eJournals Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 92/4

Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete
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0017-9655
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2023
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Fachbeitrag: Die Beschulung psychosozial erheblich beeinträchtigter Kinder und Jugendlicher in Kleinklassen

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2023
David Zimmermann
Insbesondere in Bundesländern, die im Bereich psychosozialer Beeinträchtigungen weitgehend auf inklusive Beschulung setzen, werden aktuell Formen der Förderung in Kleinklassen und ähnlichen Settings (re-)aktiviert. Zugleich liegen aber im deutschsprachigen Diskurs kaum wissenschaftliche Veröffentlichungen zum Einfluss solcher Institutionen auf das pädagogische Miteinander vor. Im Beitrag werden deshalb Erkenntnisse aus englischen Studien zu den dortigen Pupil Referral Units rezipiert und hinsichtlich ihres Ertrags für den deutschsprachigen Diskurs hinterfragt.
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281 VHN, 92. Jg., S. 281 -293 (2023) DOI 10.2378/ vhn2023.art35d © Ernst Reinhardt Verlag Die Beschulung psychosozial erheblich beeinträchtigter Kinder und Jugendlicher in Kleinklassen Praxeologische Desiderata und empirische Antworten aus dem englischen Diskurs David Zimmermann HU Berlin Zusammenfassung: Insbesondere in Bundesländern, die im Bereich psychosozialer Beeinträchtigungen weitgehend auf inklusive Beschulung setzen, werden aktuell Formen der Förderung in Kleinklassen und ähnlichen Settings (re-)aktiviert. Zugleich liegen aber im deutschsprachigen Diskurs kaum wissenschaftliche Veröffentlichungen zum Einfluss solcher Institutionen auf das pädagogische Miteinander vor. Im Beitrag werden deshalb Erkenntnisse aus englischen Studien zu den dortigen Pupil Referral Units rezipiert und hinsichtlich ihres Ertrags für den deutschsprachigen Diskurs hinterfragt. Schlüsselbegriffe: Kleinklasse, psychosoziale Beeinträchtigung, Setting, Raum The Education of Children and Adolescents with Severe Psychosocial Difficulties in Small Classes. Praxeological Desiderata and Empirical Findings from the English Discourse Summary: Particularly in federal states that consistently focus on inclusive education in the area of psychosocial disabilities, small classes and similar settings are currently (re-)activated. At the same time, however, there are hardly any scientific publications on the influence of such institutions on educational relationships in the German-speaking discourse. The author takes up findings from English studies on the Pupil Referral Units and questions them with regard to their yield for the German-language discourse. Keywords: Small class, psychosocial disability, setting, space FACH B E ITR AG 1 Das Wechselspiel von pädagogischer Beziehung, Professionalität und Setting In der Diskussion um die angemessene Förderung von erheblich psychosozial beeinträchtigten Kindern und Jugendlichen 1 ist ein Narrativ im wissenschaftlichen Diskurs weit verbreitet, nach dem die Grundfragen einer solchen spezifischen Pädagogik als zunächst unabhängig vom Förderort zu verstehen sind (Bleher & Gingelmaier, 2018, S. 97). Gleichwohl lässt sich kaum leugnen, dass nicht nur unter einer genuin systemischen Perspektive der Ort der Förderung in erheblichem Maße Einfluss darauf nimmt, wie Professionelle sich auf die individuellen Problemlagen eines Kindes oder Jugendlichen einlassen können, wie eine Schülerin oder ein Schüler sich selbst erlebt oder welche Förderkonzepte als adäquat angesehen werden. Demnach lassen sich relationale und professionalisierungsbezogene Aspekte gar nicht von der Frage der Räumlichkeit trennen (Dirks & Kessl, 2012). Der international immer häufiger genutzte Terminus des Classroom/ Learning Environments betont diese Perspek- VHN 4 | 2023 282 DAVID ZIMMERMANN Beschulung in Kleinklassen - Antworten aus dem englischen Diskurs FACH B E ITR AG tive auf die Gesamtwirkung eines Orts ebenfalls (Giroux, 2022). Insbesondere verweist die strukturtheoretische Professionalisierungsperspektive auf den Zusammenhang von Raum und pädagogischer Beziehung: In beeindruckender Dichte und vielfältiger Konnotation findet sich in den diesbezüglichen Publikationen die Metapher des Raums. Nittel (2011, S. 56) spricht beispielsweise von einem „pädagogischen Schutz- und Schonraum“, der genau die „Sorge“ um Menschen mit Beeinträchtigungen ermögliche. Kratz (2022, S. 185) fasst zusammen, dass Lehrkräfte in „Räumen voller Ungewissheit“ tätig seien, ihnen selbst aber handlungsentlastende Räume fehlten. Jener Mangel steht in einem Wechselspiel mit dem enormen Handlungs- und häufig Leidensdruck, den zahlreiche Lehrkräfte in der Arbeit mit psychosozial erheblich beeinträchtigten Schüler/ innen wahrnehmen (Langnickel, 2020, S. 88). Folgerichtig lassen sich auch die Bedingungsfelder der Punitivierung von Pädagogik, die in der Schule etwa in Form von Verhaltensampeln oder Trainingsräumen zu finden sind, im Bedingungsfeld des Fehlens handlungsentlastender Räume verstehen (Lutz & Clark, 2022). Eine punitive Orientierung verhindert im Umkehrschluss regelhaft sowohl nachhaltige Erziehungsals auch Beziehungsarbeit, für die es einer „Kultur der Unterstützung“ (Müller & Stein, 2019, S. 103) und „Raum für (…) Auseinandersetzung“ (ebd., S. 105) im Setting Schule bedarf. Mit dem Begriff „Setting“ kann erfasst werden, was den Rahmen des pädagogischen Miteinanders ausmacht und auch, wie dieser in Wechselwirkung mit der Räumlichkeit steht. Baumann, Bolz und Albers (2017, S. 38f.) bezeichnen „Setting“ als Vermittlungsebene zwischen Theorie und Praxis. In einer stärker psychoanalytisch-pädagogisch geprägten Perspektive lässt sich Setting über die reflexive Haltung der Fachkraft definieren, von der ausgehend dann Fragen der zeitlichen Taktung, der Räumlichkeit und der Nähe-Distanz- Regulation ausbuchstabiert werden können (Zimmermann, 2018). Jenseits eher ideologisch eingefärbter Diskurse zeigt sich in der Frage des förderlichsten Raumes respektive Settings für Kinder und Jugendliche mit erheblichen psychosozialen Beeinträchtigungen eine durchaus heterogene Befundlage: Der primär international ausgerichtete Forschungsüberblick von Stein und Ellinger (2015), der sowohl Förderkonzepte als auch die Auswirkungen von Organisationsformen der Beschulung in den Blick nimmt, kommt hier einerseits zu differenzierten, andererseits aber auch zu durchaus widersprüchlich zu interpretierenden Erkenntnissen: „Zum einen treten Vorteile integrativer im Vergleich zu separierenden Settings nach vorne; allerdings erweist sich teilweise auch das Selbstkonzept in separativen Settings als günstiger, wobei allerdings auf mögliche Bezugsgruppeneffekte hinzuweisen ist“ (ebd., S. 90). Hennemann, Ricking und Huber (2015, S. 119) weisen im gleichen Sammelband darauf hin, dass die „Dezentralisierung von sonderpädagogischen Unterstützungsangeboten ein wichtiger Eckpfeiler zur Lösung des Etikettierungs- Ressourcen-Dilemmas“ sein kann. Dies gilt im hier diskutierten Kontext in besonderer Weise, da die Klientel des Förderbedarfs der Emotionalen und Sozialen Entwicklung als hoch heterogen einzuschätzen ist. Offen ist allerdings, inwiefern von solchen dezentralen Unterstützungssystemen, die meist durch geringe räumliche und relationale Kontinuität gekennzeichnet sind, auch junge Menschen mit multiplen Problemlagen erreicht werden. Die Entwicklungsprobleme dieser Gruppe lassen sich nur im Wechselspiel von Beziehungs- und sozialer Marginalisierungserfahrung rekonstruieren (Herz, 2021); die Widerspiegelung derselben im Erleben, Verhalten und der pädagogischen Beziehung kann nur durch ein hohes Maß an Professionalität und ein angemessenes Entwicklungssetting gleichermaßen gehalten und in förderliche Erfahrungen überführt werden (Ahrbeck, 2006; Zimmermann, 2015). Pädagogische Professionalität, Beziehungs- VHN 4 | 2023 283 DAVID ZIMMERMANN Beschulung in Kleinklassen - Antworten aus dem englischen Diskurs FACH B E ITR AG dynamik und Raum respektive Setting stehen dabei in einem komplexen Zusammenhang: Die „Wertschätzung von Schwierigkeiten und Grenzen des eigenen Handelns, die Etablierung einer gemeinsamen Beratungskultur“ (Müller & Stein, 2019, S. 103) spiegeln einerseits individuelle und gruppenbezogene Kompetenzen der Fachkräfte, andererseits können sie sich nur in einem institutionellen Gefüge entfalten, in dem diese Kompetenzen als wertvoll und hilfreich erlebt werden. Im Folgenden wird deshalb der Versuch unternommen, aktuelle und noch wenig diskutierte Entwicklungen in Deutschland einerseits und stärker empirisch unterfütterte Perspektiven aus dem englischen Diskurs um die Pupil Referral Units (PRUs) andererseits aufzugreifen. Hieraus lassen sich Forschungsdesiderata ableiten, die die fachspezifische Perspektive auf jene „Lernräume“ fundieren könnten. 2 Kleinklassen als kaum bekanntes Terrain pädagogischer Forschung oder: Die Schule der Anderen Feststellen lässt sich zunächst, dass die absolute Zahl der Schüler/ innen mit dem zugewiesenen Förderbedarf der emotionalen und sozialen Entwicklung, die separiert beschult werden, nicht sinkt (Liesebach, 2020, S. 212), wenngleich die Integrations- / Inklusionsquote leicht ansteigt. Offenbar gibt es also eine Notwendigkeit, über spezifische (d. h. hier zunächst einmal: separierte) Settings und deren fachlich-professionelles Fundament zu sprechen, denn erstens sind diese Orte real und werden zweitens unter den aktuellen strukturellen Bedingungen des Schulsystems als offenbar unvermeidbar angesehen. Die Forschungserträge einer der wenigen quantitativen und qualitativen Längsschnittstudien zur Entwicklung der inklusiven Schule (Ahrbeck, Fickler-Stang, Lehmann & Weiland, 2021) belegen erneut und in Übereinstimmung mit zahlreichen anderen Forschungsergebnissen, dass die Gruppe der erheblich psychosozial beeinträchtigten Schüler/ innen in der inklusiven Schule als besonders herausfordernd wahrgenommen wird. Zudem zeigt die Studie, dass auch in Schulen, deren Fachkräfte grundsätzlich von der inklusiven Entwicklung des Lernraums überzeugt sind, die kritische Perspektive auf die gemeinsame Beschulung eben dieser Gruppe überwiegt. Insbesondere in Bundesländern, in denen keine (zuverlässig verfügbaren) separierten Organisationsformen für Schüler/ innen vorgehalten werden, werden als Reaktion auf oben genannte Problemlagen neue, gleichwohl wissenschaftlich wenig begleitete Unterrichts- und Erziehungssettings eingerichtet und teils schon fest etabliert. Baumann et al. (2017, S. 155) halten fest, dass jene Institutionalisierungen oft „stark reglementierter Kleingruppen“ eine Reaktion darauf sind, dass genau die Diskussion um die angemessene Förderung der Kinder und Jugendlichen, die nicht mehr „gehalten“ wurden, im Kontext des Inklusionsdiskurses ausgespart wurde. Für das Bundesland Berlin verweist ein Expert/ innenpapier der Senatsverwaltung für Jugend, Bildung und Familie (2020 a) zunächst auf unterschiedliche mögliche Organisationsformen zur (temporären) separierten Beschulung, nachdem solche Angebote über viele Jahre in jenem Stadtstaat nur noch in sehr speziellen Formen (etwa im Kontext psychiatrischer Nachsorge) oder in ganz wenigen Ausnahmefällen in Kooperation mit Jugendhilfeträgern vorhanden waren. Die neuen Angebote sollen sich an den Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen mit „komplexem“ bzw. „besonders komplexem Hilfebedarf “ ausrichten und sind strukturell und personell als Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe angelegt. Dabei erscheint schon die Terminologie des „besonders komplexen Hilfebedarfs“ interessant. Die Adaption eines stärker in der VHN 4 | 2023 284 DAVID ZIMMERMANN Beschulung in Kleinklassen - Antworten aus dem englischen Diskurs FACH B E ITR AG klassischen Heilpädagogik verorteten Begriffs für die Gruppe der jungen Menschen mit erheblichen psychosozialen Beeinträchtigungen im schulischen Kontext scheint nahezulegen, dass die Kinder und Jugendlichen in besonders umfänglicher Weise angewiesen sind auf Professionelle und die Haltekraft der Förderorte. In einem - ebenfalls öffentlich verfügbaren - Fachbrief derselben Schulverwaltung werden die Angebote unter den Terminologien „Temporäre Lerngruppe plus“ (TLG plus) und „Sonderpädagogische Kleinklasse“ konkretisiert (Senatsverwaltung für Jugend, Bildung und Familie Berlin, 2020 b). Während ersteres Angebot innerhalb der jeweiligen Schulen vorgehalten wird und ein Teil des Unterrichts für die Schüler/ innen der TLG plus weiterhin innerhalb der Stammklasse stattfinden soll, versteht sich letzteres System als schulübergreifend und potenziell bis zum Schulabschluss führend. Wenngleich die Problemlagen in den Veröffentlichungen stark individualisiert werden, ist davon auszugehen, dass diese jungen Menschen ihre pädagogischen Beziehungspersonen häufig in hohem Maße in ihre leidvollen Erlebensmuster verwickeln, sodass entsprechende Angebote auch auf (vermeintliche) Entlastung der pädagogischen Professionellen in den schulischen Regelsettings zielen (Zimmermann, 2019) und zugleich als Reaktion auf „strukturelle Verantwortungslosigkeit“ (v. Freyberg & Wolff, 2006) verstanden werden können. Solche Überlegungen aber haben eher spekulativen Charakter, da die entsprechenden Organisationsformen fachlich nicht umfassend begründet oder wissenschaftlich ausreichend begleitet werden. Derartige Unklarheiten hinsichtlich der notwendigen und realen Ausgestaltung des Settings sind eigenen Recherchen zufolge kein Spezifikum des Landes Berlin. In der pädagogisch orientierten Literaturdatenbank „FIS Bildung“ finden sich unter dem Schlagwort „Kleinklasse“ zwar zehn Veröffentlichungen, die sich gleichwohl alle auf das Schweizer Schulsystem beziehen. Recherchen mit den Begriffen „temporär“, „Verhalten“ UND/ ODER „emotionale-soziale“ führen zu keinen weiteren Treffern. Um mögliche Versäumnisse aufgrund hoch differenter Terminologien auszuschließen, wurden für eine erste Recherche zusätzlich die Jahrgänge 2020 - 2022 der Zeitschriften „Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete“, „Sonderpädagogische Förderung heute“ sowie „Empirische Sonderpädagogik“ einbezogen und unabhängig von den oben genannten Terminologien auf einschlägige empirische oder theoriegeleitete Beiträge geprüft. Zu spezifischen Organisationsformen für erheblich psychosozial beeinträchtigte Kinder und Jugendliche finden sich - insbesondere im Vergleich zur umfänglichen Forschung zu Förderkonzepten in inklusiven Settings - keine entsprechenden Publikationen. In der Jahresschrift „Emotionale und Soziale Entwicklung in der Pädagogik der Erziehungshilfe und bei Verhaltensstörungen“ finden sich einzelne Beiträge zur Klientel des Förderschultyps (Bolz & Wittrock, 2020; Küwen, 2020) sowie teilweise organisationsformbezogene Beiträge von Laubenstein und Scheer (2021; 2022), die sich mit spezifischen Angeboten und Fragestellungen der Förderschule befassen. Es lässt sich jedoch konstatieren: Auch in den einschlägigen Zeitschriften sind raumrespektive settingorientierte theoretische oder empirische Beiträge jüngeren Datums nicht aufzufinden. Dies legt nahe, dass im Kontext eines quantitativ und qualitativ in doppelter Weise dominierenden Paradigmas (inklusive Beschulung einerseits, präventionsbzw. interventionsfokussierte Förderung andererseits) die Analyse von Chancen und Grenzen unterschiedlicher Organisationsformen für Kinder und Jugendliche mit erheblichen psychosozialen Beeinträchtigungen zumindest in der Bundesrepublik Deutschland (nahezu) zum Erliegen gekommen ist. Gerade deshalb lohnt in besonderer Weise ein Blick in den internationalen Diskurs, hier eingeengt auf England und die Organisationsform der Pupil Referral Units (PRUs). VHN 4 | 2023 285 DAVID ZIMMERMANN Beschulung in Kleinklassen - Antworten aus dem englischen Diskurs FACH B E ITR AG Die PRUs haben den Auftrag, Unterricht und Beziehungsarbeit für jüngere und ältere Schüler/ innen vorzuhalten, die längerfristig, teils dauerhaft von schulischem Ausschluss bedroht oder betroffen sind (Pirrie, Macleod, Cullen & McCluskey, 2011). Ganz ähnlich wie aus Deutschland bekannt, sind es die Kinder und Jugendlichen mit erheblichen psychosozialen Beeinträchtigungen, die häufig als untragbar in inklusiven Kontexten erlebt werden (Jull, 2008). Die Zahl der Schüler/ innen, die in England in PRUs beschult werden, liegt bei insgesamt etwa 22.000 (davon etwa die Hälfte ausschließlich dort), was einem Anteil von ca. 0,25 % aller Schüler/ innen entspricht (Government of England, 2022). Nicht in jeder Hinsicht sind die PRUs direkt vergleichbar mit den oben skizzierten Angeboten in deutschen Bundesländern. Auch lassen sich die Professionalisierungswege von Lehrkräften für den Bereich Sonderpädagogik nur schwerlich vergleichen. Die Verantwortung für Schüler/ innen mit sonderpädagogischen Förderbedarfen liegt in England in der Regel bei den Special Needs Coordinators, die meist Lehrkräfte der allgemeinen Schule sind und ein ergänzendes staatliches Ausbildungsprogramm durchlaufen haben (Willmann, 2015). Gerade aber für Angebote wie die TLG plus oder Kleinklassen können die englischen Diskurse und empirischen Erträge durchaus als anschlussfähig und bereichernd für eine genauere Auseinandersetzung mit den Chancen und Grenzen solcher neuer (oder wieder etablierter) Institutionalisierungen verstanden werden, wie im Weiteren zu zeigen sein wird. 3 Forschungserträge zur Struktur und zur Klientel einer Pupil Referral Unit Pupil Referral Units sind strukturell in der Regel bei den lokalen Verwaltungen angebunden und schulübergreifend organisiert. Die Kosten der Schulplätze von durchschnittlich 17.000 £ per annum werden anteilig aus zentralen und lokalen Mitteln bezahlt. Wie unter anderem Jopling (2019) und Ecclestone (2016) herausgearbeitet haben, lassen sich die spezifischen institutionellen Angebote für Kinder und Jugendliche, die von Schulausschluss betroffen sind, nicht außerhalb der Leitgedanken einer neoliberalen Bildungsagenda interpretieren. Wenig überraschend dominiert im Bereich Social-, Emotional and Behavioral Difficulties (SEBD) international ein Konzept, das die Wirtschafts- und Leistungsorientierung bereits im Namen trägt: „Classroom Management“. Weitere, damit verbundene Termini und Handlungslogiken heißen „performance“ (Reinke, Stormont, Herman, Wachsmuth & Newcomer, 2015, S. 159), „monitoring“ und „effectiveness“ (ebd., S. 160) und verweisen so auf die Idee einer weitgehend steuer- und berechenbaren emotionalen und sozialen Entwicklung. Der entsprechende Diskurs und die damit verbundene Praxis müssen an anderer Stelle einer genaueren und hier nicht im Fokus stehenden Analyse unterzogen werden. Gleichwohl kann auch ohne diese genauere Analyse theoriegeleitet sinnvoll begründet werden, dass die Idee eines „Management[s] der Lehrer-Schüler- Beziehung“ (Piwowar, 2013, S. 216) kritisch reflektiert werden muss, weil sie einseitig auf Kontrollier- und Planbarkeit unter Vernachlässigung der zentralen Dimension des Umgangs mit Unsicherheit als Professionalisierungsmerkmal fokussiert (King, 2012). Gerade in England zeigen sich zahlreiche Facetten der neoliberalen Agenda im Bildungssystem: Während das „Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills (Ofsted)“ eine Politik der Schulrankings und -vergleiche betreibt, inklusive eines Bestrafungssystems gegenüber vorgeblich weniger erfolgreichen Institutionen, bilden die PRUs das notwendige Auffangbecken für die Schüler/ innen, die teils bereits in sehr frühem Alter VHN 4 | 2023 286 DAVID ZIMMERMANN Beschulung in Kleinklassen - Antworten aus dem englischen Diskurs FACH B E ITR AG aus der allgemeinen Schule ausgeschlossen werden (Henderson, 2022, S. 160f.). Dabei ist es häufig nicht die emotional-soziale Problematik als solche, sondern die Form des Verhaltensausdrucks, die über Verbleib oder Ausschluss aus der allgemeinen Schule entscheidet: „Nevertheless, the externalising nature of these difficulties means that students with SEMH (Social, Emotional and Mental Health Difficulties, Anm. DZ) are more likely than any other population to be excluded from school“ (Jalali & Morgan, 2018, S. 56). Obwohl die PRUs durch die Idee einer Übergangsinstitution geprägt sind (Atkinson & Rowley, 2019, S. 340), zeigen andere Studien, dass zahlreiche Schüler/ innen die PRUs bis zum Ende der Schulzeit besuchen oder aber sie verlassen, ohne wieder in eine andere Schule zu wechseln (d. h. ohne Schulabschluss). Eine Schulleiterin beschreibt die Möglichkeit der Re-Integration folgendermaßen: „When you’ve got schools who don’t really want to work with us, it’s not really about us, they don’t want to integrate children from a PRU, they don’t want to put the strategies in place because the idea is ,well we’ve got our own way of working, why should we do something different with a child who’s not one of ours? ‘. It’s quite complex really but at the end of the day they’re reluctant to take children who come from PRUs“ (Mills & Thomson, 2018, S. 128). Interessant ist auch die (offizielle) Problemdefinition: Immer stärker rückt dabei die Terminologie der „Mental Health Problems“ in den Fokus (vgl. ebd.). Damit wird das pädagogische Problem, das zur Aufnahme in das separierte Setting führte, nicht nur individualisiert, sondern terminologisch auch auf eine medizinische Ebene verschoben. Auch Murphy (2022, S. 44) schließt aus halbstrukturierten Interviews mit bereits aus der allgemeinen Schule ausgeschlossenen Schüler/ innen, dass diese die Maßnahme als ausschließlich am eigenen Verhalten orientiert erleben, wohingegen strukturelle Missstände und soziale Ungleichheiten kaum Beachtung in der Begründung von Schulausschlüssen finden würden. Gleichwohl ist offiziell bekannt, dass fast 55 % der Schüler/ innen an PRUs Anrecht auf kostenloses Mittagessen haben, im Vergleich zu 22 % aller Schüler/ innen (Government of England, 2022). Jalali und Morgan (2018, S. 64) nutzen zwar ebenjene Terminologie („Mental Health“), arbeiten aber dezidiert heraus, dass die individuellen Problemlagen keinesfalls unabhängig von den institutionellen Angeboten vor und nach einem Schulausschluss sind. Vielmehr trage die Beschulung in PRUs zum Auftreten oder zur Permanenz von psychischen Problematiken bei. Jene Schlussfolgerung steht in Übereinstimmung mit Erkenntnissen von Pirrie et al. (2011, S. 523), nach denen die Schüler/ innen in den PRUs zwar von den Verantwortlichen hinsichtlich ihres Verhaltens als „extreme end of a broad spectrum of need“ beschrieben werden, dies jedoch durchaus in Zusammenhang mitden zahlreichenAbbrüchen, Verlusten und Ausschlüssen aus Bildungsinstitutionen zu lesen sein dürfte (ebd., S. 527). Wenig überraschend kommt auch Farouk (2017) aus der Analyse narrativer Interviews zu dem Schluss, dass die vom Schulsystem ausgeschlossenen Jugendlichen vielfach eine primär fremddefinierte Subjektivierung als „Störer/ innen“ und Akteur/ innen, die Mitschüler/ innen vom Lernen abhalten, erleben. Bezugnehmend auf Martha Nussbaum (2004) beschreiben Pirrie et al. (2011, S. 520) Spannungen zwischen dem emanzipatorischen Inklusionsgedanken einerseits und dem punitiven Grundgedanken des Ausschlusses - mit der PRU als Auffangort für die, die nicht funktionieren. Mit Blick auf oben skizzierte Grundlinien des Bildungssystems (und der Forschung) bleibt offen, ob hier tatsächlich ein Spannungsfeld definiert werden muss oder ob die realpolitischen Inklusionsbestrebungen jenseits idealistischer Gedankengänge nicht genau diesen Ausschluss von nicht-optimierungsfähigen VHN 4 | 2023 287 DAVID ZIMMERMANN Beschulung in Kleinklassen - Antworten aus dem englischen Diskurs FACH B E ITR AG Teilen der Gesellschaft produzieren (Herz, 2015). Weitere (scheinbare) Widersprüche finden sich in den Anforderungen, mit denen PRUs konfrontiert werden: Zwar wird offiziell anerkannt, dass sie es mit einer marginalisierten, hoch belasteten Klientel zu tun hätten, zugleich aber steigt im Kontext omnipräsenter Schulvergleiche der Druck auf die Institutionen, die gleichen Bildungsstandards wie reguläre Schulen zu erfüllen (Bolton & Laaser, 2020, S. 57). Aus einer solchen Problemanalyse - Individualisierung der Problemlage einerseits und neoliberale Orientierung des Schulsystems andererseits - lassen sich fast folgerichtig erhebliche Probleme hinsichtlich des institutionellen Fundaments der PRUs ableiten: Es bestünden, so zitieren Atkinson und Rowley (2019, S. 340) bildungspolitische Veröffentlichungen, erhebliche Zweifel an der Qualität des pädagogischen Angebots wie auch der geeigneten Räumlichkeiten vieler PRUs. 4 Forschungserträge zur spezifischen Professionalisierung und Kollegialität Interessanterweise stammt eine der aussagekräftigsten Langzeitstudien mit dem Schwerpunkt auf Professionalität und Kollegialität in den PRUs nicht genuin aus der Pädagogik, sondern von zwei Wissenschaftler/ innen, die ihre eigene Perspektive der Moralischen Ökonomie zuordnen (Bolton & Laaser, 2020; 2021). In dieser fachlichen Perspektive ist das Miteinander in einer Wirtschafts- und genauso in einer Bildungsinstitution nicht ausschließlich über formale Regeln und rationale Ziele geprägt. Vielmehr orientiert es sich explizit und implizit am Überleben der Gruppe, wobei individuelle moralische Normen, interpersonelle Abhängigkeiten - da Ziele nur gemeinsam erreicht werden können - und Transformationen des Arbeitsprozesses in einer Wechselwirkung stehen (Baines, 2016). Im Unterschied zur psychoanalytischen Konzeptualisierung bei Bion (1990, S. 46ff.), bei der der Rückzug auf das Überleben der eigenen Gruppe als eine letztlich regressive Reaktion auf ein Fehlen oder eine Diffusität in der Bewältigung der Primären Aufgabe bezeichnet wird, ist dieser soziale Modus im Sinne der Moralischen Ökonomie zunächst einmal wertfrei und die Gruppenvorstellung zugleich offener. Als Reaktion auf die heftigen psychosozialen Verwicklungen einerseits und die personelle Unterversorgung der PRUs andererseits beschreiben die Autor/ innen einen gemeinschaftsförderlichen Prozess: „The rich data reveal that solidarity at the PRU is not only juxtaposed against something, as in individual and collective action against increasingly unjust management practice, but remains for community; humanising the labour process through mutuality, common responsibilities and respect“ (Bolton & Laaser, 2020, S. 56; Hervorh. i. O.). Das Außergewöhnliche des hier zugrunde liegenden Forschungsprojekts ist seine Dauer: Über 14 Jahre hinweg wurden Beobachtungen und Interviews in einer PRU durchgeführt. Die spezifische Professionalität und - hier im Fokus - das professionelle Miteinander lassen sich so auch über die Veränderungen hin zu einer immer stärkeren Orientierung an Standards für allgemeine Schulen beobachten und interpretieren (Bolton & Laaser, 2020, S. 61). Der oben zitierten doppelten Stoßrichtung von Solidarität liegt ein interessantes Wechselspiel in der auf die Institution gerichteten Selbstwahrnehmung zugrunde: Während man einerseits eine Art „Mülleimer“ (ebd., S. 63) des Schulsystems sei, der diejenigen Schüler/ innen auffange, die das allgemeine Schulsystem nicht fördern könne oder wolle, wird genau diese Besonderheit mit einer Art Stolz aufgeladen, die zu einer Abgrenzung des „Innen“ vom „Außen“ führe. Die Widersprüchlichkeiten zeigen sich VHN 4 | 2023 288 DAVID ZIMMERMANN Beschulung in Kleinklassen - Antworten aus dem englischen Diskurs FACH B E ITR AG auch im kollegialen Miteinander. Vermeintlich abwertende Sprachregelungen, nicht nur im Sprechen über die Schüler/ innen, sondern auch zwischen den Kolleg/ innen, werden als Reaktion auf die interpersonalen und strukturellen „Vergiftungserscheinungen“ interpretiert: „It is in the staff room that the contradictory hues of the emotional ecology at the PRU are most fully revealed. Drawing on their collective view of the status of the PRU and the work they do as special, staff have developed their own particular forms of communication that echo the structural toxicities they face day-to-day“ (Bolton & Laaser, 2021, S. 984). Nicht im Widerspruch, sondern in Ergänzung zum institutionellen Klima, das Bolton und Laaser (2020; 2021) beschreiben, arbeiten Jalali und Morgan (2018) heraus, dass punitive Formen des Miteinanders sowie insgesamt stark von außen gesteuerte Verhaltensänderungsmaßnahmen zu problematischen Entwicklungsverläufen beitragen: „For example, teachers are likely to adopt punitive forms of behavioural reinforcement in order to reduce inappropriate behaviours. In line with their thought processes, this could be a source of confusion for students, reinforcing their dissonance about their behaviour and perceptions of unfair treatment“ (Jalali & Morgan, 2018, S. 63). Aus einer kognitionspsychologischen Perspektive beschreiben die Autor/ innen demnach, wie sich das erlebte Setting in machtvollen und strafenden Beziehungsdynamiken niederschlagen kann. Wenngleich in der qualitativen Studie von Murphy (2021, S. 50) teils offen bleibt, ob sich die Aussagen der von ihm befragten Schüler/ innen auf vorherige Schulerfahrungen oder jene in den PRUs beziehen, wird deutlich, dass auch eine solidarische Grundhaltung nicht zwangsläufig zu einer reflexiven Professionalisierung beiträgt: „School staff-members did not understand that anger, anxiety, depression, defiance, and truancy signalled […] a ‚deeper problem‘.“ Trotz unterschiedlicher Interpretationen weisen die hier zitierten Studien eine zentrale Gemeinsamkeit auf: Das spezifische Setting der PRUs erzeugt besondere Formen professioneller Haltungen und Handlungen, deren Anschlussfähigkeit an inklusive Kontexte von den Autor/ innen mindestens kritisch hinterfragt wird. 5 Forschungserträge zu relationalen Dynamiken in der Pupil Referral Unit Die Langzeitbeobachtungen aus einer, wie bereits beschrieben, nicht genuin pädagogischen Perspektive von Bolton und Laaser (2021) geben zahlreiche Hinweise darauf, dass sich die relationalen Herausforderungen für die Fachkräfte in PRUs ganz wesentlich aus der Dichte und der zeitlichen Umfänglichkeit des Miteinanders ergeben. Im Verlauf des 14-jährigen Forschungsprojekts sind dabei Interventionskonzepte, die eine starke körperliche Komponente beinhalteten, als pädagogisch fragwürdig klassifiziert worden, was jedoch offenbar bei Weitem nicht von allen Fachkräften als sinnvolle Veränderung mitgetragen wird. Die Reaktionsweisen der Mitarbeitenden scheinen vielmehr stark von einem Gefühl getragen zu sein, professionell und persönlich überleben zu müssen. Eigenes Handeln und polizeiliche Interventionen verschwimmen dabei in ähnlichen Handlungspraxen: „When a child becomes highly agitated and physically violent a cry of ,kick off ‘ can be heard and staff will run to the aid of a particular teacher. Previous practices of physically ,restraining‘ a child are now discouraged and it can take several staff to calm a situation through cajoling and playing ,good cop/ bad cop‘. Frequently, the police will be called and staff recount incidents of the classroom ,being trashed‘ but waiting for hours for a police response“ (Bolton & Laaser, 2021, S. 983). VHN 4 | 2023 289 DAVID ZIMMERMANN Beschulung in Kleinklassen - Antworten aus dem englischen Diskurs FACH B E ITR AG Ein Teil der emotional wirkmächtigen Dynamik führt wie beschrieben zu Lösungsansätzen, die sich stark von denen in allgemeinen Schulen unterscheiden. Die PRU lässt aufgrund ihres Settings „am Rande“ des Bildungssystems offenbar Beziehungsentwürfe zu, die anderenorts als tabuisiert gelten können: eine sehr große Nähe, zugleich aber auch punitive oder entwertende Logiken. Atkinson und Rowley (2019, S. 346) arbeiten jedoch heraus, dass sich Schüler/ innen eine pädagogische Idee wünschen, die jener der allgemeinen Schulen (gerade mit Blick auf Re-Integration) möglichst ähnlich ist. Einfache Schlussfolgerungen verbieten sich allerdings auch hier. Denn gerade das scheinbar „Normale“ generativer Beziehungen ist ja häufig das, woran diese Kinder und Jugendlichen gescheitert sind, wie Shearman bereits 2003 herausgearbeitet hat. Wenig überraschend kennt deshalb auch das englische Schulsystem einen „revolving door effect“ (Pillay, Dunbar-Krige & Mostert, 2013, S. 311). Ein letzter Aspekt des Wechselspiels von Setting und relationaler Dynamik: Die verschiedenen schüler/ innenzentrierten Forschungsprojekte geben auch Hinweise darauf, dass der Ort der PRU in Wechselwirkung mit den relationalen Dynamiken einen Einfluss auf die Selbst- und Fremdwahrnehmungsfähigkeit der Kinder und Jugendlichen hat, was zum Teil auch zu einem so wahrgenommenen größeren Spektrum an Verhaltensweisen führen kann. Jalali und Morgan (2018, S. 62) verweisen darauf, dass die jüngeren Schüler/ innen diese neuen Erfahrungen stärker auf den physischen Ort der PRU beziehen, während die älteren die Unterstützung durch die erwachsenen Bezugspersonen hervorheben. 6 Zusammenfassende Interpretation und Forschungsdesiderata Angesichts der letztlich auch im englischsprachigen Diskurs überschaubaren Forschungserträge zu PRUs und den doch nur teilweise vergleichbaren strukturellen Merkmalen des Schulsystems sollte vor vorschnellen Schlussfolgerungen gewarnt werden. Wichtig aber erscheint die Erkenntnis, dass die äußere Rahmung einer PRU nicht unbeachtet bleiben sollte: Die scharfe Abgrenzung nach außen, die häufige Entgrenzung generativer Beziehungsdynamiken und eine sehr besondere Form der Kollegialität entwickeln sich vor dem Hintergrund einer überaus überschaubaren Größe (im statistischen Durchschnitt sind es 34,5 Schüler/ innen pro PRU) einerseits und der fehlenden Einbindung in lokale Bildungsstrukturen andererseits. Schaut man sich den Raum PRU unter Perspektive auf Professionalität, Beziehung und Struktur an, sind Widersprüche offensichtlich: Während einerseits die Widerständigkeit und kollegiale Solidarität als Kernmerkmale eines (im positiven Sinne) Überlebensmodus in einer PRU herausgearbeitet werden, betonen originär pädagogisch und psychodynamisch ausgerichtete Forschungen (auch) die Belastungen von Schüler/ innen, die sich aus den engen und dennoch durch geringe Reflexion geprägten Beziehungen ergeben (Farouk, 2017). Es lässt sich eine hohe physische, psychische und soziale Spannung innerhalb eines solch engen Settings feststellen, der mit den oben beschriebenen habituellen Spezifika begegnet wird. Während das Handeln nicht vorschnell bewertet werden sollte, lässt sich in sinnvoller Weise theoretisch generalisieren, dass der konkrete Ort (der als „dustbin“ klassifiziert wird, Bolton & Laaser, 2020, S. 63), die wirkmächtigen Übertragungsdynamiken seitens der Schüler/ innen mit zahlreichen Ausschluss- und häufig auch Gewalterfahrungen und eine letztlich aus pädagogischer Sicht eher unklare professionelle Haltung in komplexer Weise ineinanderwirken. Dabei ist unter der hier prioritären Perspektive auf das Setting/ den Raum die überschaubare Größe der Institution Bedingungsfeld für mögliche Eskalationen und Lösungsansätze glei- VHN 4 | 2023 290 DAVID ZIMMERMANN Beschulung in Kleinklassen - Antworten aus dem englischen Diskurs FACH B E ITR AG chermaßen. Eine in dieser Weise pädagogisch ausgerichtete Studie, die methodisch die Tiefendimension des Erlebens von Fachkräften ergründet, konnte mit Blick auf die PRUs jedoch nicht gefunden werden. Es stellt deshalb ein hoch relevantes Forschungsdesiderat dar, bewusste und unbewusste innere Dynamiken der Fachkräfte, Beziehungs- und dabei besonders Übertragungsdynamiken und ihre Verbindung mit unterrichtlichen Angeboten in einem Kleinklassensetting in den Blick zu nehmen. Ein weiteres Kernresultat der hier vorgestellten Studien ist die Interdependenz eines outputorientierten, neoliberalen Bildungssystems einerseits und des konkreten Miteinanders in einer PRU andererseits. Die Besonderheiten in Kollegialität und generativer Beziehung werden als Voraussetzung des Überlebens in einem neoliberalen Bildungssystem charakterisiert, das z. B. den Zugang zu psychologischen Fachkräften auf drei Termine pro Jahr und Klasse beschränkt (Bolton & Laaser, 2021, S. 983). Die PRU kann insofern als Extremfall dessen gesehen werden, was sich auch in allgemeinen Schulen (in sozial benachteiligten Wohngebieten) zeigt (Jopling, 2019). Wenn Problemlagen delegiert und Zielvorgaben unreflektiert in jene Systeme an der Grenze der Pädagogik übertragen werden (so kritisch sie bereits mit Blick auf das allgemeine Schulsystem gelesen werden können), werden sowohl widerständige als auch unterwerfende Reaktionen unter jenes System befördert. Eine pädagogische Ausgestaltung mit den Kernmerkmalen der reflexiven Beziehungs- und Milieugestaltung wird so ganz sicher nicht unterstützt. Damit schließt sich dann auch ein Kreis: Denn wenn PRUs als „Feigenblatt“ innerhalb eines hoch kompetitiven und letztlich ausschließenden Schulsystems verstanden werden, besteht innerhalb der kapitalistischen Logik wenig Grund, dieses Unterstützungssystem angemessen personell, räumlich und inhaltlich zu unterfüttern. Denn damit würde die Notwendigkeit einer viel größeren gesellschaftlichen Umorientierung deutlich. Interessanterweise fokussieren auch die vorliegenden Studien stark auf Subjektperspektiven (Argent & Jenkins, 2022; Atkinson & Rowley, 2019; Jalali & Morgan, 2018; Murphy, 2021); es finden sich keine oder kaum empirische Untersuchungen zur pädagogischen Struktur. In einem fast rein durch Drittmittel finanzierten Forschungssystem wie in England, so ließe sich argumentieren, bleiben die strukturellen Dynamiken also unbeforscht, wohingegen individualisierte Perspektiven und Leistungsmessungen offenbar als förderwürdig betrachtet werden. Es gilt deshalb auch für den deutschen Kontext und mit Blick auf Kleinklassen und ähnliche Angebote genau das Wechselspiel äußerer Strukturmerkmale und institutioneller Dynamiken forschend in den Blick zu rücken. Es bedarf einer interdisziplinär angelegten Forschung zur Frage, welche Auswirkungen Zielvorgaben, Leistungs- und Ressourcendruck auf die Institutionsentwicklung, dabei besonders auf Professionalität und generative Beziehungen haben. Unklar bleibt auch, inwiefern mit solchen Kleinklassenmodellen die Durchlässigkeit zur allgemeinen Schule im Vergleich zur klassischen Förderschule tatsächlich gesteigert werden kann. Die hier analysierten Studien stimmen diesbezüglich eher skeptisch, sind jedoch weder für England noch für Kleinklassensettings in Deutschland generalisierbar. Anmerkung 1 Die hier genutzte Terminologie „erheblich psychosozial beeinträchtigt“ betont das Miteinander der innerpsychischen und sozialen Dynamik solcher Beeinträchtigungen. Wenngleich keine klare Grenze zur großen Gruppe psychisch und sozial belasteter junger Menschen gezogen werden kann, verweist das Adjektiv „erheblich“ auf langfristige und für das Erleben und die Beziehungsdynamik überaus wirksame Beeinträchtigungen. VHN 4 | 2023 291 DAVID ZIMMERMANN Beschulung in Kleinklassen - Antworten aus dem englischen Diskurs FACH B E ITR AG Literatur Ahrbeck, B. (2006). Das schwierige Kind. Innenwelt, äußere Realität, Verhaltensgestörtenpädagogik. In B. Ahrbeck & B. Rauh (Hrsg.), Der Fall des schwierigen Kindes. Therapie, Diagnostik und schulische Förderung verhaltensgestörter Kinder und Jugendlicher, 17 -37. Weinheim: Beltz. Ahrbeck, B., Fickler-Stang, U., Lehmann, R. & Weiland, K. (2021). Anfangserfahrungen mit der Entwicklung der inklusiven Schule in Berlin: Eine exploratorische Studie im Rahmen von Schulversuchen. Münster: Waxmann. Argent, K. & Jenkins, M. (Eds.) (2022). Child Psychoanalytic Psychotherapy in Primary Schools: Tavistock Approaches. 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