kognitiven wie sprachlichen Ausgangslagen nahezu unvermeidbar ist. Mit Blick auf Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen kann dies insofern zu größeren Missverständnissen oder Unklarheiten führen, weil diese Klientel weniger sprachliche Ressourcen zur Kompensation dieser Situation einsetzen kann. Die Befunde unterstreichen die Relevanz der Lehrer/ innensprache als zentrales Element sprachheilpädagogischen Unterrichts (Westdörp, 2010; Reber & Schönauer-Schneider, 2020). Die Multimodalität dieser sprachlichkommunikativen Unterrichtsgestaltung (Jungmann, Miosga & Neumann, 2021) setzt zum einen an der fachwissenschaftlich ausführlich beschriebenen Ursache des eingeschränkten Wortschatzes an, wie an der hochfrequenten Verwendung neu eingeführter Fachbegriffe oder Schlüsselwörter in der Lehrer/ innensprache ersichtlich ist. Gleichzeitig sind die Lehrpersonen gefordert, ihre eigene Sprache bezüglich der Komplexität und des Einsatzes verständnisunterstützender Hilfen (z. B. Visualisierungen, Gestik/ Mimik, prosodische Merkmale) an die Verstehensmöglichkeiten der Schüler/ innen anzupassen. Aus Resilienz- und Partizipationsperspektive liegt ein förderschwerpunktspezifisches Ziel jedoch nicht nur im Entgegenwirken von Verständnisproblemen und möglicherweise daraus resultierenden Lernschwierigkeiten durch sprachliche Vereinfachungen, sondern auch in der Erweiterung der kindlichen Sprachverstehenskompetenzen. Anhand der Studienergebnisse zeigen sich hier für Aus- und Weiterbildungskontexte einzelne Bereiche für Professionalisierungsansätze, wie z. B. die Sensibilisierung für unterrichtsstrukturelle Gelenkstellen sowie situative Kontextperspektiven. Dazu bieten sich in der Methodik neben kollegialen Feedbacks oder Peer-Beratungen auch audio- und videogestützte Formen der Lehrer/ innensprachanalyse an. 5 Fazit und Ausblick Die hier vorgestellte Analyse der Unterrichtsvideografien erlaubt die Feststellung vielfältig eingesetzter Unterstützungsmaßnahmen des Sprachverständnisses durch spezifisch für den Förderschwerpunkt Sprache ausgebildete Lehrpersonen. Offen bleibt die Frage, in welchem Maße die in den Videografien beobachteten und theoretisch gut begründeten Maßnahmen der Lehrer/ innensprache einen direkten Beitrag zur Verständnisunterstützung bei Kindern mit rezeptiven Störungen leisten. Hierzu sind Folgeprojekte erforderlich, in denen gezielte Variationen der Lehrer/ innensprache erprobt und bezüglich ihrer Wirkung verglichen werden. Da die vorliegende Studie keine Vergleichsgruppe mit Lehrkräften ohne ein Studium der Sprachheilpädagogik einbezog, könnte eine um andere Lehrkraftgruppen ergänzte Folgestudie wichtige Informationen über die Spezifität der Lehrer/ innensprache der Sprachheilpädagog/ innen liefern. Auch eine Ausweitung der analysierten Stunden über den Deutsch- und Mathematikunterricht hinaus würde das vorgestellte Setting methodisch ergänzen und könnte sich im besten Falle auch bundeslandübergreifend erstrecken. Ergänzende Erkenntnisse werden von den im Rahmen der Projektdaten erhobenen kriteriengeleiteten, halbstandardisierten Leitfragen-Interviews der sieben Lehrkräfte erwartet. Durch den noch ausstehenden Abgleich der identifizierten Lehrer/ innensprache mit den Aussagen in den Interviews kann analysiert werden, ob und inwieweit das beobachtete Sprach- und Interaktionsverhalten der Lehrkräfte mit ihrem bewusst zugänglichen Wissen und den Überzeugungen bezüglich sprachverständniserleichternder und -fördernder Maßnahmen übereinstimmen. VHN 2 | 2022 110 CHRISTOPH SCHIEFELE, MARGIT BERG Sprachverständnisunterstützende Maßnahmen der Lehrer/ innensprache FACH B E ITR AG Schließlich stellt sich die Aufgabe, die bei den Lehrkräften des Förderschwerpunkts Sprache identifizierten Kompetenzen der Verständnisunterstützung auch für andere Personengruppen nutzbar zu machen. Hier ist insbesondere an die Beratung von in der Inklusion tätigen Lehrpersonen der allgemeinen Schulen zu denken. Zudem ist - auch außerhalb des Förderschwerpunkts Sprache - von einer hohen Bedeutung der gezielt gestalteten Lehrer/ innensprache im Unterricht mit Kindern auszugehen, die Deutsch als Zweitsprache erwerben. Um hierfür konkretere Befunde zu erheben, wären in Folgestudien differenziertere Erfassungen möglicherweise spezifischer Aspekte der Unterrichtskommunikation mit Kindern, die einen zweisprachigen Spracherwerb durchlaufen, sinnvoll (so zum Beispiel die Berücksichtigung der Erstsprache, der Beginn des Zweitspracherwerbs, die aktuelle Verwendung beider bzw. aller Sprachen). Danksagung Wir danken den Schulen, den Eltern und den Schülerinnen und Schülern, die uns die Durchführung der Studie ermöglicht haben, sowie der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg für die finanzielle Unterstützung. Literatur Amorosa, H. & Noterdaeme, M. (2003). Rezeptive Sprachstörungen. Ein Therapiemanual. Göttingen: Hogrefe. Berg, M. (2007). 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Anschrift des Autors und der Autorin Dr. Christoph Schiefele PH Ludwigsburg Institut für deutsche Sprache und Literatur Reuteallee 46 D-71634 Ludwigsburg E-Mail: schiefele@ph-ludwigsburg.de Prof’in Dr. Margit Berg PH Ludwigsburg Fakultät für Sonderpädagogik Reuteallee 46 D-71634 Ludwigsburg E-Mail: margit.berg@ph-ludwigsburg.de