Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete
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0017-9655
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2023
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Fachbeitrag: Digitale Medien für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf
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2023
Marie-Christine Vierbuchen
Benjamin Möbus
Melanie Schaller
Digitale Medien können im Kontext inklusiver Bildung potenziell wertvolle Dienste leisten. Gerade für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf könnten sie jedoch auch Barrieren darstellen. Der Beitrag gibt einen systematischen Überblick über deutschsprachige Studien (N=7) zur Frage, welche Nutzungsszenarien hinsichtlich digitaler Medien für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf existieren und inwiefern diese förderlich für das Lernen im Unterricht für diese Zielgruppe sind. Die Befunde werden in ein Modell zu Nutzungsszenarien digitaler Medien in inklusiven Settings (Schulz, 2018) eingeordnet. Die Menge der Befunde ist übersichtlich und bezüglich der intendierten Nutzungsszenarien und Unterstützungsweisen heterogen. Trotzdem können Hinweise erkannt und das Potenzial für weitere Untersuchungen innerhalb dieses breiten Themenspektrums für die spezifische, jedoch sehr heterogene Gruppe von Schülerinnen und Schülern hervorgehoben werden.
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92 VHN, 92. Jg., S. 92 -110 (2023) DOI 10.2378/ vhn2023.art12d © Ernst Reinhardt Verlag Digitale Medien für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf Ein systematisches Review deutschsprachiger Forschungsarbeiten Marie-Christine Vierbuchen Europa-Universität Flensburg Benjamin Möbus, Melanie Schaller Universität Vechta Zusammenfassung: Digitale Medien können im Kontext inklusiver Bildung potenziell wertvolle Dienste leisten. Gerade für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf könnten sie jedoch auch Barrieren darstellen. Der Beitrag gibt einen systematischen Überblick über deutschsprachige Studien (N = 7) zur Frage, welche Nutzungsszenarien hinsichtlich digitaler Medien für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf existieren und inwiefern diese förderlich für das Lernen im Unterricht für diese Zielgruppe sind. Die Befunde werden in ein Modell zu Nutzungsszenarien digitaler Medien in inklusiven Settings (Schulz, 2018) eingeordnet. Die Menge der Befunde ist übersichtlich und bezüglich der intendierten Nutzungsszenarien und Unterstützungsweisen heterogen. Trotzdem können Hinweise erkannt und das Potenzial für weitere Untersuchungen innerhalb dieses breiten Themenspektrums für die spezifische, jedoch sehr heterogene Gruppe von Schülerinnen und Schülern hervorgehoben werden. Schlüsselbegriffe: Digitale Medien, sonderpädagogischer Unterstützungsbedarf, systematisches Review Digital Media for Pupils with Special Educational Needs - A Systematic Review of Research in German Language Summary: Digital media can potentially be supportive in the context of inclusive education. However, especially for children with special educational needs, they could also present barriers. This article provides a systematic overview of studies in German (N = 7) on the question of which use scenarios of digital media exist for pupils with special educational needs and to what extent these are beneficial for their learning in the classroom. The findings are integrated into a model of digital media use scenarios for inclusive classroom settings (Schulz, 2018). The number of findings is limited and very heterogeneous with regard to the intended use scenarios and modes of support. Nevertheless, first important clues for further research can be identified within this broad range of perspectives and findings for the specific, yet very heterogeneous group of pupils can be highlighted. Keywords: Digital media, special educational needs, systematic review FACH B E ITR AG VHN 2 | 2023 93 MARIE-CHRISTINE VIERBUCHEN, BENJAMIN MÖBUS, MELANIE SCHALLER Digitale Medien und inklusive Bildung FACH B E ITR AG 1 Digitalisierung und Inklusion als bildungspolitische Querschnittsthemen Nicht erst seit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (United Nations, 2006; ratifiziert 2009 in Deutschland, 2008 in Österreich und 2014 in der Schweiz) existiert ein disziplinenübergreifender wissenschaftlicher Diskurs zu den Gelingensbedingungen eines lern- und partizipationsförderlichen inklusiven Unterrichts. Als diesbezüglich relevant gelten - schulform- und fachübergreifend - insbesondere adaptiver Unterricht, individuelles Feedback und differenzierte Lehr- und Lernmaterialien (Frohn & Moser, 2018; Prediger, 2016; Wember, 2013). Digitale Medien zielen ebenfalls darauf ab und sind geeignet, Schülerinnen und Schüler zu ermächtigen, „selbstständig Hilfen heranzuziehen [und] unmittelbare Rückmeldungen [einzuholen]“ (KMK, 2016, S. 13), „Talente und Potenziale individuell“ (ebd., S. 8) zu fördern sowie „die Stärkung der Selbstständigkeit [zu initiieren]“ (ebd., S. 9). Die Implementierung von digitalen Medien in den inklusiven Unterricht könnte demnach die Umsetzung des politisch proklamierten und in der UN-BRK kodifizierten Anspruchs idealer Bildungs- und Teilhabemöglichkeiten für alle wirkungsvoll unterstützen. Insbesondere Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf rücken unter Adressierung interdependenter Fragestellungen in den Fokus: Einerseits die Frage nach den Nutzungsszenarien digitaler Medien (und assistiver Technologien) in Schule und Unterricht, welche digitalen Medien, wie oft und mit welchem Ziel in der Unterrichtspraxis von Lehrkräften eingesetzt werden; andererseits die Frage, ob und unter welchen Bedingungen digitale Medien (für eine bestimmte Gruppe) einen Mehrwert in Schule und Unterricht offerieren. Zur Grundlegung der Zielsetzung, des Vorgehens und der Ergebnisse finden sich im Folgenden Begriffsklärungen, relevante empirische Bezüge und die Einführung eines Modells, in das im weiteren Verlauf die gefundenen Studien des Reviews eingeordnet werden. 1.1 Digitale Medien im inklusiven Unterricht Als digitale Medien werden im Kontext von Schule und Unterricht weitgehend konsensual „computerbasierte Technologien [verstanden], die Inhalte präsentieren oder eine Interaktion mit diesen oder über diese Inhalte ermöglichen“ (Stegmann, Wecker, Mandl & Fischer, 2018, S. 968). Auf Basis dieses Verständnisses - mitunter auch in Verwendung der Synonyme neue Medien, Informations- und Kommunikationstechnologie (IKT) oder computerbasierte Medien - lassen sich unter dem Oberbegriff zahlreiche Varianten zeitgenössischer Technologie subsumieren. In Anbetracht der fortschreitenden Entwicklung bei der Hard- und Software stellt sich eine solche Listung allerdings als temporär dar (Krstoski, 2020). Obgleich der Oberbegriff digitale Medien originär manifeste Geräte/ Hardware terminologisch fasst, findet sich ein erweitertes Begriffsverständnis, das „auch die dazugehörigen Materialien bzw. die Software“ (Herzig, 2017, S. 505) sowie die didaktisch-methodische Einbindung - u. a. Konzepte wie Open Educational Resources und Serious Games - umfasst. Im Kontext der Fachdiskurse der Sonderpädagogik findet sich der Begriff zudem um Elemente assistiver Technologien ergänzt (Bosse, 2019; Schulz, 2018). Auf Basis bestehender Nutzungsszenarien in der Schul- und Unterrichtspraxis sowie ausgewählter Erkenntnisse empirischer Studien - oft ergänzt durch lern- und bildungstheoretisch begründete Potenziale digitaler Medien - finden sich Modelle, die den Zweck und potenziellen Nutzen digitaler Medien für spezifische VHN 2 | 2023 94 MARIE-CHRISTINE VIERBUCHEN, BENJAMIN MÖBUS, MELANIE SCHALLER Digitale Medien und inklusive Bildung FACH B E ITR AG Settings kategorisieren. Im Modell von Schulz (2018, Tab. 1) werden Nutzungsszenarien von digitalen Medien in inklusiven Settings, bezugnehmend auf theoretisch-analytische Vorarbeiten von Luder (2003) sowie Kamin und Hester (2015), in fünf Ebenen differenziert sowie konzeptuelle Überlegungen hinsichtlich einer möglichen Lernförderung durch digitale Medien innerhalb dieser Nutzungsszenarien offeriert. Auf der Ebene des Individuums (Lernen durch Medien) können digitale Medien im Sinne des Modells kompensatorisch und assistiv eingesetzt werden, d. h. sie unterstützen die Schülerinnen und Schüler „an Unterrichtsprozessen teilzunehmen, die ihnen sonst aufgrund ihrer Beeinträchtigung verwehrt geblieben wären“ (Schulz, 2018, S. 347). Als Lernebene (Lernen mit Medien) wird im Modell der Einsatz von digitalen Medien verstanden, wenn diese die Individualisierung des Lernens unterstützen sollen; so liegt, nach Schulz (2018), digitalen Medien das Potenzial inne, den Lernprozess adaptiv, z. B. durch individuelles Feedback und Lernangebote, zu begleiten. Neben der individuellen Adressierung können digitale Medien, so Schulz (2018), auch auf der Ebene der Lerngruppe für den inklusiven Unterricht eingesetzt werden. Auf der Ebene der Organisation (Lehren mit Medien) bieten digitale Medien laut Schulz (2018) für die Lehrenden Potenziale, den Unterricht und den kollegialen Austausch zeitökonomisch und effektiv zu organisieren. Auf der Ebene der Gesellschaft und Umwelt (Lernen über Medien) subsumiert Schulz (2018) das Potenzial digitaler Medien, die Teilhabe von Menschen in einer zunehmend digital organisierten Gesellschaft zu unterstützen, sowie die daraus abzuleitende Notwendigkeit, den Lernenden den reflektierten Umgang mit digitalen Medien im Sinne von Medienkompetenz zu vermitteln. 1.2 Digitale Medien für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf Eine systematische Aufarbeitung des Forschungsstandes, welche Nutzungsszenarien hinsichtlich digitaler Medien in der Unterrichtspraxis insbesondere für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf und welche Befunde bezüglich deren Förderung existieren, fehlt für den deutschsprachigen Raum bisher. Zwar zeigen nationale large-scale-Studien zur Nutzung digitaler Medien in Deutschland, dass diese vornehmlich zur Präsentation Gesellschaft/ Umwelt Einsatz digitaler Medien im Alltag Informationsbeschaffung, Verarbeitung, Medienerziehung … Lernen über Medien Organisation Unterstützung der Lehrenden Diagnostik, Verarbeitung von Unterricht… Lehren mit Medien Lerngruppe Medien als Werkzeug im Unterricht Präsentation, Veranschaulichung, Textverarbeitung … Lernen mit Medien Lernebene Medien als Lernmittel Individualisierung des Lernens, Veranschaulichung, selbstgesteuerte Lernprozesse … Individuum Assistive Unterstützung Kommunikation, Schriftsprache, Lernen … Lernen durch Medien Tab. 1 Einsatz digitaler Medien im inklusiven Kontext (nach Schulz, 2018, S. 347) VHN 2 | 2023 95 MARIE-CHRISTINE VIERBUCHEN, BENJAMIN MÖBUS, MELANIE SCHALLER Digitale Medien und inklusive Bildung FACH B E ITR AG von Informationen im Rahmen des Frontalunterrichts, aber kaum zur individuellen Unterstützung verwendet werden (z. B. ICILS- Studien: Bos et al., 2014; Eickelmann, Bos & Labusch, 2019). Hinsichtlich der schulischen Nutzungsszenarien ist zudem bekannt, dass allgemeinbildende deutsche Schulen im internationalen Vergleich über weniger digitale Endgeräte verfügen, weit weniger Lehrkräfte an digitalisierungsbezogenen Fortbildungen teilnehmen und digitale Medien seltener im Unterricht genutzt werden (Eickelmann et al., 2019). Die Ergebnisse lassen sich jedoch nicht einfach auf den Unterricht mit Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf übertragen; so werden large-scale-Studien „in der Regel primär für Schülerinnen und Schüler ohne SPF [sonderpädagogischen Förderbedarf] konzipiert“ (Gresch, Kuhl, Grosche, Sälzer & Stanat, 2020, V - VI) bzw. - z. B. im Fall der ICILS-Studien - wird keine differenzierte Auswertung bzgl. der Schülerinnen- und Schülergruppe mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf vorgenommen. International existieren jedoch evidente Befunde. So ist z. B. bekannt, dass digitale Medien vornehmlich als assistive Technologie für Lernende mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf eingesetzt werden und diese lernwirksam unterstützen können (u. a. Barton, Pustejovsky, Maggin & Reichow, 2017; Cumming & Draper-Rodríguez, 2017). Ebenso werden positive motivationale Effekte digitaler Medien und dadurch mittelbar Effekte der Lernwirksamkeit herausgestellt (u. a. Wouters, Van Nimwegen, Van Oostendorp & Van Der Spek, 2013). Lidström und Hemmingsson (2014) zeigen, dass digitale Medien als assistive Technologien insbesondere die Kommunikationsfähigkeit, d. h. das Schreiben und die Rechtschreibung sowie das Artikulationsvermögen, unterstützen. Schaumburg (2021) und Liu, Wu und Chen (2013) stellen fest, dass digitale Medien insbesondere als individualisierte Lernprogramme und -plattformen eingesetzt werden und einen besonderen Mehrwert in der Bereitstellung lernprozessbezogener Daten (u. a. zu Lernfortschritt und -tempo) offerieren können. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Mehrzahl der in den internationalen systematischen Reviews und Metaanalysen erfassten Studien positive Effekte auf das Lernen der genannten Schülerinnen- und Schülergruppe berichten; allerdings - dies findet sich als zentrale Erkenntnis in dem systematischen Review bei Nussbaumer und Hövel (2021) - sind die diesbezüglichen Wirkmechanismen, wie digitale Medien besonders förderlich eingesetzt werden können, noch weitgehend unbekannt. Offen bleibt zudem die Frage, ob und inwiefern die skizzierten internationalen Erkenntnisse, eingedenk eines divergierenden Verständnisses der Zielgruppe sowie einer unterschiedlichen Organisation des Schul- und Bildungssystems auf der Makro- (Schul- und Bildungssystem), Meso- (Einzelschule und Unterricht) und Mikroebene (pädagogisches Fachpersonal, Lehrkräfte und Schülerschaft), auf den deutschsprachigen Kontext übertragbar sind (Preuß, 2018; Hartung, Zschoch & Wahl, 2021; Sturm & Wagner-Willi, 2018). 2 Zielsetzung und Fragestellung Das Ziel dieses systematischen Reviews ist die Systematisierung deutschsprachiger Forschungsbefunde in der Schnittmenge der Nutzungsszenarien digitaler Medien und der Gruppe der Lernenden mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf. Die diesbezügliche Evidenz der Förderung des Lernens soll speziell für die deutschsprachige Schullandschaft ergründet werden. Die Entscheidung des Einbezugs ausschließlich deutschsprachiger Studien begründet sich mit der Vergleichbarkeit der einzelnen Beiträge im Sinne einer zugrunde liegenden schulischen Makro-, Meso- und Mikroebene sowie des spezifischen Zielgruppenverständnis- VHN 2 | 2023 96 MARIE-CHRISTINE VIERBUCHEN, BENJAMIN MÖBUS, MELANIE SCHALLER Digitale Medien und inklusive Bildung FACH B E ITR AG ses, d. h. Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf, und somit einer erleichterten Übertragung der Erkenntnisse in die Unterrichtspraxis. Zudem wird durch diesen Fokus feststellbar, inwiefern deutschsprachige Resultate an die bereits vorhandenen internationalen Befunde anschlussfähig sind. Die vorgenommene Systematisierung unter bewusster Berücksichtigung aller Förderschwerpunkte ist einer isolierten Betrachtung einzelner Förderschwerpunkte (zum aktuellen Zeitpunkt) vorzuziehen, da erstens im Sinne des inklusiven Schulsystems in deutschsprachigen (Bundes-)Ländern so dezidierte bildungspolitische Empfehlungen für inklusive Settings (mit Schülerinnen und Schülern der verschiedenen sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfe) abgeleitet werden können und zweitens für die jeweils einzelnen Unterstützungsbedarfe die Forschungslandschaft zur vorliegenden Thematik noch nicht vertiefend existiert. Es wird nicht erwartet, dass Studien zu dieser breiten Zielgruppe bereits ausreichend im Kontext inklusiver Settings bestehen, weshalb auch das Setting der Förderschule einbezogen wird. Die erste Forschungsfrage bezieht sich auf die wissenschaftlichen Ergebnisse zu Nutzungsszenarien: Welche Nutzungsszenarien digitaler Medien existieren explizit für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf im Unterricht im deutschsprachigen Raum seit 2008? Die Eingrenzung des Untersuchungszeitraums erfolgt in Orientierung an der Ratifizierung der UN-BRK in Österreich im Jahr 2008 - als erste diesbezügliche Ratifizierung im deutschsprachigen Raum -, welche bildungspolitisch als „Inklusionsmotor“ (Degener, 2009) fungierte, ein inklusives Schul- und Bildungssystem zu etablieren, welches erstmals allen Schülerinnen und Schülern ein Recht auf ideale Bildungs- und Teilhabemöglichkeiten einräumte. Als Reaktion auf die Ratifizierung der UN-BRK wurde die Bildungsarchitektur Deutschlands, Österreichs und der Schweiz umfangreich auf der Makro- (Schul- und Bildungssystem), Meso- (Einzelschule und Unterricht) und Mikroebene (pädagogisches Fachpersonal, Lehrkräfte und Schülerschaft) modifiziert, weshalb die Ratifizierung(en) auch für die wissenschaftliche Begleitung, Reflexion und Evaluation eines inklusiven Unterrichts als wichtiger Fixpunkt gilt (Preuß, 2018). Aus den Ergebnissen des systematischen Reviews können Rückschlüsse gezogen werden, ob ein systematischer Einsatz digitaler Medien für die Zielgruppe in Anlehnung an Schulz (2018) stattfindet und was über die Nutzungsszenarien bekannt ist. Das systematische Review beschränkt sich hinsichtlich der Nutzungsszenarien auf den Einsatz digitaler Medien im Präsenzunterricht. Vor dem Hintergrund der COVID-19-Pandemie und der damit verbundenen Schulschließungen ist der mediengestützte Distanzunterricht als Forschungsfeld zwar erstarkt, allerdings werden in diesem systematischen Review bewusst nur Studien erfasst, in welchen Präsenzunterricht als wesentliches Lehr-Lern-Setting fungiert, da mittlerweile eine vollständige Rückkehr zum Präsenzunterricht im deutschsprachigen Raum (mit wenigen Ausnahmen spätestens seit Anfang 2022) anvisiert und umgesetzt wurde und ein breiter bildungspolitischer Konsens besteht, schulformübergreifend nach wie vor der Pandemie in Präsenz zu unterrichten. Bezüglich des mediengestützten Distanzunterrichts wäre jedoch eine weiterführende Auswertung unter Einbezug anderer Variablen und Fragestellungen für weitere Forschung interessant wie relevant. Die zweite Forschungsfrage spezifiziert hinsichtlich des Einsatzes digitaler Medien innerhalb der Nutzungsszenarien die mögliche empirisch evaluierte Förderung des Lernens: Welche Nutzungsszenarien digitaler Medien fördern das Lernen der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf ? Mit dem Begriff Lernen ist im vorliegenden Beitrag sowohl der Lernprozess als auch das Lernergebnis bezogen auf den fachlich-akademischen, sozial-emotionalen sowie kognitiven Bereich gemeint. VHN 2 | 2023 97 MARIE-CHRISTINE VIERBUCHEN, BENJAMIN MÖBUS, MELANIE SCHALLER Digitale Medien und inklusive Bildung FACH B E ITR AG 3 Methode Zur Beantwortung der Fragestellungen eignet sich die Methode des systematischen Reviews (Petticrew & Roberts, 2006). Die damit verbundene systematische Literaturrecherche wurde mithilfe der „zu allen Teilbereichen des Bildungswesens“ (DIPF Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, o. J.) umfassenden Datenbank FIS Bildung (die u. a. die Datenbanken und Suchmaschinen BASE, EBSCOhost, ERIC und OLC-SSG integriert) auf Basis von insgesamt 236 Schlagwörtern (s. Abb. 1) am 8. 4. 2020 durchgeführt. Am 11. 1. 2021 und 6. 12. 2021 wurden weitere Suchen (gleiche Schlagwörter) über die o. g. Datenbank mit Einbindung von durch die Datenbank später hinzugefügten Publikationen innerhalb eines definierten Zeitraums (hier April 2020 bis Dezember 2021) durchgeführt. Daran anschließend ergaben sich aus einer händischen Suche über google scholar Hinweise auf drei weitere Publikationen in der Zeitschrift für Heilpädagogik. Die Auswahl der Schlagwörter fand anhand des Schlagwortregisters der Datenbank statt. Es wurden alle 225 Begriffe einbezogen, die digitale Medien dezidiert nennen oder implizit beinhalten; die weiteren elf Schlagwörter (Abb. 1) wurden aus folgenden Inklusionskriterien abgeleitet: n Fokus (auch) auf sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf n Einsatz digitaler Medien im Präsenzunterricht n Primarbereich bis Sekundarstufe II n Veröffentlichung seit Bestehen der UN-Behindertenrechtskonvention, 2008 (durch Österreich) n deutschsprachig/ deutschsprachiger Raum n Primärstudien: qualitativ und/ oder quantitativ n publiziert in wissenschaftlichen Zeitschriften, Büchern oder Projektberichten mit transparenter Methodik Das Review wurde mit der web-basierten Software Covidence (2021) durchgeführt, die nach den PRISMA-Kriterien (Moher, Liberati, Tetzlaff & Altmann, 2011) vorgeht. Alle Phasen des Reviews (s. Abb. 2) wurden unabhängig von zwei Personen durchgeführt. Bewertungskonflikte löste die dritte reviewende Person. Besonders in der Phase des Screenings von Titel und Zusammenfassung wurde regelmäßig eine dritte Person zum Rating hinzugezogen, da die Angaben der Abstracts oft unvollständig waren. Für diese Phase lag die Interrater-Übereinstimmung bei 91,06 %, welche mit einem Cohen’s Kappa Wert von κ ≈ .42 als moderat einzuschätzen ist (Landis & Koch, 1977). Für die Phase des Volltext- Reviews ergab sich eine Übereinstimmung von 96,77 %, welche mit κ ≈ .68 als bedeutend Über- Inklusion ODER Inklusiver Unterricht ODER Sonderpädagogische Maßnahme ODER Sonderpädagogischer Förderbedarf ODER Sonderpädagogische Förderung ODER Sonderpädagogik ODER Förderbedarf ODER Heterogenität (8 Schlagwörter) Unterricht UND Jahr ≥ 2008 UND Sprache: deutsch (3 Schlagwörter) Apple ODER Applikation ODER Arbeitstechnik ODER Audioaufzeichnung ODER Audio-CD ODER Audiovisuelles Medium ODER Auditive Stimulation ODER … Liste aller 225 Schlagwörter mit Bezug zu digitalen Medien: U ND U ND t insgesamt 236 Schlagwörter Abb. 1 Verwendete Schlagwörter VHN 2 | 2023 98 MARIE-CHRISTINE VIERBUCHEN, BENJAMIN MÖBUS, MELANIE SCHALLER Digitale Medien und inklusive Bildung FACH B E ITR AG einstimmung einzuschätzen ist (ebd.). Die Einordnung der Ergebnisse in das Medien-Nutzungsmodell nach Schulz (2018) erfolgte in Form einer konsensuellen Validierung (Bortz & Döring, 2006), also durch Absprache und Konsens zwischen den beteiligten Autorinnen und Autoren. 4 Ergebnisse Sieben Studien entsprachen den Suchkriterien. Es erfolgt im Sinne der beiden Forschungsfragen eine Einteilung in Studien zu Nutzungsszenarien digitaler Medien (Mihajlovic, 2012; Schmid, Goertz & Behrens, 2017; Schwier, 2009; Wahl & Wiedecke, 2015) und Studien zur Evaluation der Lernförderung durch digitale Medien (Drossard, Grond & Hermann, 2012; Mulley, 2009; Urff, 2014). Die Publikationen wurden teilweise in Zeitschriften mit sonderpädagogischem Schwerpunkt (Empirische Sonderpädagogik und blindsehbehindert) veröffentlicht, teilweise in solchen mit Fokus auf Medien (Verlag Mensch und Buch, Zeitschrift Medienimpulse und Medien + Erziehung). Eine Publikation wurde über eine Stiftung veröffentlicht. Wenige Publikationen unterzogen sich einem Reviewverfahren vor der Veröffentlichung; einzig bei Schwier (2009) und Mulley (2009) scheint das der Fall zu sein. Nur einige der Artikel sind frei digital zugänglich. Die Publikationsjahre reichen von 2009 bis 2020, wobei der Median bei 2012 liegt. Ausgeschlossen nach Volltextsicherung (n =241) Begründung: Verwendung gleicher Daten in zwei Publikationen (n =1), Metaanalyse (n =1), Tagungsbeitrag/ Vortrag/ Unterrichtsbeispiel (n =40), Herausgeberwerk (n =16), keine wissenschaftliche Studie (konzeptionelle Ankündigung, Methodik/ Ergebnisse nicht nachvollziehbar (n =41), kein schulischer Bezug/ Präsenzunterricht (n =11), keine SuS mit sonderpäd. Unterstützungsbedarf (n =119), kein Bezug zur Digitalisierung (n =1), nicht verfügbar (n =11) Studien eingeschlossen in qualitative/ quantitative Zusammenfassung (n =7) Überführt in Extraktionsphase (n =7) Volltext auf Eignung beurteilt (n =248) In Vorauswahl aufgenommen (n =3678) Ausgeschlossen nach Title- und Abstractsichtung (n =3430) Verbleiben nach Entfernen von Duplikaten (n =3678) Gefunden durch FIS Bildung (n =4699) Gefunden durch händische Suche google scholar (n =3) Eingeschlossen Eignung Vorauswahl Identifikation Abb. 2 Überblick Artikelauswahl (SuS = Schülerinnen und Schüler) VHN 2 | 2023 99 MARIE-CHRISTINE VIERBUCHEN, BENJAMIN MÖBUS, MELANIE SCHALLER Digitale Medien und inklusive Bildung FACH B E ITR AG Tab. 2 Übersicht über die integrierten Studien Autor (Jahr) Thema/ Untersuchungsgegenstand Methodik Befragte Zielgruppe (Anzahl; Geschlecht; Alter), Schulform Ergebnisse Nutzungsszenarien Mihajlovic (2012) Stellenwert Computer, Internet und ‚typische Web 2.0-Anwendungen‘ im Förderschulbereich Querschnitt, Online- Fragebogen, quantitativ & qualitativ LuL (N = 654; m = 201, w = 453; Alter: 20 -60, Schwerpunkt 30 -40); Förderschule (Lernen, GE, ESE, Sprache, Hören und KME, Sehen, Blinde, andere [Schule für Kranke usw.]) n Nutzung in Fächern: Deutsch 30 %, Mathematik 23 %, Sachunterricht 20 %, Kunst 5 %, Musik 4 %, Religion 2 %, Sport 1 %, 16 % andere Fächer wie Englisch, Informatik und Arbeitslehre sowie in Freiarbeit n Verwendung: Lernsoftware 24 %, Lernspiele 18 %, Textverarbeitung 22 %, Internetanwendungen 21 %, Förderdiagnostik 5 %, Hardwareumgang 3 %, Computer als prothetisches Hilfsmittel 2 %, zusätzlich: Präsentationen, Unterstützende Kommunikation sowie Video- und Bildbearbeitung n Einsatz in Unterrichtsvorbereitung: Erstellung Unterrichtsmaterial 36 %, Informationsrecherche 35 %, zur Kommunikation 27 %, zusätzlich: Noteneingabe, Zeugniserstellung und Diagnostik n Verwendung des Internets: Informationsrecherche 54 %, Lernplattformen 18 %, Umgang mit Mails 10 %, Soz. Netzwerke 4 %, Chats 3 %, Podcasts 1 % Schmid, Goertz & Behrens (2017) Nutzung digitaler Medienim Allgemeinen Querschnitt, quantitativ & qualitativ (hier nur für das Review relevante Ausschnitte berichtet) LuL (n = 542; k. A.; k. A.); Schulleitung (n = 242; k. A.; k. A.); allgemeine Schulen (Primarbereich, Sekundarbereich I/ II, Träger staatlich/ frei) Digitale Medien zur Unterstützung förderbedürftiger SuS: n 69 % der LuL nutzen spielerische Angebote (Ziel: Motivation), 56 % Videos (Ziel: Vermittlung komplexer Sachverhalte), 31 % nutzen digitale Medien zur Förderung von SuS mit mentalen, psychischen oder körperlichen Beeinträchtigungen, 12 % nutzen assistive Systeme, z. B. zur Kompensation körperlicher Beeinträchtigungen n digitale Medien werden selten genutzt, um speziell förderbedürftige SuS zu unterstützen Schwier (2009) Rahmenbedingungen digitaler Medien in Förderschulen Querschnitt, qualitativ & qualitativ, Interviews und Fragebögen LuL (n=21 in Interviews, n = 36 Fragebögen; k. A.; k. A.); Förderschule Lernen n günstige Rahmenbedingungen wirken auf Breite und Qualität der Nutzung, auf Einstellung der LuL zu den Fähigkeiten und Fertigkeiten der SuS im Umgang mit IKT. Besonders bedeutsam: Ausstattung, Wartung und Lehrkraftkompetenzen n nachrangiger Stellenwert: Förderung schwächerer SuS, insbesondere diagnostische und rehabilitative Programme n Fortbildungen werden selbst von an IKT interessierten LuL kaum wahrgenommen n hoher Stellenwert: Üben und Spielen im Bereich der Aneignung basaler Fähigkeiten und Fertigkeiten u VHN 2 | 2023 100 MARIE-CHRISTINE VIERBUCHEN, BENJAMIN MÖBUS, MELANIE SCHALLER Digitale Medien und inklusive Bildung FACH B E ITR AG Autor (Jahr) Thema/ Untersuchungsgegenstand Methodik Befragte Zielgruppe (Anzahl; Geschlecht; Alter), Schulform Ergebnisse Nutzungsszenarien Wahl & Wiedecke (2015) Rahmen und Umfang des Einsatzes von Tablets als neues Medium in Unterricht und Schule bei SuS mit SPF Querschnitt, quantitativ, Online-Fragebogen (Facebook-Gruppen/ Foren im Netz zu UK/ körperlicher und geistiger Behinderung) Nutzerinnen und Nutzer im Rahmen einer schulischen Ausbildung o. Ä. (N = 59; m = 39, w = 20; 6 -22); Schule mit SPF Geistige Entwicklung, Körperlich-motorische Entwicklung, Lernen; Grundschule, Gemeinschaftsschule, Schule für Sehbehinderte, Berufsschule und Schule mit dem Schwerpunkt Hör-Sprachbehinderung n Einsatzsettings: meist Einzelförderung, häufig auch Partner-/ Gruppenarbeit n Häufigkeit Nutzung im Unterricht: variiert stark, Tendenz mehrmals täglich n Tablet als Ansteuerungshilfe: 5 von 59 Teilnehmenden n Fächer: meist Deutsch, Mathematik, Talker-Runde/ UK-Unterricht, Sachunterricht, Pausengestaltung n Funktion im Unterricht: meist Kommunizieren, Lesen, Schreiben, Rechnen, Aufnahmen, Hören, Musik, …, Lernspiele, Training visueller Fähigkeiten, Recherchieren, Förderung Ursache-Wirkung-Verständnis n Apps im Unterricht: vor allem UK, Deutsch-Apps (Lesen und Schreiben lernen) sowie Mathematik-Apps, Lernprogramme, Lernspiele, Apps zur Strukturierung des Tagesablaufs,…; Apps in der Pausengestaltung: Talker- App, Spiele, Musikapps, Kamera und Soziale Netzwerke n Kriterien zur Unterrichtseignung von Lernapps: Strukturiertheit, Adaptier- und Individualisierbarkeit (Schwierigkeitsgrad, Feedbackmöglichkeit, …) n Zufriedenheit mit Tablet: größtenteils zufrieden, verschiedene Meinungen vor allem bei Kosten/ Lautstärke, größtenteils positiv aber Bedienung, Tragekomfort, Akkulaufzeit/ Ladezeit und Speicherkapazität; Kritik: ständig neue Produkte auf dem Markt überfordern LuL sowie Therapeutinnen und Therapeuten, Auseinandersetzung damit auf LuL- und SuS-Seite; Vereinheitlichung durch Festlegung der zu nutzenden Anwendungen innerhalb Fach- und Schulkonferenzen wünschenswert Unterstützende Wirkung auf das Lernen Drossard, Grond & Hermann (2012) Programm Sonic Function: Mathematische Funktionen als akustische Grafen qualitativ & quantitativ; Eingruppendesign; Prä (Erhebung persönlicher Daten); Post (Befragung zum Feedback) & gespeichertes Nutzungsverhalten blinde und sehbehinderte SuS (N= 14; m= 7, w = 7; k. A.); gymnasiale Oberstufe n korrekte Interpretation der Klangparameter (Tonhöhe, Klangfarbe usw.) und klanglicher Verläufe in Bezug auf die Funktion n kaum Verwechslung der Klangmerkmale n bis auf Symmetrie alle abgefragten Eigenschaften der Funktionen fast immer korrekt bestimmt und mit hoher Genauigkeit markiert u u VHN 2 | 2023 101 MARIE-CHRISTINE VIERBUCHEN, BENJAMIN MÖBUS, MELANIE SCHALLER Digitale Medien und inklusive Bildung FACH B E ITR AG Autor (Jahr) Thema/ Untersuchungsgegenstand Methodik Befragte Zielgruppe (Anzahl; Geschlecht; Alter), Schulform Ergebnisse Unterstützende Wirkung auf das Lernen Mulley (2009) Anwendung des PC-Programmes Schreiblabor im Anfangsuntericht vs. herkömmlicher Unterricht quantitativ; Prä-Post- Erhebung, EG/ KG, digitales Sprachstanderhebungsinstrument; standardisierter Test (Subskala phonologisches Bewusstsein) SuS Förderbedarf phonologische Bewusstheit/ Legasthenie (N = 24; m = 10, w = 14; 1. Klasse); Volksschule in Österreich n signifikanter Unterschied zwischen Prä und Post bei Berücksichtigung der Gruppen zugunsten der EG, beide Gruppen steigerten sich deutlich n EG: Prä = alle SuS förderbedürftig. Post = bis auf einen Probanden gut. n KG: Prä = zwei SuS förderbedürftig, die anderen zehn erreichten befriedigend. Post = alle gut Urff (2014) Lernsoftware im Mathematikunterricht: ausgewählte Aufgaben/ Inhalte qualitativ, Grounded Theory, lehrkraftzentrierte Interaktionsanalyse mit Videobeobachtungen, Lernstandsanalyse mit qualitativen Diagnoseaufgaben & klinischer Interviewmethode, simultane Aufzeichnung der Nutzung SuS mit Rechenschwäche (n = 5 SuS in erster Phase, dann n = 13; k. A.; 3. Klasse); Förderschule n Rückmeldungen/ Hilfen bei mathematischen Lernprogrammen beeinflussen Lernprozess, vor allem bei Flüchtigkeits- oder Konzentrationsfehlern n Bei Verständnisschwierigkeiten/ Problemen bei der Strategienutzung eignen sich einfache Fehlerrückmeldungen (Richtig-falsch-Rückmeldungen oder Nennung des Fehlers) und Hilfen nicht; Begünstigung der Verfestigung von zählendem Rechnen; Entwicklung von Kompensationsstrategien im Umgang mit Lernprogrammen (in Form von Durchprobieren der Lösungen); Vermeidungsstrategien bei häufigem Fehlermachen oder der Ankündigung schwererer Aufgaben (insbesondere bei sensiblen/ weniger selbstbewussten SuS) n Wechsel zwischen Repräsentationsebenen (z. B. Hervorhebungen von Mengen oder Einblendung zusätzlicher Strukturen) hilfreich beim Nachvollziehen mathematischer Zusammenhänge und Ableiten von Lösungsstrategien; Veranschaulichungshilfen wurden eher als Abzählhilfe genutzt oder ignoriert n Unterstützung bei Lösungsstrategie durch Programme nicht gegeben; manche technischen Handlungen beanspruchen starke kognitive Leistung, die für das Nachvollziehen fachlicher Inhalte gebraucht würde Anmerkungen: ESE = Emotional-soziale Entwicklung; GE = Geistige Entwicklung; IKT = neue Informations- und Kommunikationstechnologien; k. A. = keine Angabe; KME = Körperlich-motorische Entwicklung; LuL = Lehrerinnen und Lehrer; SPF = sonderpädagogischer Förderbedarf; SuS = Schülerinnen und Schüler; UK = Unterstützte Kommunikation u VHN 2 | 2023 102 MARIE-CHRISTINE VIERBUCHEN, BENJAMIN MÖBUS, MELANIE SCHALLER Digitale Medien und inklusive Bildung FACH B E ITR AG Insgesamt wurden 1.232 Lehrkräfte, 242 Schulleitungen und 115 Schülerinnen und Schüler befragt. Die Stichproben innerhalb der integrierten Studien variieren stark hinsichtlich der Zielgruppe, Größe und Zusammensetzung nach unterschiedlichen Personenmerkmalen (s. Tab. 2). In den Studien sind alle Schulformen enthalten. Bei den Förderschulen liegt der Schwerpunkt im Bereich Lernen und Geistige Entwicklung. Das Forschungsdesign und die verwendete Methodik der Studien sind sehr unterschiedlich (s. Tab. 2). Keine dieser Studien erfasst Aspekte wie soziale Validität oder Umsetzungstreue der erprobten Programme, wie es im englischsprachigen Raum häufig der Fall ist. Bezogen auf die geförderten Kompetenzen wird in den drei Analysen zweimal der Bereich Mathematik (n = 1 Analysis; n = 1 grundlegende mathematische Kompetenzen) und einmal der Bereich Deutsch (n = 1 phonologische Bewusstheit) anvisiert. 4.1 Kategorisierung der Studien nach dem Medien-Nutzungsmodell Bei der Betrachtung der Nutzungsszenarien digitaler Medien (nach Schulz, 2018) innerhalb der Studien lässt sich feststellen, dass sich die Rahmenbedingungen in Schulen und die Arten der Nutzung von digitalen Medien stark unterscheiden (s. Tab. 3). Die evaluierten digitalen Medien (zweite Forschungsfrage) lassen sich durch die Verwendung innerhalb der o. g. Nutzungsszenarien erkenntnisfördernd in das Modell einbinden. 4.1.1 Lernen über Medien Mihajlovic (2012) findet einen geringen Einsatz von web-2.0-Diensten wie sozialen Netzwerken und Podcasts im Unterricht in Förderschulen. Im Bereich des Lernens über Medien wird von den Befragten die gemeinsame Homepagepflege durch die Schülerinnen und Schüler in der Kategorie der Verwendung des Internets oder der Umgang mit Hardware genannt. 4.1.2 Lehren mit Medien Auf der Ebene der Organisation im Bereich des Lehrens mit Medien gibt ebenfalls die Untersuchung von Mihajlovic (2012) Aufschluss: Digitale Medien finden ihren Einsatz in der Unterrichtsvorbereitung zur Erstellung von Unterrichtsmaterial, zur Informationsrecherche und Kommunikation. Zusätzlich wurden Noteneingabe, Zeugniserstellung und (Förder-)Diagnostik genannt. Diagnostik wird auch in der Studie von Schwier (2009) erfragt, jedoch als nur rudimentär umgesetzt zurückgemeldet. Die Umsetzung von Diagnostik mit digitalen Medien ist insofern aktuell ein unterrepräsentierter Bereich. Zum Lehren mit Medien äußern die Befragten bei Wahl und Wiedecke (2015), dass digitale Medien meist in Einzelförderung ihren Einsatz finden sowie im Gesamtunterricht und zur Gruppen- und Partnerarbeit eingesetzt werden. Trotz der Selektivität dieser Stichprobe scheint die Häufigkeit der Nutzung im Unterricht stark zu variieren. Auch die genannten Fächer sind vielfältig: Deutsch, Mathematik, Talker-Runde / UK- Unterricht, Sachunterricht, Kunst, Musik, Religion, Sport usw. sowie in der Freiarbeit (ebd.; Mihajlovic, 2012). In Bezug auf die Unterrichtseignung werden Punkte des Lehrens mit Medien genannt wie beispielsweise die Dokumentation des Lernfortschritts, Lernzielkontrolle oder die Benutzerverwaltung (Wahl & Wiedecke, 2015). 4.1.3 Lernen mit Medien (Medien als Werkzeug im Unterricht) Im Bereich des Lernens mit Medien und darunter Medien als Werkzeuge im Unterricht stellt Mihajlovic (2012) fest, dass Textverarbeitung, Internetanwendungen und -recherche sowie Präsentationen genutzt werden. In den Ergebnissen von Wahl und Wiedecke (2015) spiegelt sich der Einsatz des Internets zum Recherchieren und digitaler Medien zur Kommunikation als bedeutsam wider. VHN 2 | 2023 103 MARIE-CHRISTINE VIERBUCHEN, BENJAMIN MÖBUS, MELANIE SCHALLER Digitale Medien und inklusive Bildung FACH B E ITR AG 4.1.4 Lernen mit Medien (Medien als Lernmittel) Ebenfalls den Bereich des Lernens mit Medien und dort Medien als Lernmittel betreffend, wurde ein Schwerpunkt ersichtlich: Sechs Studien thematisieren diese Kategorie. Mihajlovic (2012) erprobt den Einsatz von Lernsoftware und -spielen sowie die Arbeit auf Lernplattformen im Unterricht an Förderschulen. Schmid et al. (2017) erhalten Rückmeldungen von Lehrkräften zum Einsatz digitaler Lernmittel Rahmenbedingungen Schwier (2009): Technische Ausstattung von Schulen und Wartung der Medien Gesellschaft/ Umwelt Einsatz digitaler Medien im Alltag Schwier (2009): Medienkompetenz der Lehrkräfte Mihajlovic (2012): Homepagepflege durch SuS Wahl & Wiedecke (2015): Medienkompetenz der Lehrkräfte Lernen über Medien Organisation Unterstützung der Lehrenden Mihajlovic (2012): Unterrichtsplanung/ -organisation & Diagnostik Schwier (2009): Diagnostik Wahl & Wiedecke (2015): Unterrichtsplanung/ -organisation, Wissensüberprüfung & Feedbackmittel Lehren mit Medien Lerngruppe Medien als Werkzeug im Unterricht Mihajlovic (2012): Textverarbeitungsprogramme oder Internet zur Recherche Wahl & Wiedecke (2015): Internet zur Recherche oder Apps zur Kommunikation Lernen mit Medien Lernebene Medien als Lernmittel Mihajlovic (2012): Lernsoftware & -plattformen Mulley (2009): PC-Programm Schreiblabor zur Unterstützung des Schriftspracherwerbs Schmid et al. (2017): Digitale Lernmittel zur Veranschaulichung von Unterrichtsinhalten oder Motivation Schwier (2009): Digitale Lernmittel zur Übung von basalen Fähigkeiten und Fertigkeiten Urff (2014): Lernprogramme für den Mathematikunterricht zur Unterstützung von Lernprozessen Wahl & Wiedecke (2015): Lernprogramme & -apps Individuum Assistive Unterstützung Drossard et al. (2012): Programm zur Unterstützung der Lernobjektdarstellung Mihajlovic (2012): PC als prothetisches Hilfsmittel oder UK Schmid et al. (2017): digitale Hilfsmittel zur Unterstützung der Lernprozesse sowie als assistive Systeme Wahl & Wiedecke (2015): Tablets als Ansteuerungshilfen & Apps zur unterstützenden Kommunikation Lernen durch Medien Tab. 3 Nutzungsszenarien digitaler Medien innerhalb der gefundenen Studien (in Anlehnung an Schulz, 2018) VHN 2 | 2023 104 MARIE-CHRISTINE VIERBUCHEN, BENJAMIN MÖBUS, MELANIE SCHALLER Digitale Medien und inklusive Bildung FACH B E ITR AG zur Motivation von Lernenden mit Förderbedarf an allgemeinen Schulen sowie die Nutzung von Videos zur Veranschaulichung von Unterrichtsinhalten. Schwier (2009) identifiziert eine wahrgenommene hohe Relevanz digitaler Lernmittel zur Übung von basalen Fähigkeiten und Fertigkeiten. Wahl und Wiedecke (2015) befragen Nutzende zu Lernprogrammen und -apps an Förderschulen und finden eine Verwendung vor allem für Unterstützte Kommunikation, Deutsch-Apps (Lesen und Schreiben Lernen) sowie beispielsweise Mathematik-Apps, aber auch Lernprogramme und -spiele, Apps zur Strukturierung des Tagesablaufs oder Apps in der Pausengestaltung. Dabei werden als abfallende Reihung (von besonders wichtig bis weniger wichtig für die Unterrichtseignung) genannt: Aspekte der Aktivierung von Lernenden, Lernhilfen, Mehrkanaligkeit, Dokumentation des Lernfortschritts, Lernzielkontrollen und Verwaltung von Benutzenden. Mulley (2009) erprobt den Einsatz des PC-Programms Schreiblabor zur Unterstützung des Schriftspracherwerbs von Lernenden mit Förderbedarf in der phonologischen Bewusstheit und stellt eine signifikante Steigerung von der Präzur Postuntersuchung im Gegensatz zum herkömmlichen Anfangsunterricht fest. In der Untersuchung von Mulley (2009) wird am PC während des Unterrichts eine Förderung implementiert. In seiner Veröffentlichung setzt Urff (2014) Aspekte verschiedener Lernprogramme für den Mathematikunterricht zur Unterstützung von Lernprozessen bei Lernenden mit Rechenschwäche ein und findet relevante Aspekte zur gelingenden Förderung mathematischer Kompetenzen im digitalen Setting wie z. B. die Beeinflussung des Lernerfolgs durch Rückmeldungen, die über eine richtig-falsch-Rückmeldung oder eine reine Fehlerbenennung hinausgehen. 4.1.5 Lernen durch Medien Lernen durch Medien fokussieren Drossard et al. (2012) mit ihrer Untersuchung zur akustischen Darstellung mathematischer Funktionen durch das Programm SonicFunction. Das Programm fungiert als assistive Technologie, durch welche Funktionen und deren Ableitungen akustisch dargestellt und so auch blinden oder sehbeeinträchtigten Lernenden zugänglich gemacht werden. Anhand von Kopfhörern und akustischen Reizen können die Jugendlichen die Funktionen und relevante Aspekte erkennen und interpretieren. Bei Mihajlovic (2012) finden sich Aussagen zum PC als prothetisches Hilfsmittel oder zu Unterstützter Kommunikation im Unterricht an Förderschulen. 31 % der von Schmid et al. (2017) befragten Lehrkräfte setzen digitale Hilfsmittel zur Förderung von Lernenden mit mentalen, psychischen und körperlichen Beeinträchtigungen ein, 12 % nutzen sie als assistive Systeme, beispielsweise zur Kompensation körperlicher Beeinträchtigungen. In der Untersuchung von Wahl und Wiedecke (2015) nennen fünf von 59 Befragten Tablets als Ansteuerungshilfen. 4.1.6 Rahmenbedingungen Die Kategorisierung der Studien und Erkenntnisse nach Art der Nutzung zeigt, dass die Nutzungsszenarien nicht voraussetzungslos sind und um die Kategorie der Rahmenbedingungen, auf welchen die Nutzungsszenarien basieren, ergänzt werden müssen. Als Kondition wird auf institutioneller Ebene in der Untersuchung von Schwier (2009) betont, dass die technische Ausstattung, deren Wartung und die Kompetenzen der Lehrkräfte relevant, jedoch nicht hinreichend seien. Laut Aussagen der Befragten werden wenig Fortbildungen zu diesem Bereich wahrgenommen. Wahl und Wiedecke (2015) erfassen von Tablet-Nutzenden, dass die stetigen Innovationen alle Beteiligten vor Herausforderungen stellen. Hier wird, wie auch bei Schwier (2009), eine Konzeptualisierung der Implementierung digitaler Medien durch die Institution, die Schuloder/ und Fachkonferenz gefordert. Es lässt sich konkludieren, dass das Potenzial des Einsatzes nicht erschöpfend genutzt wird. VHN 2 | 2023 105 MARIE-CHRISTINE VIERBUCHEN, BENJAMIN MÖBUS, MELANIE SCHALLER Digitale Medien und inklusive Bildung FACH B E ITR AG Zusammenfassend lässt sich sagen, dass hinsichtlich der spezifischen Zielgruppen digitale Medien sehr zielgerichtet und funktional genutzt werden und damit ihre Teilhabe stark erweitert wird (Wahl & Wiedecke, 2015). Das Ziel der Motivation der Lernenden scheint ein ebenso relevanter Faktor bei der Auswahl der digitalen Medien zu sein (Schmid et al., 2017) wie die Kompetenz der Lehrkräfte und Nutzenden (ebd.; Wahl & Wiedecke, 2015) sowie die Ausstattung (Schwier, 2009). Es wird jedoch bescheinigt, dass der Einsatz eher gering ist (gerade für die Förderung von Lernenden mit Unterstützungsbedarf; Schmid et al., 2017; Schwier, 2009) und eine vertiefte Auseinandersetzung mit den Potenzialen sowohl in der Entwicklung und Ausrichtung von Anwendungen als auch in der Auseinandersetzung und der Förderung der Kompetenz der Lehrkräfte notwendig ist (Schwier, 2009). 5 Diskussion Die Ergebnisse dieses systematischen Reviews zeigen im Sinne der gering ausgeprägten Studienlage (N = 7) und des spezifischen Fokus auf Schülerinnen und Schüler mit verschiedenen sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfen eine heterogene Ausrichtung bezüglich der gewählten Forschungsmethoden, der Zielgruppe und der Resultate zu den unterschiedlichen Nutzungsszenarien digitaler Medien. Überraschend war die Verteilung der Publikationen über den Verlauf der Jahre. Der Median bei 2012 lässt den Schluss zu, dass eine Steigerung empirischer Untersuchungen parallel zur Intensivierung der Forderungen nach und Implementierung von digitalen Medien in Schule und Unterricht, welche beispielsweise durch die Bestrebungen der deutschsprachigen Länder hinsichtlich einer stärkeren Digitalisierung des Unterrichts und dem Ausbau der digitalen Kompetenzen von allen Lernenden erwartbar gewesen wäre (z. B. KMK, 2016), nicht stattgefunden hat. Die erste Forschungsfrage nach den Nutzungsszenarien digitaler Medien kann nur auf Basis von vier Studien beantwortet werden. Von einem systematischen Einsatz digitaler Medien für die Zielgruppe kann (bisher) nicht die Rede sein (Mihajlovic, 2012; Schmid et al., 2017; Schwier, 2009; Wahl & Wiedecke, 2015). Rahmenbedingungen wie die Kompetenz der Lehrkräfte (Schwier, 2009) werden als unabdingbar betrachtet. Das deckt sich mit Studien, die einen Fokus auf allgemeine Schulen und digitale Medien setzen: Die adäquate Ausbildung der Lehrkräfte wurde auch hier als ein wesentlicher Faktor identifiziert (Hillmayr, Reinhold, Ziernwald & Reiss, 2017; Sung, Chang & Liu, 2016; Hattie, 2009). Die gefundenen Studien identifizieren die konzeptionelle Implementation, die finanziellen Mittel für die Qualifizierung sowie die Steigerung der Medienkompetenz der Lernenden (Schwier, 2009; Wahl & Wiedecke, 2015) als größten Handlungsbedarf. Im Bereich der Wahrnehmung von Fortbildungen und des konkreten Einsatzes für die Förderung von Lernenden mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf wurde starkes Potenzial zur Steigerung erkannt (Schwier, 2009; Schmid et al., 2017; Mihajlovic, 2012). Bezüglich der zweiten Forschungsfrage hinsichtlich der Lernförderung durch digitale Medien wurden drei Studien gefunden, die alle Einschlusskriterien erfüllten. Es wurde weder bezüglich des Alters der Zielgruppe noch fachlich eine Priorisierung der Forschungsschwerpunkte gefunden, jedoch werden eher Hauptals Nebenfächer betrachtet (Wahl & Wiedecke, 2015). Digitale Medien wurden als hilfreich identifiziert (Drossard et al., 2012; Mulley, 2009); dabei wurde Potenzial in der Gestaltung des Angebots bzgl. adaptiver Umsetzung, Implementierung unterstützenden Feedbacks, VHN 2 | 2023 106 MARIE-CHRISTINE VIERBUCHEN, BENJAMIN MÖBUS, MELANIE SCHALLER Digitale Medien und inklusive Bildung FACH B E ITR AG Unterstützung der Strategienutzung und dem Wechsel zwischen Repräsentationsebenen (Urff, 2014) erkannt. Auch dies deckt sich mit existierenden internationalen Befunden (Schaumburg, 2015). Es lässt sich ein eklatantes Forschungsdesiderat für den deutschsprachigen Raum konstatieren. Auch die Implementation von digitalen adaptiven Lernsystemen in der deutschsprachigen Schullandschaftist wenig beforscht (BITKOM, 2011; Eickelmann, Schaumburg, Drossel & Lorenz, 2014). Bei der Zuordnung der Studien zum Modell nach Schulz (2018) konnten zu jeder der Kategorien Aspekte gefunden werden, die jedoch weder in der Tiefe der Auseinandersetzung noch in der Anzahl der Untersuchungen abstrahierte Aussagen zur Evidenz ermöglichen. Sowohl im Bereich des Lernens über Medien (hier befinden wir uns allerdings im Randbereich des Reviews, d. h. es ist möglich, dass Studien dazu existieren, die keinen Eingang in diese Übersicht fanden), des Lehrens mit Medien als auch des Lernens mit und durch Medien besteht für die spezifische Gruppe der Lernenden der Bedarf nach vertiefenden Untersuchungen. Wünschenswert wäre eine Steigerung der Aussagekraft der einzelnen Studien durch größere Stichproben, differenziertere Aussagen über die Stichprobe und vertiefende Analysen über deskriptive Darstellungen hinaus. Teilweise konnte über die Befragten wenig in Erfahrung gebracht werden, es fehlen z. B. Angaben zu Alter und Geschlecht (Schmid et al., 2017; Schwier, 2009; Urff, 2014). Die Einordnung der Studien in das Modell der Nutzungsszenarien zeigt vorsichtig, dass digitale Medien für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf viele Bereiche der Teilhabe offenbaren. Die Erforschung der spezifischen Nutzung zur Förderung der Teilhabe in Schule und Unterricht scheint bisher vor allem auf individueller Ebene (Lernen durch Medien) und Lernebene (Lernen mit Medien: Medien als Lernmittel) Resultate zu erbringen. Dies stimmt mit den internationalen Ergebnissen von Schaumburg (2021) und Liu, Wu und Chen (2013) überein, die digitale Medien insbesondere als individualisierte Lernprogramme und -plattformen eingesetzt vorgefunden haben. Digitale Medien sind ein Faktor im interaktionalen Bedingungsgefüge gelingenden Unterrichts. Je mehr Evidenz es bezüglich der Nutzung digitaler Medien zur Gestaltung adaptiver Lehr-Lern-Settings gibt, desto fundierter kann die Nutzung stattfinden. Und je mehr Erkenntnisse zur Umsetzung und Perspektive der Lehrkräfte und der Rahmenbedingungen der Nutzung digitaler Medien existieren, desto eher lassen sich auch Konzeptionen sowohl zur Gestaltung der Nutzung auf Fach- und Schulebene erstellen als auch diesbezügliche Aspekte in der Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften umsetzen. 6 Konklusion und Implikationen Dieses Review setzt sich mit deutschsprachigen wissenschaftlichen Veröffentlichungen im Querschnittsbereich von Digitalisierung und Inklusion auseinander und fasst den Forschungsstand als Grundlage für weitere Forschung sowie Entscheidungen im Kontext der Unterrichtspraxis zusammen. Bisher fehlen die Grundlagen, um die Nutzungsszenarien digitaler Medien evidenzbasiert für die Zielgruppe gestalten zu können, was jedoch in Anbetracht des Rechts auf effektive Bildung (United Nations, 2009) höchst bedeutsam wäre. Die Fokussierung auf deutschsprachige Publikationen zeigt sich im Rahmen des systematischen Reviews als sinnvoll, da das Forschungsdesiderat spezifisch aufgezeigt werden konnte. Es lässt sich der Appell formulieren, dass erstens Studien im Bereich der Querschnittsthemen Digitalisierung und Inklusion implementiert werden, die zumindest neben einer allgemeinen Stichprobe auch Auswertungen zur Zielgruppe der VHN 2 | 2023 107 MARIE-CHRISTINE VIERBUCHEN, BENJAMIN MÖBUS, MELANIE SCHALLER Digitale Medien und inklusive Bildung FACH B E ITR AG Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf vornehmen; zweitens bezüglich des Designs und der Methodik aussagekräftige und vertiefende Analysen ermöglicht werden; drittens eine niedrigschwellige Verbreitung der Ergebnisse und Implikationen für im schulischen Kontext arbeitende Personengruppen zuzulassen und viertens ein Publikationsbias zu verhindern ist. Die vorhandenen deutschsprachigen spezifischen Analysen beschränken sich häufig auf Förderschulen, ergänzt werden muss unbedingt der Fokus auf Lernende mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf in der heterogenen Klasse eines inklusiven Settings. Wünschenswert wäre auch, zukünftig einen umfassenden Forschungsstand zu erreichen, der es ermöglicht, die Nutzung und Wirksamkeit digitaler Medien für die verschiedenen Zielgruppen vergleichend nebeneinanderzustellen. Schülerinnen und Schüler mit und ohne Förderbedarf spezifisch in Untersuchungen zu betrachten, kann zukünftig differenzierte Auskunft über die Gestaltung des gelingenden und lernförderlichen digitalen Medieneinsatzes für alle ermöglichen. Trotzdem lassen sich vorsichtig Implikationen ableiten. Bei der Auswahl der digitalen Medien sind Aspekte wie Rückmelde- und Unterstützungssysteme für die Strategienutzung sowie übergreifend die Adaptierbarkeit und Individualisierbarkeit zu prüfen und als Gelingensbedingungen ernst zu nehmen. Die konzeptionelle Einbindung digitaler Medien in Fach- und Schulkonzepte ist ebenso anzustreben wie die systematische Fort- und Weiterbildung der Lehrkräfte und eine andauernde gemeinsame Auseinandersetzung mit den stetigen Neuerungen auf dem Markt digitaler Medien. Dann können voraussichtlich erfolgreich die Motivation gesteigert, Kommunikation unterstützt und auch fachliche Kompetenzen verbessert werden. Dies ist jedoch nicht voraussetzungslos oder intuitiv umsetzbar. 7 Limitationen Es können keine generalisierbaren Aussagen aufgrund mangelnder Vergleichbarkeit der Studiendesigns, Zielgruppen, Settings und digitalen Medien in den gefundenen Publikationen getroffen werden. Eine größere Anzahl homogenerer Untersuchungen hätte eine Gruppierung anhand dieser Kriterien ermöglicht. Hinsichtlich der gewählten Suchbegriffe für die systematische Literatursuche in der gewählten Datenbank lässt sich methodenkritisch eine Inkonsistenz anmerken. Obwohl die Suchbegriffe aus der Schlagwortliste der Datenbank gewählt wurden, konnten durch diese, im Vergleich zur händischen Suche über google scholar, drei für die Forschungsfragen relevante Publikationen nicht aufgefunden werden, obwohl diese zu den durch die genutzte Datenbank ausgewerteten Zeitschriften gehören. Literatur (* = im Review integriert) Barton, E. E., Pustejovsky, J. E., Maggin, D. M. & Reichow, B. (2017). Technology-aided instruction and intervention for students with ASD: A meta-analysis using novel methods of estimating effect sizes for single-case research. Remedial and Special Education, 38 (6), 371 -386. https: / / doi.org/ 10.1177/ 0741932517729508 BITKOM (2011). Schule 2.0. 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