185 VHN, 91. Jg., S. 185 -199 (2022) DOI 10.2378/ vhn2022.art25d © Ernst Reinhardt Verlag < RUBRIK > < RUBRIK > Zusammenhänge sprachlicher und emotional-sozialer Kompetenzen im Kontext der Professionalisierung pädagogischer Fachkräfte Janet Langer 1 , Marlene Meindl 1 , Tanja Jungmann 2 1 Universität Rostock 2 C. v. O. Universität Oldenburg Zusammenfassung: In der vorliegenden Untersuchung wurden Zusammenhänge zwischen sprachlichen und emotional-sozialen Kompetenzen im Kontext eines Professionalisierungsangebots für pädagogische Fachkräfte analysiert. Die sprachlichen Kompetenzen der Kinder (N = 311) wurden mit dem SSV, Verhaltensauffälligkeiten über den SDQ erfasst. Die professionelle Responsivität der Fachkräfte (N = 46) wurde in Alltagssituationen der Kita erhoben. Der Zusammenhang zwischen den sprachlichen und sozial-emotionalen Kompetenzen wurde bestätigt. Die Sprachgedächtnisleistung korreliert negativ mit auffälligem Verhalten, prosoziales Verhalten korreliert positiv mit der Sprachproduktion. Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten zeigen geringere Sprachgedächtnisleistungen als Kinder ohne Auffälligkeiten. Die Professionalisierungsmaßnahme der pädagogischen Fachkraft im Bereich sozial-emotionale Entwicklung trägt zur weiteren Varianzaufklärung der Kompetenzen bei. Daher sollte die professionelle Responsivität gefördert werden. Schlüsselbegriffe: Professionelle Responsivität, Sprachgedächtnis, Verhaltensauffälligkeiten, exekutive Funktion Interrelations between Language and Socio-Emotional Competences in the Context of Professionalization in Day-Care Teachers Summary: In the present study, we analyzed the interrelations between language and socioemotional competencies in the context of a professionalization supply. The language competences of the children (N = 311) were assessed with the SSV, behavioral disorders were assessed with the SDQ. Professional responsiveness of pedagogical professionals (N = 46) was collected in daily situations in day-care institutions. We confirmed interrelations between language and socio-emotional competence. Auditive memory correlates negatively with behavior problems, while prosocial behavior correlates positively with language production. Children with behavioral problems show lower auditive memory performance than children without behavior problems. The professionalization of pedagogical professionals in the domain of socio-emotional development adds to explain variance in the competences. It is therefore important to promote professional responsiveness in professionalization. Keywords: Professional responsivity, auditive memory, behavior problem, executive function FACH B E ITR AG TH EME NSTR ANG Bildung und Förderung von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen 1 Hintergrund Infolge der Ergebnisse der PISA-Studien der OECD aus den Jahren 2001, 2006 und 2013 wurden Bildungspläne und -konzeptionen entwickelt, die eine hohe Bildungsqualität für alle Kinder im vorschulischen Bereich absichern sollten (Anders, 2018; Böhm, Jungmann & Koch, 2017, S. 10). Ein deutlicher Schwerpunkt liegt dabei auf der Förderung der kognitiven VHN 3 | 2022 186 JANET LANGER, MARLENE MEINDL, TANJA JUNGMANN Zusammenhänge sprachlicher und emotional-sozialer Kompetenzen FACH B E ITR AG und sprachlichen Fähigkeiten (Böhm et al. 2017, S. 12). Die frühkindliche Förderung der sozialemotionalen Entwicklung wird dagegen seltener thematisiert. Entscheidend für die Effektivität der Fördermaßnahmen im Bereich Sprache ist die Fähigkeit der pädagogischen Fachkräfte, die sprachliche Förderung an die individuellen sprachlichen Kompetenzen des einzelnen Kindes, aber auch der Kindergruppe anzupassen. Diese Aufgabe stellt hohe Anforderungen an die pädagogischen Fachkräfte im Bereich des diagnostischen Erkennens von Auffälligkeiten, deren Zusammenhänge mit anderen Entwicklungsbereichen sowie an das sprachförderliche Verhalten und dessen Reflexion (Jungmann, 2020). Für den sozial-emotionalen Bereich werden als wesentliche Ziele die Empathieförderung, die Förderung des Selbstbewusstseins, des prosozialen Verhaltens, der Emotionsregulation und des Aufbaus von Peerbeziehungen genannt (MBWK M-V, 2020). Hoch strukturierte Förderprogramme beruhen zumeist auf Modellen der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung und sehen eine additive Förderung in Kleingruppen vor (Sarimski, 2020). Soziale Trainingsprogramme können Verhaltensprobleme reduzieren, allerdings sind deren Effekte gerade im Vorschulalter eher gering (Beelmann & Lösel, 2021). Alltagsintegrierte Ansätze basieren auf dem Gedanken der resilienzförderlichen Gestaltung von Alltagssituationen und lassen sich variabel an die Kinder der Gruppe adaptieren (Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2013). Bisher liegen nur wenige empirische Erkenntnisse zur Wirksamkeit alltagsintegrierter Förderung vor (vgl. Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2013; Jungmann & Koch, 2017). Insbesondere Kindergartenkinder aus Familien mit einem niedrigen sozioökonomischen Status und einem geringen Anregungsniveau profitieren von der professionellen Responsivität der pädagogischen Fachkraft (z. B. Anders, 2018; Linberg, 2017). Die ersten fünf Lebensjahre sind eine (neurologisch) sensitive Periode für den impliziten Spracherwerb (Lohaus & Vierhaus, 2019, S. 191f.). Entwicklung vollzieht sich in aktiven und zielgerichteten Interaktionen des Kindes mit seiner Umwelt (Sroufe, Egeland, Carlson & Collins, 2005). Nicht nur der Lautstrom der Umgebung ist für den Spracherwerb entscheidend, ebenso sind es handlungsbegleitende Informationen und der situative Kontext, aus dem die sprachliche Bedeutung abgeleitet wird (Schöler, 2020, S. 70; Tomasello, 1992). Die kindgerichtete Sprache ist Teil der intuitiven Didaktik von Bezugspersonen (Papoušek & Papoušek, 1981), die den Wahrnehmungsfähigkeiten, den sprachlichen Kompetenzen und den Interessen des heranwachsenden Kindes entspricht. Die intuitive Reaktion lässt sich über das Bedürfnis nach Kommunikation und Zuwendung zum Kind erklären und scheint nicht primär durch die Unterstützung im Spracherwerb motiviert zu sein (Szagun, 2016, S. 240). Feinfühligkeit der Bezugspersonen führt in der Regel zu besseren rezeptiven und produktiven Sprachleistungen der Kinder (z. B. van Ijzendoorn, Dijkstra & Bus, 1995), während Spracherwerbsstörungen mit wenig feinfühligen Fürsorgeerfahrungen assoziiert sind. Dieser Zusammenhang scheint jedoch nicht linear zu sein, sondern Folge eines zirkulären Prozesses in der Eltern-Kind-Interaktion (Assous et al., 2018). Der selbstwirksame Umgang mit Emotionen, die Fähigkeit zur Perspektivübernahme und die Empathie stellen Voraussetzungen für gelingende soziale Interaktionen dar (z. B. Wiedebusch & Petermann, 2013). Emotionale Kompetenz bezeichnet die Fähigkeit, bei sich selbst und bei anderen Emotionen wahrzunehmen und zu interpretieren sowie eigene Gefühle auszudrücken und zu regulieren. Sie lässt sich einteilen in Emotionsausdruck, -verständnis und -regulation. Die Fähigkeit zur Emotionsregulation wird durch das Lernen am Modell (ebd.) und die Übernahme der Emotionsregu- VHN 3 | 2022 187 JANET LANGER, MARLENE MEINDL, TANJA JUNGMANN Zusammenhänge sprachlicher und emotional-sozialer Kompetenzen FACH B E ITR AG lation durch die Bezugspersonen erworben (Schore, 2015). Unterstützende Bezugspersonen sprechen mehr über emotionale Zustände, wodurch das Emotionsvokabular wächst und der Austausch über eigene Wünsche und Vorstellungen ermöglicht wird (Becker Razuri, Hiles Howard, Purvis & Cross, 2017). Diese imaginative Fähigkeit, „mentale Gründe für Verhalten zu attribuieren und damit Verhalten einen Sinn zuzuschreiben“ (Taubner, 2018, S. 23), wird auch als Mentalisierungsfähigkeit bezeichnet. Die emotionale Kompetenz steht in einem engen Zusammenhang mit der sozialen Kompetenz, die die Fähigkeit bezeichnet, das Verhalten in Einklang mit den eigenen Bedürfnissen und denen anderer zu bringen (Viernickel, 2013). Kinder aus feinfühligen Eltern-Kind-Beziehungen zeigen ein höheres Ausmaß an sozial kompetentem Verhalten (Groh et al., 2014). Sie sind empathischer, generell optimistischer in ihrer sozialen Wahrnehmung, können Emotionen von Gleichaltrigen besser interpretieren und auf soziale Konfliktlösestrategien zurückgreifen (Pallini, Baiocco, Schneider, Madigan & Atkinson, 2014). Aufgrund dessen ist auch nicht verwunderlich, dass sie beliebtere Spielpartner sind und stabilere Freundschaften aufbauen (Bohlin, Hagekull & Rydell, 2000). Geringere Sprachleistungen korrelieren mit einem höheren Problemverhalten im Schulalter, und zwar unabhängig vom Risikostatus (Behinderung oder niedriger sozioökonomischer Status, SÖS) der Schülerinnen und Schüler (Chow & Wehby, 2018). In Langzeitstudien konnte zudem belegt werden, dass rezeptive und produktive Sprachfähigkeiten externalisierende Verhaltensprobleme sowie Unaufmerksamkeit und Hyperaktivität vorhersagen (Petersen et al., 2013). Die BiKS-Studie (für einen Überblick Rose, 2019) berichtet einen unidirektionalen, robusten Zusammenhang zwischen der frühen Sprachentwicklung mit drei Jahren und sozial-emotionalen Kompetenzen im Grundschulalter. Die frühe Sprachkompetenz erweist sich als ein bedeutsamer Einflussfaktor auf das kooperative Verhalten, körperliche Aggressionen und die emotionale Regulationsfähigkeit der Kinder im Alter von sieben Jahren. Zusätzlich wirkt sich die frühe familiäre Sprachanregung (z. B. das gemeinsame Bilderbuchlesen) positiv auf die sozial-emotionale Entwicklung der Kinder und insbesondere die emotionale Regulationsfähigkeit aus (Kim, Kang & Kim, 2019; Rose, Lehrl, Ebert & Weinert, 2018). Nach den Befunden der Metaanalyse von Kim et al. (2019) besteht ein signifikanter Zusammenhang zwischen dem Sprachverständnis bzw. der frühen Literalität und der Fähigkeit zur Selbstregulation. Die Sprachproduktion hängt dagegen mit dem internalisierenden Problemverhalten zusammen. Kinder und Jugendliche im Alter von fünf bis 13 Jahren mit einer diagnostizierten Verhaltensstörung weisen wiederum unterdurchschnittliche Sprachverstehens- und -produktionsleistungen auf (Hollo, Wehby & Oliver, 2014). Die enge wechselseitige Verzahnung der beiden Entwicklungsbereiche könnte einen Ansatzpunkt für die Prävention von Entwicklungsbeeinträchtigungen bieten, indem die Förderung eines der Entwicklungsbereiche sich positiv auf den jeweils anderen auswirkt. 2 Forschungshypothesen In der vorliegenden Untersuchung wurden die Daten aus dem KOMPASS-Projekt (Jungmann & Koch, 2017) re-analysiert. Dabei liegt der Schwerpunkt auf den wechselseitigen quer- und längsschnittlichen Zusammenhängen zwischen den Entwicklungsbereichen Sprache und emotional-soziale Entwicklung. Auf der Basis der beschriebenen Forschungsbefunde werden die folgenden Hypothesen aufgestellt: VHN 3 | 2022 188 JANET LANGER, MARLENE MEINDL, TANJA JUNGMANN Zusammenhänge sprachlicher und emotional-sozialer Kompetenzen FACH B E ITR AG 1. Es wird von einem negativen Zusammenhang in mittlerer Höhe zwischen den sprachlichen und emotional-sozialen Kompetenzen der Kinder im Vorschulalter ausgegangen, d. h. je geringer die sprachlichen Kompetenzen, desto stärker die Ausprägung des Problemverhaltens. 2. Vorschulkinder mit Verhaltensauffälligkeiten weisen unterdurchschnittliche Sprachgedächtnis- und -produktionsleistungen auf. 3. Es lassen sich differenzielle Effekte der Fortbildungen zur alltagsintegrierten Förderung im KOMPASS-Projekt in den Bereichen Sprache und emotional-soziale Entwicklung auf den jeweils anderen Entwicklungsbereich nachweisen. 3 Untersuchungsmethoden 3.1 Untersuchungsdesign und -stichprobe Der Zusammenhang zwischen der Sprachentwicklung und den emotional-sozialen Fähigkeiten der Kinder wurde im Rahmen eines Prä-Posttest-Designs überprüft. Es konnte eine selektive, unabhängige Stichprobe von N = 46 pädagogischen Fachkräften aus Kindertageseinrichtungen der Hansestadt Rostock und des Umlandes gewonnen werden, von denen 95.7 Prozent weiblichen Geschlechts sind. Im Durchschnitt waren die Fachkräfte 38.7 Jahre alt. Sie betreuten insgesamt N = 311 Kinder, davon n= 156 Jungen und n= 155 Mädchen, die im Mittel zum Prätest 49,4 Monate (Range: 36 - 62) und zum Posttest 55,6 Monate (Range: 41 - 69) alt waren. 3.2 Professionalisierungsmaßnahme Als unabhängige Variable wurde eine Professionalisierungsmaßnahme für pädagogische Fachkräfte durch geschulte Trainerinnen durchgeführt. Ziel war die Verbesserung der pädagogischen Prozessqualität (Performanz) in der KiTa. In einer 11-stündigen Fortbildung wurden allgemeine Themen wie Beobachtung und Dokumentation, alltagsintegrierte Förderung sowie Erziehung und Bildung behandelt. 16 pädagogische Fachkräfte erhielten zudem eine spezifische Fortbildung zum Themenkomplex Sprache und Literacy und 15 eine Fortbildung zur sozial-emotionalen Entwicklung. Inhalte der Fortbildung „Sprache und Literacy“ waren die Sprachentwicklung und -förderung, Mehr- und Zweisprachigkeit sowie frühe literale Kompetenzen. In der Fortbildung „sozial-emotionale Entwicklung“ wurden Entwicklungsaufgaben und Kompetenzen, die Eltern-Kindsowie Fachkraft-Kind-Beziehung und Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen thematisiert. In beiden Fortbildungsgruppen wurde die professionelle Responsivität der pädagogischen Fachkräfte als Grundvoraussetzung für entwicklungsförderliche Interaktionen thematisiert (Morawiak, Schulz, Jungmann & Koch, 2017). 3.3 Erhebungsinstrumente Zur Erfassung der Sprachproduktions- und Sprachgedächtnisleistungen der Kinder kam zu beiden Messzeitpunkten das Sprachscreening für das Vorschulalter (SSV; Grimm, 2017) zum Einsatz. In der Altersgruppe der 3; 0bis 3; 11-jährigen Kinder wird die Sprachproduktion über den Untertest Morphologische Regelbildung (MR) erfasst. Das Satzgedächtnis (SG) wird nur bei den 4; 0bis 5; 11-jährigen Kindern über das Nachsprechen von Sätzen erhoben. In beiden Altersgruppen wird der Untertest Phonologisches Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter (PGN) eingesetzt. Alle Untertests sind T-Wert normiert. T-Werte zwischen 40 und 60 markieren den Normalbereich, T-Werte unter 40 deuten auf unterdurchschnittliche Leistungen und damit einen Förderbedarf hin, T-Werte über 60 verweisen auf überdurchschnittliche sprachliche Fähigkeiten in den entsprechenden Bereichen. VHN 3 | 2022 189 JANET LANGER, MARLENE MEINDL, TANJA JUNGMANN Zusammenhänge sprachlicher und emotional-sozialer Kompetenzen FACH B E ITR AG Zur Erfassung von Verhaltensauffälligkeiten und prosozialem Verhalten wurde der Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ Lehrer 4 - 16, Goodman, 1997) eingesetzt. Er enthält 25 Items, die den fünf Einzelskalen Emotionale Probleme, Externalisierende Verhaltensauffälligkeiten, Hyperaktivitäts- und Aufmerksamkeitsprobleme, Probleme im Umgang mit Gleichaltrigen und Prosoziales Verhalten zugeordnet sind. Jedes Item wird auf einer dreistufigen Skala eingeschätzt. Die Summenrohwerte liegen zwischen 0 und 10 pro Skala. Die Rohwerte der vier erstgenannten Skalen (ohne die Skala „Prosoziales Verhalten“) werden zu einem Gesamtproblemwert zusammengefasst, der von 0 bis 40 Punkten variiert. In der vorliegenden Studie ging der Gesamtproblemwert in die Analysen ein. Die angegebene Zuordnung der Rohwerte ist so gewählt, dass etwa 80 % der Kinder als unauffällig (0 - 11 Punkte), 10 % als grenzwertig (12 - 15 Punkte), 5 % als auffällig (16 - 18 Punkte) sowie weitere 5 % als sehr auffällig (19 - 40 Punkte) eingestuft werden (Goodman, 1997). Die faktorielle Struktur des SDQ konnte weitgehend gesichert werden (z. B. Koglin, Barquero, Mayer, Scheithauer & Petermann, 2007; Klasen, Woerner, Rothenberger & Goodman, 2003), sowohl die Reliabilität als auch die konvergente Validität mit der Child Behavior Checklist (CBCL; Döpfner, Plück, Achenbach & Kinnen, 2014) fallen zufriedenstellend aus (Klasen et al., 2003). Um den Transfer der Fortbildung auf das alltägliche Handeln beurteilen zu können, wurde das Verhalten der Fachkraftin Bezug auf die sprachliche und emotional-soziale Kompetenz der Kinder während (halb-)standardisierter Begrüßungs-, Mittags- und Bilderbuchsituationen videografiert und in Hinblick auf förderliches und nicht förderliches Verhalten der Fachkräfte anhand von Kategoriensystemen qualitativ und quantitativ ausgewertet (Jungmann & Koch, 2017). Die Interaktionen wurden mit dem Programm f4 transkribiert und computergestützt mit MaXQData (Version 10) codiert. Das Beobachtungssystem für sprachförderliches Verhalten der pädagogischen Fachkraft umfasste 67 Kategorien, die sprachlichen Bereichen zugeordnet wurden, z. B. Einsatz von Sprachlehrstrategien, Reaktionen auf sprachliche Fehler, Schaffen von Sprachanlässen oder Initiieren eines Dialogs. Zusätzlich wurde der Redeanteil der Kinder und Fachkräfte sowie dessen Veränderung in einer fünfminütigen Alltagssituation berechnet. Das Beobachtungssystem für das sozial-emotional förderliche Verhalten bestand aus 30 Kategorien, die ebenfalls unterschiedlichen Bereichen zugeordnet wurden, wie Promptheit der Reaktion der Fachkraft, Eingehen auf die kindlichen Signale und Gefühle, gruppenorientiertes Verhalten oder die Gestaltung der Begrüßungssituation. Die Interrater-Reliabilität wurde durch zwei unabhängige Rater an 30 % der Videos ermittelt und liegt bei τ = 0.999 (sprachförderliches Verhalten) und τ = 0.877 (sozialemotional förderliches Verhalten) (Jungmann & Koch, 2017). Der SÖS und das Geschlecht der Kinder hatten in der Primärstudie keinen relevanten Einfluss (ebd., S. 137), weshalb diese nicht in die Auswertung aufgenommen werden. 3.4 Untersuchungsablauf Zwischen dem KOMPASS-Projekt der Universität Rostock und den teilnehmenden Kindertageseinrichtungen wurde ein Kooperationsvertrag geschlossen. Das Einverständnis mit der Untersuchungsteilnahme wurde von den pädagogischen Fachkräften und den Erziehungsberechtigten eingeholt und konnte jederzeit widerrufen werden. Somit bestand über den gesamten Untersuchungszeitraum eine freiwillige Teilnahme. Alle erhobenen Daten wurden pseudonymisiert ausgewertet und archiviert. Für die Erhebungen der kindbezogenen Merkmale wurden die beschriebenen psychometrischen Verfahren von geschulten Projektmitarbeitenden unter weitestgehend standardisierten Bedingungen durchgeführt (Jungmann & Koch, 2017). VHN 3 | 2022 190 JANET LANGER, MARLENE MEINDL, TANJA JUNGMANN Zusammenhänge sprachlicher und emotional-sozialer Kompetenzen FACH B E ITR AG 3.5 Statistische Auswertungen Zunächst wurden deskriptive Statistiken berechnet und mittels Chi-Quadrat-Test Überschneidungen zwischen den Kompetenzbereichen ermittelt. Hypothesenprüfend wurden Pearson-Produkt-Moment-Korrelationen zwischen den beiden Kompetenzbereichen berechnet. Um zu überprüfen, ob sich die Gruppe der sprachlich bzw. sozial-emotional auffälligen von den unauffälligen Kindern unterscheiden, wurden t-Tests für unabhängige Stichproben gerechnet. Zur Überprüfung der dritten Hypothese wurden Regressionsanalysen mit der sprachlichen bzw. emotional-sozialen Kompetenz zum Posttest gerechnet, die den Fortbildungseffekt (Differenz im förderlichen und hemmenden Interaktionsverhalten vor und nach der Fortbildung) sowie die sprachlichen und die verhaltensbezogenen Kompetenzen zum Prätest als Prädiktoren enthielten. Der Fehler 1. Art wurde durch die Bonferroni-Korrektur reduziert. 4 Ergebnisse 4.1 Deskriptive Ergebnisse auf Kindebene Wie Tabelle 1 zeigt, fallen die T-Werte im SSV bei den Kindern der vorliegenden Stichprobe (N= 311) im Mittel etwas geringer aus als jene der Normierungsstichprobe. Über die Zeit lässt sich ein leichter Anstieg der T-Werte verzeichnen. Die prozentuale Verteilung der Gesamtproblemwerte des SDQ Lehrer 4 - 16 in der vorliegenden Studie entspricht in etwa der Normierungsstichprobe von Goodman (1997). 4.2 Deskriptive Ergebnisse auf Fachkraftebene Wie Tabelle 2 zeigt, war das entwicklungsförderliche Verhalten der pädagogischen Fachkräfte in der Begrüßungs- und Mittagssituation bereits vor der Fortbildung auf einem deutlich höheren Niveau als das entwicklungshemmende Verhalten. Stichprobe der Kinder Prätest Posttest mittlerer T-Wert im SSV M (SD) M (SD) MR (n = 132) PGN (n = 311) SG (n = 180) 48,06 (9.82) 44,54 (9.55) 45,94 (10.22) 49,06 (12.85) 44,67 (10.91) 46,80 (10.16) SDQ Emotionale Probleme (n = 310) Externalisierende Verhaltensauffälligkeiten (n = 311) Hyperaktivitäts- und Aufmerksamkeitsprobleme (n = 310) Probleme im Umgang mit Gleichaltrigen (n = 311) Prosoziales Verhalten (n = 311) Mittlerer Gesamtproblemwert (n = 311) 1.45 (1.76) 1.14 (1.63) 3.42 (2.68) 1.40 (1.81) 7.44 (2.42) 7,41 (5.39) 1.42 (1.81) 1.03 (1.59) 2.91 (2.56) 1.26 (1.73) 7.84 (2.08) 6,60 (5.43) Tab. 1 Deskriptive Beschreibung der Stichprobe der Kinder (N = 311) Anmerkungen: M = Mittelwert, SD = Standardabweichung, PGN = Phonologisches Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter, SG = Satzgedächtnis, MR = Morphologische Regelbildung, SDQ = Strengths and Difficulties Questionnaire VHN 3 | 2022 191 JANET LANGER, MARLENE MEINDL, TANJA JUNGMANN Zusammenhänge sprachlicher und emotional-sozialer Kompetenzen FACH B E ITR AG Es gibt keinen signifikanten Unterschied zwischen Prä- und Posttest (Begrüßungssituation: (EF t(9) =-.262, p = .799; EH t(9) = 1.317, p = .220; Mittagssituation: EF t (12) = .001, p = .999; EH t(12) = -.059, p = .954). Im Mittel nimmt das sprachförderliche Verhalten der pädagogischen Fachkräfte in der Begrüßungssituation zu, das sprachhemmende Verhalten nimmt ab. In der Mittagssituation nehmen sowohl sprachförderliche als auch -hemmende Verhaltensweisen im Mittel ab (Tabelle 3). Das sprachförderliche Verhalten nimmt in der Bilderbuchsituation signifikant zu, während das sprachhemmende Verhalten nach der Fortbildung abnimmt (SF t(10) = -2.282, p = .016; SH t(10) = 2.228, p = .050). In der Mittagssituation ist ebenfalls eine Zubzw. Abnahme in der erwarteten Richtung zu verzeichnen, diese wird aber statistisch nicht signifikant (SF t(10)=-0.637, p = .539; SH t(10) = 0.827, p = .403). 4.3 Inferenzstatistische Ergebnisse Zur Überprüfung der Hypothese 1 wurden Überschneidungen zwischen den Gruppen der emotional-sozial (Gesamtproblemwert > 11) und sprachlich auffälligen Kinder (T-Wert < 40) mit dem Chi-Quadrat-Test ermittelt. Da die Intervention die Ergebnisse verzerren könnte, wurden nur die Prätestdaten von n = 308 Kindern herangezogen (n = 3 Kinder aufgrund von fehlenden Werten im SSV aus den Analysen ausgeschlossen). Situation EF Prätest EH Prätest EF Posttest EH Posttest Begrüßung (n = 10) M SD 46.499 22.187 0.807 1.937 48.895 19.320 0.000 0.000 Mittag (n = 13) M SD 54.409 12.851 2.848 1.863 54.068 6.010 2.814 3.450 Tab. 2 Deskriptive Ergebnisse des entwicklungsförderlichen (EF) und -hemmenden (EH) Verhaltens der pädagogischen Fachkräfte vor (Prätest) und nach der Intervention (Posttest) Anmerkungen: Entwicklungsförderliche Verhaltensweisen: Die Fachkraft reagiert z. B. inhaltlich angemessen auf eine Frage des Kindes oder erkennt und spiegelt kindliche Emotionen; entwicklungshemmende Verhaltensweisen: die Fachkraft reagiert z. B. verzögert auf ein kindliches Interaktionsangebot oder verhält sich dem Kind gegenüber grob. n = Anzahl der pädagogischen Fachkräfte. Situation SF Prätest SH Prätest SF Posttest SH Posttest Bilderbuch M SD 24.836 8.812 5.518 1.702 31.964 8.258 4.427 2.448 Mittag M SD 32.264 10.610 10.455 7.146 36.655 20.082 7.946 5.118 Tab. 3 Relative Häufigkeit (je Minute) des sprachförderlichen (SF) und -hemmenden Verhaltens (SH) der pädagogischen Fachkräfte zum Prä- und Posttest (n =11) Anmerkungen: Sprachförderliches Verhalten: Die Fachkraft stellt z. B. eine offene Frage oder wiederholt eine korrekte Äußerung des Kindes; sprachhemmendes Verhalten: die Fachkraft imitiert z. B. eine inkorrekte Äußerung des Kindes oder wechselt das Thema, obwohl das Kind daran interessiert ist. n = Anzahl der pädagogischen Fachkräfte. VHN 3 | 2022 192 JANET LANGER, MARLENE MEINDL, TANJA JUNGMANN Zusammenhänge sprachlicher und emotional-sozialer Kompetenzen FACH B E ITR AG Wie Tabelle 4 zeigt, wird die Mehrheit der unauffälligen Kinder im SSV auch als unauffällig im Verhalten beurteilt. 54 Kinder zeigen eine unauffällige Sprachentwicklung, während ihr Verhalten als auffällig eingeschätzt wird, 17 Kinder mit sprachlichen Auffälligkeiten zeigen keine Verhaltensauffälligkeiten. Zehn der Kinder sind sowohl auffällig im SSV als auch im SDQ. Der Chi-Quadrat-Test bestätigt einen signifikanten Zusammenhang der sprachlichen und sozial-emotionalen Kompetenz (Chi-Quadrat(1) = 4.752, p = .029). Die Korrelationen zwischen den beiden Entwicklungsbereichen liegen überwiegend im negativen Bereich zwischen -.259 und -.304. Je höher die Risikopunkte im SDQ, desto niedriger fallen die T-Werte im SSV aus. Das Ausmaß des prosozialen Verhaltens korreliert positiv mit den sprachlichen Leistungen im SSV (Tabelle 5). Zur Überprüfung der zweiten Hypothese wurde analysiert, ob Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten auch unterdurchschnittliche Leistungen im Sprachgedächtnis und in der Sprachproduktion zeigen (α´=.0167). Für den Untertest MR ergibt sich ein tendenziell signifikanter Unterschied zwischen den Gruppen (M Kinder ohne Risiko = 48.95, SD = 10.13 vs. M Kinder mit Risiko = 45.28, SD = 8.33, t(130) = 1.856, p = .066). Die Kinder, deren Ver- SSV SDQ Gesamtproblemwert 1 unauffällig grenzwertig / auffällig / sehr auffällig Gesamt unauffällig auffällig Gesamt 227 17 244 54 10 64 281 27 308 Tab. 4 Ergebnisse des Chi-Quadrat-Tests zu den Auffälligkeiten im sprachlichen und emotionalsozialen Bereich (n = 308) 1 dichotomisiert am 80 %-Kriterium Untertest im SSV Emotionale Probleme Externalisierende Verhaltensauffälligkeiten Hyperaktivitäts- und Aufmerksamkeitsprobleme Probleme im Umgang mit Peers Prosoziales Verhalten Gesamtproblemwert MR -.066 (n = 132) -.223 (n = 132) -.166 (n = 131) -.127 (n = 132) .304* (n = 132) -.213 (n = 132) PGN -.088 (n = 310) -.065 (n = 311) -.208* (n = 310) -.185* (n = 311) .124 (n = 311) -.201* (n = 311) SG -.151 (n = 179) -.191 (n = 180) -.243* (n = 180) .001 (n = 180) .038 (n = 180) -.259* (n = 180) Tab. 5 Korrelationen zwischen den Untertests des SSV und den Skalen des SDQ Lehrer 4 -16 zum Prätest Anmerkungen: MR = Morphologische Regelbildung, PGN = Phonologisches Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter, SG = Satzgedächtnis, SDQ = Strengths and Difficulties Questionnaire, SSV = Sprachscreening für das Vorschulalter, α´ = .0028* = p < .0028 VHN 3 | 2022 193 JANET LANGER, MARLENE MEINDL, TANJA JUNGMANN Zusammenhänge sprachlicher und emotional-sozialer Kompetenzen FACH B E ITR AG halten als auffällig eingeschätzt wurde, haben im Mittel sprachlich etwas schlechter abgeschnitten als die Kinder ohne Verhaltensauffälligkeiten. Auch bei den anderen beiden Untertests des SSV konnten die Kinder ohne Risiko bessere Werte erzielen. Sowohl im Untertest PGN (M Kinder ohne Risiko = 45.43, SD = 9.92 vs. M Kinder mit Risiko = 41.14, SD = 7.10, t(137) = 3.962, p<.001) als auch im Untertest SG (M Kinder ohne Risiko = 47.12, SD = 10.30 vs. M Kinder mit Risiko = 40.70, SD = 8.10, t(178) = 3.357, p = .001) werden die Mittelwertunterschiede signifikant. Zur Überprüfung der dritten Hypothese wurden neun Regressionen mit den SSV-Untertests und dem SDQ-Gesamtproblemwert zum Posttest jeweils als abhängige Variablen, den Werten im SSV bzw. SDQ, dem Risikostatus der Kinder und der Differenz zwischen entwicklungsförderlichem und -hemmendem Verhalten der pädagogischen Fachkraft in verschiedenen Interaktionen im Prätest als unabhängige Variablen gerechnet. Das Alpha-Niveau wurde auf α´= .0056 adjustiert. Während der Zuwachs sprachförderlichen Verhaltens in Interaktionen Modell B SE (B) β R 2 korr. R 2 p-Wert 1. Schritt SDQ Gesamt Prätest .830 .063 .836 .786 .781 .000 2. Schritt SDQ Gesamt Prätest auffällig laut SSV .828 2.986 .059 1.028 .884 .182 .819 .811 .000 .006 3. Schritt SDQ Gesamt Prätest auffällig laut SSV Zuwachs EF Mittagssituation .817 2.490 .054 .056 .994 .022 .873 .152 .152 .841 .830 .000 .016 .016 Tab. 6 Zusammenfassung der schrittweisen Regression zur Prädiktion emotional-sozialer Kompetenzen (Gesamtproblemwert im SDQ) zum Posttest (n = 48) Anmerkungen: n = Stichprobengröße, B = Regressionskoeffizient, SE (B) = Standardfehler, β = Beta, EF = entwicklungsförderlich Modell B SE (B) β R 2 korr. R 2 p-Wert 1. Schritt SG Prätest .476 .100 .575 .331 .317 .000 2. Schritt SG Prätest Zuwachs EF Begrüßung .463 -.158 .093 .055 .559 -.323 .435 .410 .000 .006 3. Schritt SG Prätest Zuwachs EF Begrüßung Risikostatus im SDQ .443 -.149 -6.046 .088 .052 2.417 .535 -.304 -.267 .506 .472 .000 .006 .016 Anmerkungen: n = Stichprobengröße, B = Regressionskoeffizient, SE (B) = Standardfehler, β = Beta, EF = entwicklungsförderlich Tab. 7 Zusammenfassung der schrittweisen Regression zur Prädiktion sprachlicher Kompetenzen (SG) zum Posttest (n = 47) VHN 3 | 2022 194 JANET LANGER, MARLENE MEINDL, TANJA JUNGMANN Zusammenhänge sprachlicher und emotional-sozialer Kompetenzen FACH B E ITR AG weder für die sprachlichen Leistungen noch für die emotional-sozialen Kompetenzen zum Posttest zusätzliche Varianz erklärte, erweist sich der Zuwachs im entwicklungsförderlichen Verhalten in Interaktionen in der Mittagssituation, nicht aber in der Begrüßungssituation als Einflussfaktor auf die sprachliche Leistung im SSV (SG) und dem Gesamtproblemwert im SDQ zum Posttest. Nach Alpha-Adjustierung fällt die Varianzaufklärung jedoch nicht signifikant aus (Tabelle 6 und Tabelle 7). Mit steigenden Risikopunkten im SDQ sinkt der T-Wert im Untertest SG zum Posttest. Das Gleiche gilt für das entwicklungsförderliche Verhalten der pädagogischen Fachkräfte in der Begrüßungssituation. Das Regressionsmodell erklärt 47.2 Prozent der Gesamtvarianz im Untertest SG. 5 Diskussion und Interpretation Sowohl für Kinder mit und ohne Risiko für eine Entwicklungsbeeinträchtigung in einem der beiden Bereiche kann ein Zusammenhang zwischen der sprachlichen und der sozialemotionalen Kompetenz in einer ersten Überprüfung bestätigt werden, auch wenn dieser eher gering ausfiel. Dies steht im Einklang mit der bisherigen Befundlage (Kim et al., 2019; Rißling, Ronniger, Petermann & Melzer, 2016). Wie weiterhin angenommen, korrelieren sprachliche bzw. auditive Gedächtnisleistungen negativ mit dem Ausmaß an Hyperaktivität und Aufmerksamkeitsproblemen. Das Ergebnis stimmt mit bisherigen Untersuchungen überein. Der Zusammenhang zwischen Aufmerksamkeits- und sprachlichen Leistungen könnte auf eine Beeinträchtigung exekutiver Funktionen hindeuten, die für beide Entwicklungsbereiche von Bedeutung sind (z. B. Lautenschläger, Sachse, Buschmann & Bockmann, 2020, S. 269). Zu den exekutiven Funktionen zählen das Arbeitsgedächtnis, in dem neue Inhalte mit vorhandenen verknüpft werden, und die Fähigkeit der Inhibitionshemmung, die wiederum die Voraussetzung für kognitive Flexibilität ist (Diamond, 2013). Die Annahme eines moderierenden Einflusses der exekutiven Funktionen wird weiterhin dadurch gestützt, dass Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten schlechtere Ergebnisse in den auditiven Gedächtnisleistungen als Kinder ohne Verhaltensauffälligkeiten erzielten. Die auditive Gedächtnisleistung wird u. a. von den exekutiven Funktionen im Frontalhirn beeinflusst (Schöler, 2020). Gleichzeitig sind Beeinträchtigungen der exekutiven Funktionen mit Beeinträchtigungen im Emotionsverständnis (Martins, Osório, Veríssimo & Martins, 2016) und Sozialverhalten assoziiert (Moriguchi, 2014). Dies gilt es zukünftig weiter zu untersuchen. Ebenso gehen externalisierende Verhaltensauffälligkeiten mit einer geringeren Leistung in der produktiven Sprache einher, während prosoziales Verhalten positiv mit der Sprachproduktion korreliert. Die Ergebnisse stimmen mit Ergebnissen bisheriger Untersuchungen überein (Hollo et al., 2014; Kim et al., 2019; Petersen et al., 2013). Eine mögliche Erklärung für den Zusammenhang könnte sein, dass Auffälligkeiten in der produktiven Sprache dazu führen, dass die Kinder von ihren Gleichaltrigen missverstanden, zurückgewiesen oder ausgeschlossen werden. Anpassungsstörungen bzw. Coping-Strategien in Form von externalisierenden Verhaltensauffälligkeiten aufseiten des sprachlich beeinträchtigten Kindes können die Folge der sozialen Ausgrenzung sein (Jungmann, 2012, S. 133; Rice, 1993). In einem letzten Schritt wurde überprüft, ob die Professionalisierungsmaßnahme der pädagogischen Fachkraft im Bereich Sprache und Literacy bzw. sozial-emotionale Entwicklung im Rahmen des KOMPASS-Projektes Transfereffekte auf den jeweils anderen Entwicklungsbereich zeigt. Nur das entwicklungsförderliche Verhalten in der Begrüßungssituation trägt in VHN 3 | 2022 195 JANET LANGER, MARLENE MEINDL, TANJA JUNGMANN Zusammenhänge sprachlicher und emotional-sozialer Kompetenzen FACH B E ITR AG geringem Maße zur weiteren Varianzaufklärung der Satzgedächtnisleistung im Posttest bei. Der Einfluss fällt jedoch nach Alpha-Adjustierung nicht signifikant aus. Je höher der T-Wert im Untertest zum Satzgedächtnis, desto geringer war der Zuwachs an entwicklungsförderlichem Verhalten. Das Ergebnis könnte ein Hinweis darauf sein, dass die pädagogischen Fachkräfte adaptiv auf die Bedürfnisse der Kinder reagieren, indem sie ihr Verhalten an die Fähigkeiten der Kinder anpassen und mehr Freiraum für Exploration zulassen. Dieses Ergebnis entspricht dem Stand der Forschung, wonach ein mittleres Ausmaß an feinfühliger Unterstützung des Kindes mit besseren sprachlichen Leistungen korreliert (z. B. Beebe et al., 2002). Je problematischer das Verhalten der Kinder eingeschätzt wird, desto stärker nimmt das entwicklungsförderliche Verhalten zu. Zu berücksichtigen ist hierbei, dass das Verhalten der Kinder zum Posttest von den pädagogischen Fachkräften, die an der Fortbildung zur sozial-emotionalen Entwicklung teilgenommen hatten, generell als signifikant auffälliger eingeschätzt wurde (Jungmann & Koch, 2017). Die vorliegenden Ergebnisse deuten darauf hin, dass die pädagogischen Fachkräfte auf die wahrgenommenen Verhaltensprobleme der Kinder mit einer zunehmenden professionellen Responsivität reagieren. Ein Effekt der Fortbildung Sprache bzw. des sprachförderlichen Verhaltens kann hingegen nicht nachgewiesen werden. 6 Limitationen Da die Stichprobe ausschließlich im Bundesland Mecklenburg-Vorpommern akquiriert wurde, ist deren Repräsentativität und die Aussagekraft der vorliegenden Ergebnisse eingeschränkt. Die Altersspanne der Kinder ist sehr breit, daher konnten nicht dieselben Untertests im SSV mit allen Kindern durchgeführt werden, wodurch die Stichprobengrößen für die unterschiedlichen Hypothesentests variieren. Hinzu kommen fehlende Daten bei einzelnen Kindern. Aufgrund der geringen Anzahl an Untertests im SSV sollten die sprachlichen Leistungen zukünftig mit weiteren Sprachtests erfasst werden. Zudem wurde die diagnostische Zuverlässigkeit des SSV infrage gestellt (Tippelt, Kühn, Großheinrich & Suchodoletz, 2011). Die meisten Kinder der vorliegenden Stichprobe waren zum Zeitpunkt des Prätests drei Jahre alt. Der SDQ ist aber erst ab dem Alter von vier Jahren normiert (Goodman, 1997), dadurch könnte sich eine Verzerrung in den Ergebnissen ergeben haben. Zudem wird eine Anpassung der Grenzwerte für die deutsche Version empfohlen (Koglin et al., 2007). Die Zunahme von Verhaltensauffälligkeiten im Posttest könnte ein Effekt der Fortbildungen gewesen sein, in denen die Fachkräfte für Verhaltensauffälligkeiten und deren Erkennung sensibilisiert wurden. Weiterhin wird die Wahrnehmung von sozialemotionalen Problemen auch durch das Belastungserleben der Fachkräfte moderiert (Böhm, 2016). Generell handelt es sich beim SDQ um ein Screeningverfahren. Zukünftig sollten differenzierte Diagnostikinstrumente eingesetzt werden, um Verhaltensstörungen zu diagnostizieren (z. B. Döpfner et al., 2014). Die Einschätzung des förderlichen bzw. hemmenden Verhaltens der pädagogischen Fachkräfte wurde in der vorliegenden Untersuchung bezogen auf die Gruppe und/ oder ein individuelles Kind untersucht (Böhm, Stelter & Jungmann, 2017). Insbesondere die professionelle Responsivität in Hinblick auf ein einzelnes Kind erweist sich hier jedoch als schwierig zu erfassen, da sich die Sensitivität und Responsivität je nach individuellen Voraussetzungen des Kindes unterschiedlich darstellen. In Hinblick auf die emotional-soziale Entwicklung wird beispielsweise von einer bindungsmusterspezifischen Feinfühligkeit gesprochen (Julius, Langer, Matthes & Uvnäs-Moberg, 2020). VHN 3 | 2022 196 JANET LANGER, MARLENE MEINDL, TANJA JUNGMANN Zusammenhänge sprachlicher und emotional-sozialer Kompetenzen FACH B E ITR AG Sowohl die sprachliche (Weinert, 2020) als auch die sozial-emotionale Entwicklung (Sarimski, 2020) hängen auch mit kognitiven Leistungen zusammen, die in der vorliegenden Untersuchung nicht erfasst wurden. Da diese das Ergebnis moderieren könnten, sollten sie in Folgestudien mit einfließen. Schließlich könnten durch die konservative Bonferroni-Korrektur Alternativhypothesen fälschlicherweise zurückgewiesen worden sein (Victor, Elsässer, Hommel & Blettner, 2010). 7 Fazit und Implikationen Zusammenfassend liefern die Ergebnisse einen vorsichtigen Hinweis darauf, dass das entwicklungsförderliche Verhalten der pädagogischen Fachkräfte die sprachlichen und sozialemotionalen Kompetenzen von Kindern in Kindertageseinrichtungen moderieren kann. Das Interaktionsverhalten wirkt sich insbesondere auf Kompetenzen aus, die im Zusammenhang mit der Verhaltens- und Aufmerksamkeitssteuerung der Kinder stehen. Zentrale Merkmale des entwicklungsförderlichen Verhaltens pädagogischer Fachkräfte sind eine hohe professionelle Sensitivität und Responsivität, die in primären Bindungsbeziehungen sowohl für den Spracherwerb (z. B. Teufl, Deichmann, Supper & Ahnert, 2020) als auch für die sozial-emotionale Entwicklung (z. B. Groh et al., 2014) bedeutsam sind. Es ist daher nicht verwunderlich, dass dies ebenso für die Fachkraft-Kind-Beziehung gilt (z. B. Oades- Sese & Li, 2011). Zukünftige Interventionen sollten die professionelle Responsivität im Rahmen von Professionalisierungsmaßnahmen stärker in den Blick nehmen (Langer, in Druck). Insbesondere Bilderbücher, die inhaltlich sozial-emotionale Entwicklungsaufgaben thematisieren, aber auch Lieder und Reime können in der alltagsintegrierten Förderung sowohl die sprachliche als auch die sozial-emotionale Entwicklung unterstützen (Jungmann, Koch & Schulz, 2021; Jungmann, Morawiak & Meindl, 2018). Zudem bieten Eins-zu-Eins- Situationen oder Angebote für Kleingruppen gute Gelegenheiten für eine bewusste und adaptive alltagsintegrierte Förderung beider Entwicklungsbereiche (Gornik, Tegge & Jungmann, 2020). Literatur Anders, Y. (2018). Professionalität und Professionalisierung in der frühkindlichen Bildung. Zeitschriftfür Grundschulforschung, 11(2), 183-197. https: / / doi.org/ 10.1007/ s42278-018-0031-3 Assous, A., Borghini, A., Levi-Rueff, M., Rittori, G., Rousselot-Pailley, B., Gosme, C., Zigante, F., Golse, B., Falissard, B. & Robel, L. (2018). Children with mixed developmental language disorder have more insecure patterns of attachment. 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