198 VHN, 92. Jg., S. 198 -211 (2023) DOI 10.2378/ vhn2023.art26d © Ernst Reinhardt Verlag Produktion von Unbewusstheit durch Schulstatistiken? Intersektionale Perspektiven auf Geschlecht, Migration und Dis-/ Ability unter besonderer Berücksichtigung des Förderschwerpunkts emotional-soziale Entwicklung Bernhard Rauh, Philipp Abelein Universität Regensburg Zusammenfassung: Der diskursanalytisch verortete Beitrag thematisiert die (Nicht-)Repräsentation der Differenzkategorien Geschlecht und Migration von Schüler/ innen in den Schulstatistiken unter besonderer Berücksichtigung des sonderpädagogischen Förderschwerpunkts emotional-soziale Entwicklung. In den KMK-Statistiken wird die Kategorie Geschlecht gar nicht und die Kategorie Migration nicht differenziert repräsentiert. Damit leisten diese Statistiken einen Beitrag zur „Produktion von Unbewußtheit“ (Erdheim, 1984) in Hinblick auf wichtige Intersektionen. Verborgen bleibt bei der Intersektion Geschlecht+Dis-/ Ability die Überrepräsentanz von Mädchen in weiterführenden und von Jungen in nicht-weiterführenden Bildungsgängen sowie der Extremwert beim Anteil von Jungen im Förderschwerpunkt emotional-soziale Entwicklung. Dadurch werden Probleme des Schulsystems mit Jungen statistisch unsichtbar gemacht und die Exklusion in Hinblick auf die Intersektion Migration+Dis-/ Ability so repräsentiert, dass eine Ablenkung des Diskurses um Bildungsgerechtigkeit auf sonderpädagogische Organisationsformen begünstigt wird. Im Diskurs wird Exklusion im System sonderpädagogischer Förderung kritisiert; unbewusst trägt diese Kritik zur Verschleierung der Ungleichheit der Bildungschancen im Bildungssystem bei und wirkt damit herrschaftsaffirmativ. Schlüsselbegriffe: Intersektion, Dis-/ Ability, Geschlecht, Migration, sonderpädagogischer Förderbedarf Production of Unconsciousness Through School Statistics? Intersectional Perspectives on Migration, Sex, and Dis-/ Ability in Students with Social-Emotional Problems Summary: This discourse-analytically informed article addresses the (non-)representation in school statistics of the categories of difference ‘sex’ and ‘migration’ in students, with an emphasis on those students with social-emotional problems. In the statistics of the German Conference of Ministers of Education (KMK, Kultusministerkonferenz), the category of sex is not represented at all and the category of migration is not represented in a differentiated way. Thus, these statistics contribute to the production of unconsciousness (Erdheim, 1984) of important intersections. In the case of the intersection of sex+dis/ ability, the overrepresentation of girls in “Gymnasium” and of boys in “Haupt-/ Mittelschule” as well as the extremely high proportion of boys with social-emotional problems remains concealed. As a result, the problems that the school system faces with boys become statistically invisible and exclusion based on the intersection migration+dis/ ability is represented in such a way that promotes the divertion of the discourse on educational justice towards special education organisations. In the discourse, exclusion is criticized in the special education system; unconsciously, this criticism contributes to hiding the inequality of educational opportunities in the education system and thus reinforces it. Keywords: Intersection, dis-/ ability, sex, migration, special educational needs FACH B E ITR AG VHN 3 | 2023 199 BERNHARD RAUH, PHILIPP ABELEIN Unbewusstheit durch Schulstatistiken? FACH B E ITR AG 1 Diskursfeld Geschlecht, Migration und Dis-/ Ability Die Pädagogik der Vielfalt (Prengel, 1993) fokussiert die drei Perspektiven interkulturelle, feministische und integrative Pädagogik und damit die Differenzkategorien Geschlecht, Nicht-/ Migration und Dis-/ Ability. Migration und Geschlecht formieren Diskurse unserer Zeit. Von der Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2020) wird in die Diskurse eingebracht, dass Schüler/ innen mit Migrationshintergrund im deutschen Schulsystem niedrigere Bildungserfolge als Peers ohne Migrationshintergrund erlangen. Sie seien an Förderschulen überrepräsentiert, wie Powell und Wagner (2014, S. 177ff.) und andere Autor/ innen mehrfach betonen (Brodesser, 2016; Diefenbach, 2010). Nach Kemper und Weishaupt nähme das System der sonderpädagogischen Förderung für die „Ausgrenzung“ von Schüler/ innen mit Migrationshintergrund „eine als kritisch anzusehende Funktion“ ein (2011, S. 421; vgl. auch Powell & Wagner, 2014, S. 192). Es stellt einen weithin anerkannten Wissensbestand dar, dass die Schülerschaft im Förderschwerpunkt emotional-soziale Entwicklung überwiegend aus Jungen besteht (Havers, 1978, S. 64; Hennemann, Ricking & Hillenbrand, 2009; KMK [Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland], 2000, S. 24). In Bezug auf einen sonderpädagogischen Förderbedarf würden die Differenzzuschreibungen entlang der beiden Kategorien Migration und Geschlecht zu „Zubringer[n] für die Konstruktionen des Andersseins“ (Schulz, 2022, S. 122) werden. Wie wird dieses Wissen in den Statistiken der KMK repräsentiert bzw. ist es dort überhaupt repräsentiert? Um der Logik des Diskurses auf die Spur zu kommen, ist eine Verbindung der einzelnen Diskursfragmente untereinander und mit dem Kontext herzustellen. Im Unterschied zum alltagstheoretischen Diskursverständnis, für das die Frage nach den Inhalten zentral ist, fragt Diskursanalyse v. a. danach, wie Diskurse operieren und welche Regeln den Diskurs performieren und begrenzen. Foucault (1981, S. 40) geht davon aus, dass spezifische Wissensordnungen „stets die Wirkung einer Konstruktion sind, deren Regeln man erkennen und deren Rechtfertigung man kontrollieren muss“. Eine im vorliegenden Beitrag vertretene psychoanalytische Diskursanalyse bezieht nicht nur das Repräsentierte, sondern als Kehrseite das Nicht-Gesagte, das (statistisch) Nicht-Erfasste oder Nicht-Repräsentierte mit ein. Sie fragt, welche unerwünschten Daten statistisch ausgesteuert werden könnten, um bestimmte soziale Problemlagen zu verschleiern - cui bono. Sie fragt folglich danach, welches Wissen erzeugt und welches Wissen behindert, wie Bewusstheit über bestimmte Aspekte verhindert und Unbewusstheit produziert wird. Daraus ergibt sich die Leitfrage des Beitrags: Welche Formationen sind im Bildungssystemdiskurs in Hinblick auf die Intersektionen von Migration, Geschlecht und Dis-/ Ability zu rekonstruieren und welche Funktion übernehmen dabei schulstatistische Daten? Weil die Autoren vom Vorliegen einer problematischen Situation im Hinblick auf Schüler/ innen mit Migrationshintergrund ausgehen und auf eine auffällige Geschlechterverteilung im Förderschwerpunkt emotional-soziale Entwicklung hinweisen, wird der Diskurs vom System der sonderpädagogischen Förderung ausgehend rekonstruiert. So ist zunächst zu eruieren, ob und, wenn ja, wie die KMK-Statistiken die Kategorien Geschlecht, Migration und Dis-/ Ability bzw. das (Nicht-) Zuschreiben eines sonderpädagogischen Förderbedarfs bei Schüler/ innen repräsentieren und wie die Daten unter einer intersektionalen Perspektive zu kontextualisieren sind (siehe Kapitel 3). Um zu tragfähigen Aussagen zu gelangen, ist es weiter nötig, das gesamte Schulsystem und nicht nur einzelne Teilsysteme isoliert in den Blick zu nehmen, da nur so systemisch-syste- VHN 3 | 2023 200 BERNHARD RAUH, PHILIPP ABELEIN Unbewusstheit durch Schulstatistiken? FACH B E ITR AG matische Zusammenhänge rekonstruiert und die Funktionen von statistischen (Nicht-)Daten im Diskurs erschlossen werden können. Auf dieser Grundlage ist es möglich, die Daten aus dem System sonderpädagogischer Förderung durch die Daten aus dem gesamten Schulsystem zu kontextualisieren und das Bildungssystem als Ganzes in den Blick zu bekommen. 2 Die Konstruktion schulstatistischer Daten Die nationale Schulstatistik baut auf den Daten aus den Schulen auf, welche an das jeweilige Statistische Landesamt und Kultusministerium übermittelt und dort geprüft, ausgewertet und veröffentlicht werden (KMK, 2011, S. 3). Teile dieser schulstatistischen Daten werden in aggregierter Form an das Statistische Bundesamt (Destatis) weitergeleitet (ebd.). Parallel werden ausgewählte statistische Daten an das Sekretariat der KMK weitergegeben, um länderübergreifende Auswertungen vornehmen zu können. Die KMK erstellt regelmäßig Dokumentationen (aktuell KMK, 2023), die einen Vergleich der verschiedenen Schulformen hinsichtlich Schüler/ innenzahl, Klassenfrequenz und Lehrkräften und Absolvierenden im gesamten Bildungssystem erlauben. In Bezug auf Intersektionen, die aus den Kategorien Geschlecht, Migration und Dis-/ Ability gebildet werden, ist kein Vergleich möglich, sodass die Dokumentationen zu den einzelnen Schulformen und sonderpädagogischer Förderung (mühsam) gesichtet werden müssen. 3 Intersektionalität und Inklusionsdiskurs Im Diskursfeld Inklusion gewinnt das Konzept der Intersektionalität in den letzten Jahren eine zunehmende Bedeutung (Penkwitt, 2021, S. 4). Es geht auf die Arbeiten von Crenshaw (1989) zurück und verweist auf einen kritisch-reflexiven Umgang mit gesellschaftlichen und sozialen Differenz- und Ungleichheitsverhältnissen (Walgenbach, 2021, S. 51). Das Spezifische einer intersektionalen Perspektive besteht darin, einzelne Differenzkategorien nicht additiv und nebeneinander zu betrachten, sondern „deren Zusammenwirken sowie gegenseitige Einflüsse theoretisch und empirisch zu denken“ (Riegel & Scharathow, 2012, S. 20). Denn Benachteiligungen, die mit diesen Kategorien intelligibel erfasst werden, treten sehr selten eindimensional auf, sondern überkreuzen und beeinflussen sich. Damit rücken Interdependenzen, Wechselwirkungsverhältnisse in den Fokus (Walgenbach, 2021, S. 50). „Als diskursanalytisches Basiskonzept zielt Intersektionalität darauf, die Verwobenheit unterschiedlicher sozial differenzierender und hierarchisierender sowie bedeutungsstiftender Kategorien in der Analyse von diskursiv verfassten Wissensordnungen adäquat zu erfassen“ (Junker & Roth, 2018, S. 152). In Bezug auf den Inklusionsdiskurs konstatieren Budde und Hummrich (2015, S. 33) als konstitutives Merkmal Unterkomplexität. Durch die Konzentration von Inklusion/ Exklusion auf die globalen Kategorien Behinderung oder sonderpädagogischer Förderbedarf blieben spezifische Differenzkategorien unberücksichtigt, „obwohl es gerade das Potential der analytischen Auseinandersetzung mit Inklusion und Exklusion wäre, Ungleichheitsprozesse … umfassend in den Blick zu bekommen“ (ebd., S. 37) 1 . Eine umfassende Betrachtung in Bezug auf die Verwobenheiten der drei diskursformierenden Kategorien Migration, Geschlecht und Dis-/ Ability ist in der „Pädagogik der Vielfalt“ (Prengel, 1993) angelegt und wurde als bedeutsame Intersektion weiter entfaltet. Es gilt nun, sie über den engen Bezug zu Behinderung auf ein Konzept von Dis-/ Ability hin zu transformieren. Wie werden die einzelnen Kategorien Migration, Geschlecht und Dis-/ Ability sowie die aus Geschlecht+Migration+Dis-/ Ability gebildeten Intersektionen in den schulstatistischen Daten repräsentiert? VHN 3 | 2023 201 BERNHARD RAUH, PHILIPP ABELEIN Unbewusstheit durch Schulstatistiken? FACH B E ITR AG 4 Geschlechterverteilung bei Schüler/ innen in verschiedenen Schulformen, Förderschwerpunkten und förderschwerpunktspezifischen Schulen Es überrascht, dass in den statistischen Veröffentlichungen der KMK bislang das Geschlecht der Schüler/ innen nicht repräsentiert wird, obwohl die Daten an und für sich zur Verfügung ständen. Das Statistische Bundesamt (Destatis, 2021; 2023 a) greift auf die gleiche Datengrundlage zu und kann entsprechende Auswertungen vornehmen. Von den insgesamt 8.380.767 Schüler/ innen des Schuljahres 2020 / 21 wurden 51,0 % dem männlichen Geschlecht zugeordnet (Destatis, 2021, Tab. 1.1). 327.486 Schüler/ innen besuchten Förderschulen. Von diesen 3,9 % der Gesamtschüler/ innenzahl waren 65,2 % männlichen Geschlechts (ebd.). Dies markiert einen wesentlichen Unterschied zu allgemeinen Schulen und deren prozentualen Anteilen an Schülern, die deutlich niedriger liegen (Grundschule 50,8 %; Integrierte Gesamtschulen: Primarbereich 50,9 %, Sek. I 52,8 %, Hauptschule 56,2 %; Realschule: 51,3 %; Gymnasium: Sek. I 47,7 %, Sek. II 45,8 %). Während sich an Grundschulen, integrierten Gesamtschulen im Primarbereich und in Realschulen das Geschlechterverhältnis nahezu entsprechend der Gesamtverteilung aller Schüler/ innen darstellt, sind im Bereich der gymnasialen Bildung tendenziell mehr Mädchen als Jungen vorzufinden, hingegen bilden Mädchen an Hauptschulen weniger als die Hälfte und an Förderschulen ca. ein Drittel der Schüler/ innenschaft (ebd., s. Abb. 1). Die KMK-Statistiken liefern zu vielen Fragen einen dezidierten Überblick (z. B. Anzahl Schulklassen an Förderschulen für jedes einzelne Bundesland). Hingegen fehlt es bis heute an einer bundesweiten statistischen Dokumentation der Kategorie Geschlecht zu Schüler/ innen mit sonderpädagogischer Förderung an allgemeinen Schulen und Förderschulen. Infolgedessen ist es auf Basis der KMK-Statistiken nicht möglich, die statistischen bundesweiten 100 % 90 % 80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 0 % Gymnasium SB I Gymnasium SB II Realschulen Haupt- und Mittelschulen Grundschulen Integr. Gesamt PB Integr. Gesamt SB I Förderschulen männlich weiblich 52,30 % 54,20 % 48,70 % 43,80 % 49,20 % 49,10 % 47,20 % 34,80 % 47,70 % 45,80 % 51,30 % 56,20 % 50,80 % 50,90 % 52,80 % 65,20 % Abb. 1 Vergleich der Geschlechterverteilungen bei Schüler/ innen zwischen den einzelnen Schularten im Schuljahr 2020 / 21 in Deutschland VHN 3 | 2023 202 BERNHARD RAUH, PHILIPP ABELEIN Unbewusstheit durch Schulstatistiken? FACH B E ITR AG Daten zur Kategorie Geschlecht zwischen Teilsystemen des Bildungssystems zu vergleichen. Die Intersektion Geschlecht+Dis-/ Ability ist anhand der amtlichen Schulstatistiken der KMK nicht zu erschließen. Eine systematische Erfassung der Geschlechterverteilung bei Schüler/ innen an Förderschulen legt das Destatis seit dem Schuljahr 2020/ 21 für alle Bundesländer vor (Destatis, 2023 a). Insgesamt wurde im Schuljahr 2021/ 2022 bei 576.942 Schüler/ innen in Deutschland ein sonderpädagogischer Förderbedarf diagnostiziert, wovon 64,6 % männlichen Geschlechts waren (Destatis, 2023 b). An Förderschulen lag der Anteil an Jungen mit 65,4 % insgesamt etwas höher (ebd.). Zwischen den einzelnen sonderpädagogischen Förderschwerpunkten sind dabei deutliche Unterschiede zu konstatieren. Während im Förderschwerpunkt Lernen 57,6 % der Schüler/ innen männlich sind, liegt deren Anteil im Förderschwerpunkt emotional-soziale Entwicklung mit 82,6 % erheblich höher. Eine derart ungleiche Verteilung der Geschlechter ist bei keinem anderen sonderpädagogischen Förderschwerpunkt vorzufinden (körperliche und motorische Entwicklung: 62,4 %, geistige Entwicklung: 62,6 %, Sprache: 68,5 %, Hören: 56,3 %, Sehen: 58,2 %; Destatis, 2023 a). Wie Abb. 2 illustriert, ist in Bezug auf Schüler/ innen mit sonderpädagogischer Förderung über die einzelnen sonderpädagogischen Förderschwerpunkte hinweg eine unausgewogene Geschlechterverteilung zu konstatieren. Im Vergleich zu anderen sonderpädagogischen Förderschwerpunkten weist der Förderschwerpunkt emotional-soziale Entwicklung mit großem Abstand den höchsten Anteil an Jungen auf. Von besonderem Interesse ist aus diskursanalytischer Perspektive die Nicht-Repräsentation der Kategorie Geschlecht in den Schulstatistiken der KMK, obwohl die Daten erfasst werden. Im Hinblick auf die Intersektion Geschlecht+ Dis-/ Ability sind auf der Grundlage der KMK- Statistiken keine Aussagen zu Schüler/ innen mit sonderpädagogischer Förderung möglich. Berücksichtigt man, dass grenzbzw. regelüberschreitendes Verhalten von Schülern als wesentlicher Grund für eine Überweisung an eine Förderschule mit dem Förderschwerpunkt emotional-soziale Entwicklung angegeben wird Emotionalsoziale Entwicklung Lernen Körperliche und motorische Entwicklung Geistige Entwicklung Sprache Hören Sehen männlich weiblich 17,40 % 42,40 % 37,60 % 37,40 % 31,50 % 43,70 % 41,80 % 82,60 % 57,60 % 62,40 % 62,60 % 68,50 % 56,30 % 58,20 % Abb. 2 Vergleich der Geschlechterverteilung bei Schüler/ innen mit sonderpädagogischer Förderung in Deutschland (Schuljahr 2021 / 22) VHN 3 | 2023 203 BERNHARD RAUH, PHILIPP ABELEIN Unbewusstheit durch Schulstatistiken? FACH B E ITR AG (Heinemann, 1995, S. 82; KMK, 2000), erscheint eine (Selbst-)Reflexion des disziplinären Diskurses notwendig. Eine ähnliche Formation findet sich bei der zweiten zu thematisierenden Kategorie, die nach Dworschak (2016, S. 34) „über viele Jahre lediglich vereinzelt bearbeitet wurde“: Migration. 5 Migrationshintergrund von Schüler/ innen in verschiedenen Schulformen, Förderschwerpunkten und förderschwerpunktspezifischen Schulen Zunächst ist auf die Schwierigkeit der Erhebung des Migrationshintergrunds einzugehen. In den amtlichen Schulstatistiken wird die Kategorie Migration „bislang fast ausschließlich über die Staatsangehörigkeit, d. h. den nicht deutschen Pass“ (Kemper, 2010, S. 317) erfasst und damit „auf das Kriterium ‚ausländisch‘ verkürzt“ (Dworschak & Selmayr, 2022, S. 127), was auch seitens des Statistischen Bundesamts ausgewiesen wird: „In der Schulstatistik werden nur Daten zu der Staatsangehörigkeit erhoben, nicht jedoch zum Migrationshintergrund“ (Destatis online, 2022). Gemäß der Definition des Statistischen Bundesamts hat ein Mensch „einen Migrationshintergrund, wenn er selbst oder mindestens ein Elternteil keine deutsche Staatsbürgerschaft durch Geburt besitzt“ (Destatis, 2022, S. 5). Hierzu zählen konkret fünf Personengruppen: a) zugewanderte und nicht zugewanderte Ausländer/ innen, b) zugewanderte und nicht zugewanderte Eingebürgerte, c) (Spät-)Aussiedler/ innen, d) Personen, die die deutsche Staatsangehörigkeit durch Adoption durch einen deutschen Elternteil erhalten haben und e) Kinder mit deutscher Staatsangehörigkeit der vier zuvor genannten Gruppen (ebd.). Die KMK-Statistik weist auf eine die Aussagekraft der Daten beeinflussende Veränderung im Staatsangehörigkeitsrecht hin: „Mit dem zum 1. 1. 2000 in Kraft getretenen Staatsangehörigkeitsrecht besitzt das Merkmal ‚Staatsangehörigkeit‘ nur noch beschränkte Aussagekraft, da die in Deutschland geborenen Kinder in der Regel die deutsche Staatsangehörigkeit erhalten“ 2 (KMK, 2018, S. XXII). 30,00 % 25,00 % 20,00 % 15,00 % 10,00 % 5,00 % 0,00 % Gymnasien Real- Hauptbzw. Grund- Gesamt- Förderschulen Mittelschulen schulen schulen schulen Anteil ausländischer Schüler/ innen 27,70 % 10,50 % 5,25 % 13,20 % 15,35 % 14,90 % Abb. 3 Vergleich der Anteile ausländischer Schüler/ innen in den einzelnen Schularten in Deutschland im Schuljahr 2020 / 21 VHN 3 | 2023 204 BERNHARD RAUH, PHILIPP ABELEIN Unbewusstheit durch Schulstatistiken? FACH B E ITR AG Im Schuljahr 2020/ 21 lag der Anteil an ausländischen Schüler/ innen an Förderschulen bei 14,9 % und damit leicht erhöht im Vergleich zu Grundschulen (13,2 %), höher als an Realschulen (10,5 %), deutlich höher als an Gymnasien (Sek. I: 6,0 %, Sek. II: 4,5 %, gemittelt 5,25 %), etwas niedriger als an integrierten Gesamtschulen (Primarbereich: 15,3 %, Sek. I: 15,4 %, gemittelt 15,35 %) und deutlich niedriger als an Hauptbzw. Mittelschulen (27,7 %) (Destatis, 2021, Tab. 1.1; s. Abb. 3). Die Zahlen sagen ohne Kontextualisierung wenig aus. Im Vergleich zur Gesamtgruppe der Migrant/ innen fallen die Anteile von Schüler/ innen mit Migrationshintergrund deutlich höher aus. Das wird u. a. mit der Altersstruktur von Menschen mit Migrationshintergrund bzw. dem „hohen Anteil der Personen mit Migrationshintergrund bei den jüngeren Altersgruppen“ (Bundeszentrale für politische Bildung, 2022) in Zusammenhang gebracht. So lag im Jahr 2020 bei Kindern unter 5 Jahren in 40,3 % der Fälle ein Migrationshintergrund vor. Von den Einwohner/ innen Deutschlands hatten 26,7 % einen Migrationshintergrund, davon waren 52,8 % Deutsche und 47,2 % Ausländer/ innen (ebd.). Da der Migrationshintergrund von Schüler/ innen nicht in allen Bundesländern erhoben wird, bezieht sich das Statistische Bundesamt im Datenreport Bildung auf die Ergebnisse des Mikrozensus 2021, die auf einer repräsentativen Befragung von 810.000 Personen beruhen. Demnach weisen 39 % aller Schüler/ innen an allgemeinen und berufsbildenden Schulen einen Migrationshintergrund auf. Im Hinblick auf den Bereich Haupt- und Mittelschule haben Schüler/ innen sogar mehrheitlich einen Migrationshintergrund (60,6 %; Destatis, 2022, S. 49). An Grundschulen weisen 40,6 % aller Schüler/ innen einen Migrationshintergrund auf, an Realschulen 42,1 %, an Gesamtschulen 44,9 % und an Gymnasien 32,6 % (ebd.). Für den Bereich Förderschulen liegen im Mikrozensus keine Daten zum Anteil von Schüler/ innen mit Migrationshintergrund vor. Im Hinblick auf die Intersektion Dis-/ Ability+ Migration weisen die Bundesergebnisse der KMK die Anzahl und den Anteil an ausländischen Schüler/ innen mit sonderpädagogischer Förderung an Förderschulen (und allgemeinen Schulen) aus. Im Förderschwerpunkt Lernen ist der Anteil an ausländischen Schüler/ innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf am höchsten und liegt mit 18 % knapp 5 % über dem Vergleichswert der Grundschule und damit unter dem Anteil an der Haupt-/ Mittelschule. Im Jahr 2020 sind 40,2 % aller ausländischen Schüler/ innen an Förderschulen dem Förderschwerpunkt Lernen zugeordnet (KMK, 2022 a, S. XXV). Ein überproportional hoher Anteil an ausländischen Schüler/ innen im System der sonderpädagogischen Förderung wurde in den letzten Jahren in fachlichen Publikationen vermehrt problematisiert (z. B. Brodesser, 2016; Diefenbach, 2010; Kemper & Weishaupt, 2011; Kornmann, 2003; Powell & Wagner, 2014) 3 . Im Vergleich zu anderen sonderpädagogischen Förderschwerpunkten ist der Anteil an der Gesamtzahl von ausländischen Schüler/ innen mit einem emotional-sozialen Förderbedarf an Förderschulen (2021/ 22: 8,2 %; KMK, 2022 b) und allgemeinen Schulen gering (2021/ 22: 6,6 %; KMK 2022 c, S. 7). Während, wie beschrieben, sowohl die KMK- Statistiken als auch die von Destatis lediglich die Kategorie „Ausländische Schüler/ innen“ (KMK, 2022 a, S. XXV; Destatis, 2021, Tab. 3.2) ausweisen, wird in den Schulstatistiken einzelner Bundesländer der „Migrationshintergrund“ sowohl für allgemeine Schulen als auch für Förderschulen erfasst (z. B. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2023, S. 56; Freie und Hansestadt Hamburg [FHH], 2022, S. 10), nicht jedoch für einzelne sonderpädagogische Förderschwerpunkte (FHH, 2022, VHN 3 | 2023 205 BERNHARD RAUH, PHILIPP ABELEIN Unbewusstheit durch Schulstatistiken? FACH B E ITR AG S. 10f.). In den Schulstatistiken anderer Bundesländer, wie z. B. Brandenburg, wird schulartübergreifend kein Migationshintergrund, sondern die ausländische Staatsangehörigkeit von Schüler/ innen ausgewiesen (Amt für Statistik Berlin-Brandenburg, 2021, S. 5f.). In Bezug auf die dyadische Intersektion Migration+Dis-/ Ability ist aus diskursanalytischer Perspektive die Nicht-Erhebung des Migrationshintergrunds von Schüler/ innen in den Schulstatistiken der KMK sowie des Destatis (2022) und ihre lediglich unterkomplexe Abbildung durch die Kategorie ausländische Staatsangehörigkeit von besonderer Bedeutung. In Bezug auf die triadische Intersektion Migration+Geschlecht+Dis-/ Ability kann vor dem Hintergrund der dargestellten deskriptiven KMK-Statistik konstatiert werden, dass in der Schulstatistik die Gruppe von Schüler/ innen nicht ausgewiesen wird, die zwar eine deutsche Staatsbürgerschaft besitzt, aber aus einer Familie mit nicht-deutscher Herkunft stammt. Die Daten aus der amtlichen Schulstatistik zum Migrationshintergrund können durch das Kriterium „ausländisch“ nicht hinreichend erfasst werden. Vergegenwärtigt man sich die Ergebnisse der bisherigen Analysen zu den einzelnen Differenzkategorien bzw. der Intersektion Dis-/ Ability+Migration+Geschlecht, so ist festzuhalten: Die Nicht-Erfassung der Kategorie Geschlecht und die unzureichende, da unterkomplexe Erfassung der Kategorie Migration anhand der Staatsangehörigkeit durch die KMK und der Destatis sowie die Nicht-Darstellung der Geschlechterverteilung von ausländischen Schüler/ innen, aufgeschlüsselt für die einzelnen Förderschwerpunkte, verunmöglicht das Erschließen von Wechselwirkungen dieser Kategorien mit der Kategorie Dis-/ Ability bzw. sonderpädagogischer Förderbedarf. Es ist demnach ein hohes Maß an Nicht-Wissen zu den Kategorien Geschlecht und Migrationshintergrund von Schüler/ innen allgemein und insbesondere im Förderschwerpunkt emotionalsoziale Entwicklung in Hinblick auf das Geschlecht und im Förderschwerpunkt Lernen in Hinblick auf den Migrationshintergrund zu konstatieren. Dieses Wissen wäre aber Voraussetzung für sektionale und intersektionale Analysen, mit deren Hilfe komplexe Exklusionsprozesse erhellt werden könnten. 6 Eine „gesellschaftliche Produktion von Unbewußtheit“ (Erdheim, 1984) - zur Nicht-Erfassung von Kategorien und Intersektionen Aus diskursanalytischer Perspektive stellt sich die Frage, weshalb, trotz ihrer anerkannten hohen gesellschaftlichen und wissenschaftlichen Relevanz, in den Schulstatistiken der KMK das Geschlecht von Schüler/ innen überhaupt nicht und der Migrationshintergrund lediglich über die Variable „ausländische Staatsangehörigkeit“ und nicht bezogen auf einzelne sonderpädagogische Förderschwerpunkte repräsentiert werden. Schulstatistiken sind Wissensordnungen und damit als Konstruktionen zu verstehen, „deren Regeln man erkennen und deren Rechtfertigung man kontrollieren muss“ (Foucault, 1981, S. 40). Auch das statistisch Nicht- Repräsentierte muss mitgedacht werden. Welche Daten und Zusammenhänge sollten möglicherweise unsichtbar bleiben? Die vorliegende KMK-Statistik eröffnet zur Intersektion Dis-/ Ability+Migration einen unzureichenden, zu den Intersektionen Dis-/ Ability+Geschlecht und Dis-/ Ability+Geschlecht+Migration keinen Zugang. Stärker formuliert: Die KMK-Statistik trägt zu einer Verschleierung von für den disziplinären Diskurs wesentlichen Zusammenhängen durch die Regel Nicht-Repräsentation bestimmter schulstatistischer Daten bei. Das Diskursfragment der Überrepräsentanz von„Jugendliche[n]mitMigrationshintergrund an deutschen Sonderschulen“ 4 (Powell & Wag- VHN 3 | 2023 206 BERNHARD RAUH, PHILIPP ABELEIN Unbewusstheit durch Schulstatistiken? FACH B E ITR AG ner, 2014, S. 177) scheint durch die aktuellen statistischen Daten nicht gedeckt. Vor dem Hintergrund der Erhebungen von Destatis (2021) irritiert diese Zuschreibung sogar. In der Grundschule - als nach dem Kriterium der organisatorischen Eingliedrigkeit inklusivsten schulischen Subsystem - liegt der Anteil an ausländischen Schüler/ innen nur geringfügig unter dem an Förderschulen (13,2 % zu 14,9 %). Hingegen ist der Anteil an ausländischen Schüler/ innen im schulischen Subsystem Haupt- und Mittelschulen mit 27,7 % annähernd doppelt so hoch wie in den Förderschulen (Destatis, 2021). In Realschulen weicht er mit 10,5 % deutlich stärker vom Äquivalenzwert der Grundschule ab als der entsprechende Wert der Förderschulen. Noch viel auffälliger ist ihr sehr geringer Anteil an den Gymnasien. Hier liegt der Anteil ausländischer Schüler/ innen in der Sek. II mit 4,5 % bei einem Drittel der Quote an den Grundschulen (Destatis, 2021, Tab. 3.2). Stellt man die Geschlechterverteilung von deutschen und ausländischen Schüler/ innen des Gymnasiums und den Förderschulen bundesweit gegenüber, zeigen sich statistisch signifikante Zusammenhänge zwischen Geschlecht und Schulform 5 . Wie ist diese Diskursformation zu verstehen? Soll der faktische weitgehende Ausschluss von Schüler/ innen mit Migrationshintergrund (Kriterium „Ausländer“) aus den positiv exklusiven Bildungsgängen verschleiert und die Aufmerksamkeit auf eine im Schulsystem sowieso schon marginalisierte Schulform gelenkt werden (Rauh, 2016, S. 212f.)? Eine solche „gesellschaftliche Produktion von Unbewußtheit“ (Erdheim, 1984) bzw. falscher Bewusstheit wird perpetuiert, wenn starke Exklusionen nicht sichtbar gemacht werden und weiterhin die Regel praktiziert wird, nicht das Migrant/ innen ausschließende Gymnasium zu kritisieren, sondern das Förderschulsystem zu diskreditieren. Die Kritik des Förderschulsystems wird moralisch positiv aufgeladen, man ist kritisch und kämpft gegen Exklusion. Vor allem aber wird die Aufmerksamkeit von Exklusionen „am oberen Rand“ des Bildungssystems weg und auf vermeintliche Exklusionen am „unteren Rand“ ausgerichtet. Wird hier ein Ressentiment gegen das Förderschulsystem repetiert, die berechtigte Kritik am exkludierenden Bildungssystem und den exkludierenden Schulformen auf das Förderschulsystem verschoben, das sozialpsychologisch formuliert eine „Sündenbockfunktion“ übernimmt? Die Kritik am Förderschulsystem könnte auch als Kompromissbildung im psychoanalytischen Sinne betrachtet werden, die sich des Abwehrmechanismus der Verschiebung bedient. Statt die Missstände im kulturell und sozial selektiven Bildungssystem offenzulegen bzw. auf die Chancen(un)gleichheit für migrantische Schüler/ innen im Bereich höherer Bildung und die Reproduktion des Zusammenhangs Herkunft und Bildungserfolg hinzuweisen, wird der Fokus auf das Förderschulsystem umgelenkt. Damit kann davon abgelenkt werden, dass höhere Bildung so strukturiert ist, dass migrantische Schüler/ innen erheblich schwerer daran partizipieren können und an dieser Stelle des Bildungssystems Ausschlüsse (re-)produziert werden. Statt mögliche strukturelle Kerne des Problems anzugehen, die soziale Ungerechtigkeiten schaffen oder zumindest perpetuieren, wird die Aufmerksamkeit für die Intersektion Migration+Dis-/ Ability ausschließlich auf eine Organisationsform ausgerichtet. Wie stellt sich die Situation im Förderschwerpunkt emotional-soziale Entwicklung dar? Auf der Grundlage der vorliegenden Daten und im Wissen um die unzureichende Repräsentation der Kategorie Migrationshintergrund durch Staatsangehörigkeit ist davon auszugehen, dass die Intersektion Migration+Dis-/ Ability für den Förderschwerpunkt emotional- VHN 3 | 2023 207 BERNHARD RAUH, PHILIPP ABELEIN Unbewusstheit durch Schulstatistiken? FACH B E ITR AG soziale Entwicklung nicht die Bedeutung hat wie in anderen Förderschwerpunkten oder anderen Schulformen. Auffällig ist in Bezug auf die Intersektion Geschlecht+Dis-/ Ability im Förderschwerpunkt emotional-soziale Entwicklung die Geschlechterverteilung Mädchen/ Jungen sowohl an Förderschulen mit 17,5 % zu 82,5 % als auch an allgemeinen Schulen (17,4 % zu 82,6 %) (Destatis, 2023 a; 2023 b). Sie stellt einen Extremwert im Vergleich zu allen Schulformen und Förderschwerpunkten dar (s. Abb. 1 und 2). Diese oder eine ähnliche Relation findet sich in den Erhebungen zu psychischen Störungen im Kindes- und Jugendalter nicht in der Form (Klipker, Baumgarten, Göbel, Lampert & Hölling, 2018, S. 39). Zwar weisen Jungen mit 19,1 % eine signifikant höhere Prävalenzrate als Mädchen mit 14,5 % auf, allerdings trifft dies vor allem für die Altersspanne von 3 bis 14 Jahren zu, während sich im Alter von 15 bis 17 Jahren die Häufigkeit von psychischen Auffälligkeiten zwischen Mädchen und Jungen weniger deutlich unterscheidet (ebd.). Nach Ihle, Laucht, Schmidt und Esser (2007, S. 213) liegt im Alter bis 11 Jahren das Geschlechterverhältnis zwischen Jungen und Mädchen hinsichtlich der Gesamtprävalenz bei 63 % zu 37 %, während im Alter von 15 Jahren psychische Störungen häufiger beim weiblichen Geschlecht (41,2 % zu 58,8 %) festgestellt werden. Insbesondere externalisierende Problematiken, wie hyperkinetische und aggressive Störungen werden deutlich häufiger bei Jungen diagnostiziert, während Mädchen in Bezug auf Essstörungen und psychosomatische Störungen höhere Diagnoseraten aufweisen (ebd., S. 218) 6 . Es drängt sich die Frage geradezu auf, weshalb im Vergleich zu psychiatrischen Prävalenzen so viel mehr Jungen als Mädchen einen sonderpädagogischen Förderbedarf im Bereich der emotional-sozialen Entwicklung diagnostiziert bekommen, weshalb die Intersektion Geschlecht+Dis-/ Ability so auffällig ist und vor allem in Hinblick auf die Diskursordnung, weshalb diese Intersektion mit den KMK-Statistiken nicht quantitativ (re-)konstruiert werden kann? Eine naheliegende Hypothese wäre, dass die Probleme des Schulsystems bzw. der Lehrkräfte mit Jungen unsichtbar bleiben sollen - als Ausdruck der Regel (sensu Foucault) Nicht-Repräsentation. 7 Conclusio Im Verlauf der Diskursanalyse wurden die Limitationen deutlich, die sich durch die Operationalisierung der Kategorie Migrationshintergrund durch „nichtdeutsche Staatsangehörigkeit“ für Analysen zu Intersektionen mit Migration ergeben. Es zeigt sich, wie erhebungsmethodische und repräsentationsbezogene Entscheidungen den Diskurs und das Wissen präformieren. Weiter wurde sichtbar, dass die Einnahme einer intersektionalen Perspektive, deren Voraussetzung eine differenzierte Erfassung der Kategorien Migration und Geschlecht in den KMK-Statistiken ist, helfen könnte, hegemoniale Schließungen zu dekonstruieren. Ansonsten können Ressentiments über das Förderschulsystem fortgeschrieben werden und die Ausschließung bestimmter Gruppen aus dem weiterführenden Bildungssystem und den Zugängen zu akademischer Bildung unbewusstungewusst bleiben. Die Diskursformation bzw. gesellschaftliche Funktion der Ablenkung von der Exklusion marginalisierter gesellschaftlicher Gruppen im und durch das Bildungssystem bliebe weiterhin verdeckt. Bezieht man bei den Analysen zur Intersektion Geschlecht+Dis-/ Ability das Gymnasium und die Haupt- und Mittelschule mit ein, rückt nicht nur der Förderschwerpunkt emotional-soziale Entwicklung oder die Förderschule, sondern vielmehr das gesamte Schulsystem unweiger- VHN 3 | 2023 208 BERNHARD RAUH, PHILIPP ABELEIN Unbewusstheit durch Schulstatistiken? FACH B E ITR AG lich in den Fokus. Damit würde das System der sonderpädagogischen Förderung aus der Verbesonderung herausgeholt. Im Diskurs über das schulische Subsystem Förderschule scheint die Kategorie Migration auch von erheblicher Bedeutung zu sein. Allerdings könnte eine Fokussierung auf diese Kategorie dazu beitragen, dass andere Kategorien wie Klassenzugehörigkeit, Bildungsgrad der Eltern oder die ökonomische Situation in den Hintergrund gedrängt werden (Rauh, 2021, S. 205). Um zu differenzierten Aussagen über Benachteiligungen zu kommen, wäre die Betrachtung der Intersektion Migration+Klasse+Dis-/ Ability erforderlich. Die im wissenschaftlichen Diskurs derzeit vorherrschende Betonung der beiden Differenzkategorien Migration und Geschlecht erscheint im Sinne einer „Dramatisierung“ (Faulstich- Wieland, 2008, S. 444) hilfreich, um auf zentrale Problematiken und Ungleichverteilungen/ Exklusionen aufmerksam zu machen. Sie „trägt allerdings mit zur Fort- und Festschreibung von Verbesonderungen und herrschaftlichen Trennungslinien bei“ (Boger & Rauh, 2021, S. 22). Gleichzeitig leistet eine Nicht-Thematisierung der sehr ungleichen Verteilungen von Schüler/ innen in Bezug auf einflussreiche Differenzlinien über einzelne Schularten hinweg einen Beitrag zur Verschleierung der problematischen Gesamtsituation im Bildungssystem in Hinblick auf die Intersektion Migration+ Geschlecht sowie die im Vergleich mit anderen Schulformen weitgehende Freistellung des Gymnasiums von der Herausforderung der Integration geschlechts- und migrationsbedingter Diversitäten. Damit der disziplinäre Diskurs „weiterwuchern“ kann (Foucault, 1974, S. 7), sollte bewusst gemacht werden: Es wird der Ausschnitt Förderschulsystem aus dem Bildungssystem herausgegriffen, das Problem der Ausgrenzung dort lokalisiert, was es handhabbar macht. Zudem wird die Situation dort skandalisiert. Durch eine solche Deflektion auf das Förderschulsystem geht die dekonstruktive Kraft der Analysen verloren. Ein fast tragisch zu nennendes Selbstmissverständnis dominiert den Diskurs: Auf bewusster Ebene wird Exklusion an der Formation der sonderpädagogischen Förderung kritisiert, auf der unbewussten Ebene wirkt diese Kritik herrschaftsaffirmativ, da sie zur Verschleierung der Ungleichheit der Bildungschancen im Bildungssystem beiträgt. Anmerkungen 1 Amirpur (2016) zeigt die komplexen Verflechtungen und Wechselwirkungen der beiden Kategorien Migration und Behinderung systematisch auf und verdeutlicht, wie durch Intersektionalität bedeutende Erkenntnisse zu Lebenslagen bei Migration und Behinderung generiert werden können. 2 Weiter verweisen die KMK-Empfehlungen darauf, dass es „von Bedeutung ist, welcher Nationalität diese ausländischen Förderschüler zugehörig sind“ (2018, XXII). An dieser Stelle kann lediglich auf diesen wichtigen Aspekt verwiesen werden. 3 Die KMK (2022 a, S. 113) weist einschränkend darauf hin, dass in den Bundesländern Baden- Württemberg, Niedersachen und Schleswig-Holstein die Daten zu ausländischen Schüler/ innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf gar nicht erhoben werden. 4 Powell und Wagner (2014, S. 177) betonen, dass es ihnen wichtig ist, nicht die aktuelle Begrifflichkeit zu verwenden, sondern an der für sie „traditionelle[n] Bezeichnung ‚Sonderschule‘“ festzuhalten. 5 Mittels eines 2 ×2-Felder-Chi-Quadrat-Tests (Yates-Korrektur) besteht ein signifikanter Zusammenhang zwischen Geschlecht und Schulform sowohl im Hinblick auf deutsche Schüler/ innen mit χ 2 (1, N =2553030) =48659.9479, p < .01 als auch in Bezug auf ausländische Schüler/ innen χ 2 (1, N =171630) =5263.0772, p < .01. 6 Diese Zusammenhänge können im vorliegenden Beitrag nur angedeutet, aber leider nicht weiter vertieft werden. 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