1 FACH B E ITR AG VHN plus Adaptiver Unterricht für Schüler/ innen im Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung: Zieldimensionen, Unterrichtsprinzipien sowie Rezeptions- und Nutzungslogiken von Lehrkräften für sonderpädagogische Förderung Gino Casale, Niklas Hamel, Tugce K. Durgut-Topcu, Mia Schrage, Moritz Herzog, Johannes Weber, Simone Weber Bergische Universität Wuppertal Zusammenfassung: Unterricht ist ein zentrales Handlungsfeld im Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung (FS ESE). Adaptivität i. S. der Passung von Unterrichtsangeboten zu Bedürfnissen von Schüler/ innen ist ein Qualitätsmerkmal inklusiven Unterrichtens. Der Beitrag untersucht die Sichtweisen von Lehrkräften für sonderpädagogische Förderung auf die Zieldimensionen, Grundprinzipien und Adaptivität im sonderpädagogischen Unterricht für Schüler/ innen im FS ESE. In einer qualitativen Interviewstudie wurden N = 12 Lehrkräfte für sonderpädagogische Förderung zu ihren Rezeptions- und Nutzungslogiken zum adaptiven Unterricht mit Schüler/ innen im FS ESE befragt. Wichtige Unterrichtsziele sind u. a. die Schaffung gesellschaftlicher Teilhabe und der Aufbau tragfähiger Beziehungen. Wesentliche Unterrichtsprinzipien sind die Wertschätzung von Heterogenität sowie die Authentizität der Lehrkräfte. Zentrale Rezeptions- und Nutzungslogiken auf den Unterricht sind Schüler/ innenzentrierung und Partizipation. Schlüsselbegriffe: Adaptiver Unterricht, sonderpädagogische Förderung, Emotionale und soziale Entwicklung, inklusive Bildung, Unterrichtsqualität Adaptive Teaching for Students with Emotional and Behavioral Disorders: Target Dimensions, Teaching Principles, and Reception and Use Logics of Special Education Teachers Summary: Teaching is a central part in the professional work with students with emotional and behavioral disorders (EBD). Adaptivity as the fit of instructional practices to student needs is a quality feature of inclusive teaching. This paper explores special education teachers' perspectives on the targets, principles, and adaptivity in special instruction for students with EBD. In a qualitative interview study, insights into the reception and use logics of special education teachers’ adaptive instruction were explored. N = 12 teachers were interviewed regarding their perspectives on adaptive instruction with students with EBD. As the most important teaching goals, the teachers named the social participation, the development of sustainable relationships in the classroom, and the transfer of practical life knowledge. Essential teaching principles are the appreciation of heterogeneity and the teachers’ own authenticity. Central aspects of adaptive teaching are student-orientation, and participation. Keywords: Adaptive teaching, special education, emotional and behavioral disorders, inclusive education, teaching quality VHN plus , 92. Jg. (2023) DOI 10.2378/ vhn2023.art31d © Ernst Reinhardt Verlag VHN plus 2 GINO CASALE ET AL. Adaptiver Unterricht im FS Emotionale und soziale Entwicklung FACH B E ITR AG VHN plus 1 Unterricht mit Schüler/ innen im Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung als Herausforderung sonderpädagogischer Forschung und Praxis Unterricht als sonderpädagogisches Aufgabenfeld ist insbesondere in inklusiven Bildungskontexten von Bedeutung. Der Unterricht mit Schüler/ innen im Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung (FS ESE) stellt dabei eine besondere Herausforderung dar, da die betroffenen Kinder und Jugendlichen häufig externalisierende und internalisierende Verhaltensprobleme zeigen, die mit Beeinträchtigungen der kognitiven, sozialen und emotionalen Selbstregulation assoziiert sind (Hennemann et al., 2020). Daraus ergeben sich spezifische Lern- und Entwicklungsbedürfnisse der Schüler/ innen, die in besonders hohem Maße ein angepasstes Unterrichtsangebot erfordern. Bislang existieren vor allem didaktische Konzeptionen für den Unterricht bei Verhaltensstörungen (z. B. Hillenbrand, 2016; Stein & Stein, 2014) sowie Befragungen zur Nutzung bestimmter Fördermethoden von Lehrkräften an Förderschulen (Hennemann, Ricking & Hillenbrand, 2009). Weitere empirische Erkenntnisse über konkrete Rezeptions- und Nutzungslogiken von Lehrkräften für sonderpädagogische Förderung sind für die Operationalisierung eines alltagstauglichen und implementierbaren Konzeptes von sonderpädagogischem Unterricht unerlässlich und können für zukünftige Forschung, Entwicklung und Praxis in dem Bereich hilfreich sein. In der vorliegenden Studie gehen wir diesen Rezeptions- und Nutzungslogiken von Lehrkräften für sonderpädagogische Förderung nach. Wir wollen herausfinden, welche Sichtweisen Lehrkräfte für sonderpädagogische Förderung auf die Zieldimensionen und Unterrichtsprinzipien in einem adaptiven und differenzierten Unterricht mit Schüler/ innen im FS ESE haben. Dazu beschreiben wir zunächst die Spezifizität der Lern- und Entwicklungsausgangslagen von Schüler/ innen im FS ESE, aus der sich die Anforderungen an einen spezifischen, adaptiven Unterricht ergeben. Anschließend ordnen wir unsere Studie konzeptionell in Angebots-Nutzungs-Modelle der Unterrichtsforschung (z. B. Helmke, 2013) ein und fokussieren insbesondere die Adaptivität als Strukturmerkmal des Unterrichtsangebots. Nachfolgend stellen wir Ergebnisse einer qualitativ-empirischen Interviewstudie vor, die wir abschließend vor dem Hintergrund zukünftiger Forschungserfordernisse und möglicher Implikationen für die Praxis diskutieren. 1.1 Zieldimensionen und Grundprinzipien im Unterricht für Schüler/ innen im FS ESE Bundesweit weisen knapp 1.4 % aller Schüler/ innen (ca. 103.000) einen formal zugewiesenen sonderpädagogischen Förderbedarf ESE auf (KMK, 2022). Dieser Anteil hat innerhalb der vergangenen zehn Jahre um mehr als 70 % zugenommen (KMK, 2022; Scheer & Melzer, 2020). Bis zu 80 % aller Schüler/ innen mit einem Förderbedarf ESE zeigen gleichzeitig klinisch relevante Auffälligkeiten einer Verhaltensstörung (Hennemann et al., 2020). Immer mehr Schüler/ innen mit dem FS ESE werden inklusiv in allgemeinbildenden Klassen unterrichtet (bundesweit ca. 60 %; KMK, 2022). Schüler/ innen im FS ESE zeigen bedeutsame Probleme in der emotionalen und sozialen Entwicklung, die sich in internalisierenden wie externalisierenden Verhaltensproblemen, wie z. B. ängstliches, zurückgezogenes, hyperaktives, unaufmerksames oder oppositionell-dissoziales Verhalten, äußern (z. B. Hennemann et al., 2020; Klasen et al., 2017). Sie zeigen VHN plus 3 GINO CASALE ET AL. Adaptiver Unterricht im FS Emotionale und soziale Entwicklung FACH B E ITR AG VHN plus häufig Probleme in kognitiven, emotionalen und sozialen Domänen, sodass sie von einem Unterricht, der ausschließlich die Vermittlung akademischer Lerninhalte fokussiert, nur unzureichend profitieren (Algozzine, Wang & Violete, 2011; Gunter, Denny & Venn, 2000). Außerdem gibt es empirische Hinweise darauf, dass Schüler/ innen mit externalisierenden und internalisierenden Verhaltensproblemen das Classroom Management sowie die pädagogische und didaktische Qualität des Unterrichts ihrer Lehrkräfte negativer bewerten (Dietrich, Jurkowski & Zimmermann, 2022). Demnach bedürfen sie eines sonderpädagogisch ausgerichteten Unterrichts, der laut Empfehlung der Kultusministerkonferenz zur sonderpädagogischen Förderung im Schwerpunkt ESE (KMK, 2000) nicht nur auf den Erwerb von Wissen und die Entwicklung von akademischen Fähigkeiten und Fertigkeiten, sondern auch auf die Vermittlung sozial-emotionaler Kompetenzen sowie die Vermeidung der Manifestierung bestehender Problemlagen abzielt. Insgesamt lassen sich mindestens die folgenden fünf Zieldimensionen und intendierten Wirkungen eines sonderpädagogischen Unterrichts präzisieren: 1) Verhinderung der Zunahme und Manifestierung bestehender Probleme (Ziel der Prävention): Prävention im FS ESE umfasst „systematisches, theoretisch und empirisch begründetes Handeln, das zum Ziel hat, mit Hilfe erzieherischer Mittel und erzieherischen Einwirkens in schulischen […] pädagogischen Settings Kinder und Jugendliche so zu stärken, dass Risiken und Folgen einer belastenden sozial-emotionalen Entwicklung vermieden, gemildert oder bewältigbar werden“ (Hennemann et al., 2017, S. 54). Für den Unterricht bedeutet dies unter anderem, dass dieser systematisch für alle Schüler/ innen den Aufbau sozial-emotionaler Kompetenzen als Schutzfaktoren für die kindliche Entwicklung verfolgen sollte. 2) Sicherung des förderbezogenen Lernerfolgs (Ziel des sozial-emotionalen Lernens): Sozial-emotionales Lernen umfasst „children’s ability to learn about and manage their own emotions and interactions in ways that benefit themselves and others, and that help children and youth succeed in schooling, the workplace, relationships, and citizenship“ (Jones & Doolitle, 2017, S. 4). Zahlreiche Modelle operationalisieren diese generische Definition sozial-emotionaler Kompetenzen in kognitive, affektive (bzw. emotionale) und soziale (bzw. verhaltensbezogene) Kompetenzen (Berg et al., 2017). Das Rahmenmodell der Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL; Durlak & Weissberg, 2007) leitet aus diesen übergeordneten Dimensionen fünf Kompetenzbereiche ab: Selbstbewusstsein, Selbstmanagement, soziales Bewusstsein, Beziehungskompetenz sowie das verantwortungsbewusste Treffen von Entscheidungen in sozialen Situationen (ebd.). Sozial-emotionaler Lernerfolg bemisst sich dementsprechend vor allem am Erwerb dieser Kompetenzen, die in den Unterricht mit Schüler/ innen im FS ESE implementiert werden sollten (Piegsda & Jurkowski, 2022). 3) Sicherung des fachlich-curricularen Lernerfolgs (Ziel des akademischen Lernerfolgs): Fachlich-curriculares Lernen bezieht sich vor allem auf die konkrete Umsetzung (der sog. tatsächliche Lehrplan) staatlicher Lehrpläne (offizielle Lehrpläne) durch die Lehrkräfte (individueller Lehrplan) (Vollstädt et al., 2013). Die daraus resultierenden individuellen Lernergebnisse der Schüler/ innen beziehen sich auf den Erwerb der in den offiziellen Lehrplänen vorgeschriebenen Kompetenzen. Akademischer Lernerfolg bemisst sich daher vor allem (aber nicht ausschließlich) an Schulleistungen, insbesondere in den akademischen Kompetenzbereichen des Lesens, Schreibens und Rechnens. VHN plus 4 GINO CASALE ET AL. Adaptiver Unterricht im FS Emotionale und soziale Entwicklung FACH B E ITR AG VHN plus 4) Sicherung der Akzeptanz, positiver Sozialkontakte und der Eingebundenheit in die Lerngruppe (Ziel der sozialen Partizipation): Die soziale Partizipation von Schüler/ innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf stellt einen wichtigen Indikator gelingender Inklusion dar (z. B. Hillenbrand & Casale, 2021; Huber, 2019). Da sie starke Korrelationen zur sozial-emotionalen Kompetenz bzw. zu Verhaltensauffälligkeiten aufweist, ist sie insbesondere für den FS ESE relevant (Krull, Wilbert & Hennemann, 2014; 2018). Eine Operationalisierung sozialer Partizipation liefern Koster et al. (2009), die soziale Partizipation als ein komplexes Konzept beschreiben, das aus vier zentralen Inhaltsbereichen besteht: (1) das Vorhandensein positiver sozialer Kontakte/ Interaktionen zwischen Schüler/ innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf und ihren Klassenkamerad/ innen; (2) die Akzeptanz von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf durch ihre Klassenkamerad/ innen; (3) soziale Beziehungen/ Freundschaften zwischen Schüler/ innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf und ihren Klassenkamerad/ innen sowie (4) das soziale Selbstkonzept von Schüler/ innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Das Ziel der sozialen Partizipation für Schüler/ innen im FS ESE ist also dann erreicht, wenn die Kinder und Jugendlichen in den genannten Domänen hohe Ausprägungen zeigen. Diese werden in erheblichem Maße durch professionelles Lehrkrafthandeln im Unterricht (z. B. durch Feedback oder soziale Referenzierung; Huber, 2019) sowie durch die Gestaltung des Unterrichtsangebots (z. B. Einsatz kooperativer Lernformen; Weber & Huber, 2020) beeinflusst. 5) Sicherung positiver Interaktionen und des Gefühls des Angenommenseins durch die Lehrkraft (Ziel der tragfähigen Lehrkraft-Schüler/ in- Beziehung): Die Lehrkraft-Schüler/ in-Beziehung (LSB) hat im FS ESE eine hohe Relevanz (Leidig et al., 2021). Sie ist ein wichtiges Fundament für die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen im FS ESE (KMK, 2000) und wirkt sich bei positiver Ausgestaltung schützend auf die psychosoziale Entwicklung der Schüler/ innen aus (z. B. Aldrup et al., 2018; Dietrich et al., 2022; Roorda et al., 2017). Die LSB repräsentiert ein komplexes Zusammenspiel sozialer und aufeinander bezogener Interaktionen aus individuellen Eigenschaften der Lehrkräfte und der Schüler/ innen mit individuellen Bindungsrepräsentationen und Umwelteinflüssen (Bolz, Wittrock & Koglin, 2019). Sehr allgemein formuliert wäre das Ziel einer tragfähigen LSB dann erreicht, wenn diese Interaktionen und Variablen aufeinander abgestimmt sind und sich entwicklungsgünstig vollziehen. Theoretisch-konzeptionell lässt sich demnach präzise beschreiben, wie sich die akademischen, emotionalen und sozialen Bedarfe von Schüler/ innen im FS ESE äußern und inwiefern diese in konkrete und wünschenswerte Unterrichtswirkungen bzw. Unterrichtsziele überführt werden können. Wie diese Ziele erreicht werden können, hängt zum einen von den genutzten Prinzipien der Lehrkräfte bei der Auswahl von Unterrichtsinhalten und Unterrichtsmethoden (also der Unterrichtsplanung) und zum anderen von der Wahrnehmung von und Auseinandersetzung mit diesen Inhalten und Methoden durch die Schüler/ innen ab. 1.2 Erklärung von Unterrichtsprozessen durch Angebots-Nutzungs-Modelle und ihre Anwendung auf den FS ESE Angebots-Nutzungs-Modelle definieren Unterricht als ein Angebot, dessen Wirksamkeit von der Nutzung durch die Schüler/ innen sowie von den die Nutzung beeinflussenden Personen- und Kontextmerkmalen abhängt (v. a. Fend, 2008; Helmke, 2013). Sehr allgemein lassen sich folgende Komponenten mehr oder weniger in allen Angebots-Nutzungs-Modellen finden (Vieluf et al., 2020): VHN plus 5 GINO CASALE ET AL. Adaptiver Unterricht im FS Emotionale und soziale Entwicklung FACH B E ITR AG VHN plus n das Unterrichtsangebot (z. B. Inhalte, methodische und didaktische Umsetzungen), n die Angebotsnutzung (z. B. Lernaktivitäten); n Merkmale der Lehrkräfte (z. B. Fachwissen, Berufsbiografie); n Merkmale der Schüler/ innen und der Lerngruppe (z. B. kognitive, motivationale und emotionale Voraussetzungen) sowie n Merkmale des Kontexts (z. B. des Bildungssystems, der Schule oder auch des sozialen Umfelds). Angebots-Nutzungs-Modelle zeichnen sich insbesondere dadurch aus, dass sie den interaktionalen Charakter von Unterrichtsprozessen betonen, d. h. die genannten Komponenten stehen in Beziehung zueinander und beeinflussen sich wechselseitig. So hängt bspw. die Nutzung eines Unterrichtsangebots maßgeblich von den individuellen Lernvoraussetzungen der Schüler/ innen, aber auch von gegebenen Kontextfaktoren ab (Jansen, Decristan & Fauth, 2022; Vieluf, 2022). Eine inklusionsorientierte Operationalisierung des Angebots-Nutzungs-Modells, in dem die einzelnen Modellkomponenten für den Unterricht in heterogenen Lerngruppen spezifiziert werden, liefern Gräsel, Decristan und König (2017). Was diese Operationalisierung von anderen abgrenzt, ist die exponiert herausgestellte Bedeutsamkeit der Lernvoraussetzungen der Schüler/ innen (z. B. kognitive, motivationale und sozial-emotionale Voraussetzungen), die in besonderem Maße erklären können, wie Schüler/ innen die Lernangebote wahrnehmen und inwiefern sie davon profitieren (Gräsel et al., 2017; Jansen et al., 2022). Unterschiedliche Lernvoraussetzungen werden nach diesem Modell nicht dafür genutzt, um Differenzen zu konstruieren und diese Differenzen mit Kategorisierungen (z. B. „Förderkinder“) zu zementieren, sondern sie werden vielmehr als der Funktionalität und Wirkweise von Unterricht in heterogenen Lerngruppen inhärent beschrieben. 1.3 Adaptivität im sonderpädagogischen Unterrichtsangebot im FS ESE Ein weiteres Merkmal des Modells ist die Konzeptualisierung von Adaptivität als Indikator des Unterrichtsangebots (Gräsel et al., 2017). Adaptiver Unterricht wurde in zahlreichen Publikationen als wichtiges Merkmal eines qualitativ hochwertigen Unterrichts identifiziert (z.B. Brühwiler & Vogt, 2020; Hardy, Decristan & Klieme, 2019). In der Sonderpädagogik ist Adaptivität seit Jahrzehnten ein wichtiges Merkmal für einen effektiven Unterricht und die Unterstützung von Schüler/ innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (Fuchs & Fuchs, 1998; Hartke, 2000; Wember, 2001). Adaptivität kann im Kern als Passung zwischen den Inhalten und Methoden des Unterrichts sowie den Kompetenzen oder Bedürfnissen der Schüler/ innen beschrieben werden, mit dem Ziel, allen Schüler/ innen die bestmöglichen Lernergebnisse zu ermöglichen (Fuchs & Fuchs, 1998). Hardy et al. (2019) verorten, in Anlehnung an Corno (2008), adaptive Handlungen auf einer Makro- und einer Mikroebene. Unter Adaptivität auf der Makroebene werden umfassende Anpassungen verstanden, wie z. B. die Unterrichtsplanung für Schüler/ innengruppen mit vergleichbarem Leistungs- und Entwicklungsniveau oder standardisierte Trainingsprogramme für Schüler/ innen mit besonderen Bedürfnissen (z. B. standardisierte Lesetrainings). Im Gegensatz dazu beschreibt die Adaptivität auf der Mikroebene die Anpassungen in konkreten Unterrichtssituationen auf einer „Momentzu-Moment-Basis“ (Hardy et al., 2019, S. 177). Zu den adaptiven Handlungen auf der Mikroebene gehören Merkmale der Unterrichtsqualität (Classroom Management, konstruktive Unterstützung, kognitive Aktivierung) oder die formative Beurteilung des Lernfortschritts (Hardy et al., 2019). Mehrere systematische Übersichten und Metaanalysen kommen zu VHN plus 6 GINO CASALE ET AL. Adaptiver Unterricht im FS Emotionale und soziale Entwicklung FACH B E ITR AG VHN plus dem Ergebnis, dass adaptive Förder- und Unterrichtsmethoden sowohl auf Makroals auch auf Mikroebene die schulischen Leistungen, das Verhalten, die sozial-emotionalen Kompetenzen und die Lernmotivation von Schüler/ innen, insbesondere von solchen mit Lern- und Verhaltensschwierigkeiten, positiv beeinflussen können (z. B. Deunk et al., 2018; Dietrichson, Bøg, Filges & Jørgensen, 2017; Durlak et al., 2011). 1.4 Nutzung adaptiver Unterrichtsmethoden im FS ESE Bereits seit einigen Jahrzehnten werden immer wieder Konzepte und Methoden für den Unterricht im FS ESE vorgeschlagen (siehe zusammenfassend Hillenbrand, 2016; Leidig, Hennemann & Hillenbrand, 2020; Stein & Stein, 2014). Mittlerweile liegen außerdem einige Nachweise der externen wissenschaftlichen Evidenz von Unterrichtsmethoden im FS ESE vor, z. B. für manualisierte Trainingsprogramme (siehe z. B. Hövel, Rietz & Hennemann, 2019), operante Techniken (z. B. Kontingenzmanagement oder Feedbacksysteme; z. B. Ennis et al., 2020; Smith et al., 2019), effektive Klassenführung (z. B. Hennemann & Hillenbrand, 2010) oder kooperative bzw. tutorielle Lernverfahren (Mundelsee & Jurkowski, 2021; Spilles & Leidig, 2020). Allerdings sind die evidenzbasierten Fördermethoden den Lehrkräften häufig unbekannt und werden dementsprechend nicht systematisch genutzt (Abramczyk & Jurkowski, 2020). Die konkrete Ausgestaltung von sonderpädagogischem Unterricht und die Nutzung der genannten Methoden hängt insbesondere von der Lehrkraft ab, d. h. welche dieser Förder- und Unterrichtsmethoden sie kennt, nutzt und wie alltagskompatibel sie diese einschätzt. Diese sogenannten Wahrnehmungs-, Rezeptions- und Nutzungslogiken von Lehrkräften für sonderpädagogische Förderung bei der Planung, Gestaltung und Evaluation von Unterricht sind bislang nach unserem derzeitigen Recherchestand unerforscht. Sie leisten allerdings einen bedeutsamen Beitrag für die Implementation und den Transfer evidenzbasierter Methoden in die Praxis (Schrader, Hasselhorn, Hetfleisch & Goeze, 2020). 2 Fragestellungen Wir wollen daher mit dieser Studie auf Basis des Angebots-Nutzungs-Modells für Unterricht in heterogenen Lerngruppen explorieren, was Lehrkräfte für sonderpädagogische Förderung unter einem Unterricht mit Schüler/ innen im FS ESE verstehen, welche Merkmale der Unterrichtsplanung und -gestaltung ihnen dabei wichtig sind und inwiefern sie dabei die Unterrichtsangebote methodisch-didaktisch akzentuieren. Konkret untersuchen wir in dieser Studie folgende Fragestellungen: 1) Welche Zieldimensionen und Unterrichtsprinzipien (im o. g. Sinn) berücksichtigen Lehrkräfte für sonderpädagogische Förderung bei der Unterrichtsplanung und Unterrichtsgestaltung im FS ESE? 2) Wie beschreiben und gestalten Lehrkräfte Adaptivität in ihrem Unterrichtsangebot? 3) Welche Rezeptions- und Nutzungslogiken zur Implementation eines sonderpädagogischen Unterrichts im FS ESE lassen sich bei den Lehrkräften erkennen? 3 Design und Methode 3.1 Stichprobenbeschreibung Die Stichprobenakquise erfolgte anhand folgender Kriterien: Die Teilnehmer/ innen sollten a) ein Studium für das Lehramt sonderpädagogische Förderung bzw. ein entsprechendes sonderpädagogisches Aufbau- VHN plus 7 GINO CASALE ET AL. Adaptiver Unterricht im FS Emotionale und soziale Entwicklung FACH B E ITR AG VHN plus studium absolviert haben und b) regelmäßig, d. h. mehrmals wöchentlich, Schüler/ innen im FS ESE unterrichteten. Darüber hinaus wurde die Stichprobenauswahl über das Geschlecht und die Organisationsform der aktuellen Schule (inklusiv vs. Förderschule) variiert. Die Stichprobenakquise erfolgte auf Basis dieser Kriterien über persönliche Kontakte studentischer Projektmitarbeiter/ innen. Es handelt sich also um eine anfallende Stichprobe. Insgesamt nahmen neun Lehrerinnen und drei Lehrer zwischen 29 und 61 Jahren (M = 39.33, SD = 8.75) aus Nordrhein-Westfalen und einer Berufserfahrung von durchschnittlich 12.08 Jahren (SD = 8.14) an der Studie teil. Acht Lehrkräfte studierten das Lehramt für sonderpädagogische Förderung. Drei Teilnehmer/ innen waren Regelschullehrkräfte (Grundschule, Haupt-/ Realschule) mit einem sonderpädagogischen Aufbaustudium. Eine Teilnehmerin war Lehrkraft für Gymnasien und Gesamtschulen mit berufsbegleitender Ausbildung zur Befähigung für das sonderpädagogische Lehramt (die sog. VOBASOF-Ausbildung in Nordrhein-Westfalen). Sieben Lehrkräfte arbeiteten zum Zeitpunkt der Datenerhebung an einer Förderschule mit den Schwerpunkten ESE und Lernen, fünf Lehrkräfte arbeiteten an inklusiven Haupt-/ Real-/ Grund- und Sekundarschulen. 3.2 Vorgehensweise Die Datenerhebung erfolgte durch halbstandardisierte Interviews. Für die Durchführung der Interviews wurde ein Interviewleitfaden mit offenen Fragen zu Merkmalen des Angebots-Nutzungs-Modells von Gräsel et al. (2017) erstellt. Die Interviews starteten jeweils mit einer kurzen Begrüßung und Einleitung. Anschließend wurden die einzelnen Kategorien des Leitfadens abgefragt. Die Interviews wurden im Frühjahr 2020 von Studierenden per Videokonferenz über die Software Zoom umgesetzt und aufgezeichnet. Die Schulung der Studierenden erfolgte in zwei Lehreinheiten à 90 Minuten, in denen a) die Grundlagen qualitativer Interviewstudien, b) theoretische und empirische Grundlagen zum Unterricht im FS ESE, c) das Untersuchungsmaterial sowie d) die konkrete Nutzung des Interviewleitfadens (durch Rollenspiele) thematisiert wurden. Der zeitliche Rahmen der Interviews betrug im Durchschnitt 41.28 Minuten (Min = 11.00 Minuten; Max = 81.37 Minuten). Das kürzeste Interview war mit insgesamt 11.00 Minuten auffallend kurz. Bei diesem Interview waren die Äußerungen der Lehrkraft sehr kurz und präzise. Zusätzlich stellte die interviewende Person vergleichsweise wenige Rückfragen. Da in dem Interview wichtige und hilfreiche Antworten zu unseren zentralen Fragestellungen gegeben wurden, haben wir uns dafür entschieden, es in der weiteren Analyse zu berücksichtigen. 3.3 Datenanalyse 3.3.1 Vorbereitung der Interviews und deduktive Kategorienbildung Die Datenanalyse erfolgte qualitativ durch die fokussierte Interviewanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2019). In einem ersten Schritt wurden dafür die Interviews nach dem semantisch-inhaltlichen Transkriptionssystem transkribiert. Jeder einzelne Satz wurde als individuelle Analyseeinheit definiert. Aus dem Ausgangsmaterial konnten so insgesamt 3765 Analyseeinheiten in die Analyse einbezogen werden. Im Anschluss wurden die Analyseeinheiten für die Kodierung und Dokumentation in das Programm MAXQDA (Version 2020; VERBI GmbH, 2020) überführt. Für die Kodierung im Rahmen der qualitativen Inhaltsanalyse entwickelten die Autor/ innen einen Kodierleitfaden sowie ein Kategorien- VHN plus 8 GINO CASALE ET AL. Adaptiver Unterricht im FS Emotionale und soziale Entwicklung FACH B E ITR AG VHN plus system, das auf dem Angebots-Nutzungs- Modell von Gräsel et al. (2017) basiert. Ziel der Kodierung war es, die Aussagen der Lehrkräfte den relevanten Kategorien des Modells zuzuordnen. Durch eine deduktive Kategorienbildung wurden in einem ersten Schritt die Analyseeinheiten durch zwei Mitarbeiter/ innen des Projektteams unabhängig voneinander einer Kategorie zugeordnet. In einem zweiten Schritt wurde jede Analyseeinheit (innerhalb der zugeordneten Kategorie aus Schritt eins) einer entsprechenden Unterkategorie zugeordnet. Mehrfachzuordnungen waren nicht möglich, sodass eine eindeutige Zuordnung jeder Analyseeinheit zu einer spezifischen Unterkategorie innerhalb einer Kategorie durch beide Kodierer/ innen vorlag. Nicht-Übereinstimmungen der beiden Kodierer/ innen wurden im Forschungsteam diskutiert mit dem Ziel, die Kodierqualität zu verbessern (Kuckartz & Rädiker, 2019). Dabei war es nicht das Ziel, eine Intercoder-Übereinstimmung von 100 % zu erreichen, sondern unterschiedliche Perspektiven auf die Zuordnung der Analyseeinheiten zu verstehen und im Team zu akzeptieren. 3.3.2 Induktive Überarbeitung des Kodiersystems In einem weiteren Schritt wurde eine induktive Überarbeitung und Zusammenfassung der a priori entwickelten Kategorien vorgenommen. Dieser Schritt verfolgte vor allem das Ziel, inhaltsähnliche bzw. wenig trennscharfe Kategorien zusammenzufassen. So wurde die Kategorie Planung und Umsetzung ursprünglich in zwei getrennten Unterkategorien betrachtet (Planung und Umsetzung allgemein bzw. Planung und Umsetzung inklusiv), die Antworten der Lehrkräfte und deren Kodierungen zeigten jedoch, dass beide Kategorien ähnlich verstanden wurden und nicht voneinander zu trennen waren. Ähnlich wurde mit den Kategorien Adaptivität und Differenzierung des Unterrichtsangebots sowie Berücksichtigung von Voraussetzungen der Schüler/ innen verfahren, da auch hier sehr hohe inhaltliche Überschneidungen vorlagen. Darüber hinaus wurden in äquivalenter Weise von den Lehrkräften die Kontextmerkmale bzw. Ressourcen in direktem Zusammenhang mit dem Unterrichtsangebot angesprochen, wodurch die Kategorien Kontextmerkmale & Unterrichtsangebot bzw. Ressourcen & Unterrichtsangebot in die Kategorienübersicht mit aufgenommen wurden. Insgesamt lagen schließlich die zwei Kategorien Lehrkraftmerkmale und -kompetenzen (K1) mit drei Unterkategorien (Wissen & Kompetenzen; Überzeugungen und Einstellungen; Merkmale der Berufsbiografie) sowie Unterrichtsangebot (K2) mit zwei Unterkategorien (Planung & Umsetzung; Adaptivität und Differenzierung) vor (siehe Tabelle 1). Die Zuordnung der Analyseeinheiten zu diesen Kategorien ergab eine Intercoder-Übereinstimmung von 79.89 %, d. h., dass 79.89 % aller zu kodierenden Analyseeinheiten von beiden Kodierern übereinstimmend der gleichen Kategorie zugeordnet wurden. Jede einzelne Nicht-Übereinstimmung wurde im Projektteam diskutiert. Genau wie im ersten Kodierschritt war es auch hier nicht das Ziel, eine Intercoder-Übereinstimmung von 100 % zu erreichen, sondern unterschiedliche Perspektiven auf die Zuordnung der Analyseeinheiten zu verstehen und im Team zu akzeptieren. 3.3.3 Inhaltliche Definition der Kategorien Lehrkraftmerkmale und -kompetenzen Die Kategorie Lehrkraftmerkmale und -kompetenzen umfasst drei zentrale Unterkategorien, die sich a) auf das Wissen und die Kompetenz, b) die Überzeugungen, Einstellungen, Werthaltungen und die Motivation sowie c) die Merkmale der Berufsbiografie einer Lehrkraft beziehen. Innerhalb der Unterkategorie des Wissens und der Kompetenzen von Lehr- VHN plus 9 GINO CASALE ET AL. Adaptiver Unterricht im FS Emotionale und soziale Entwicklung FACH B E ITR AG VHN plus Kategorie (K) Unterkategorie (UK) Definition Intercoderreliabilität [%] Anzahl Codes Anzahl Lehrkräfte K1: Lehrkraftmerkmale und -kompetenzen n Bezieht sich allgemein auf Wissen und Kompetenzen, Fähigkeiten, Überzeugungen, Werte, Einstellungen, Motivation usw. 85,28 UK1.1: Wissen und Kompetenzen n Professionelle (Handlungs-)Kompetenz n Professionswissen n Fachbezogene Kompetenzen n Pädagogisches (Inhalts-)Wissen: pädagogisches Wissen zum inklusiven Unterricht n Verständnis vom inklusiven Unterricht: Orientierung an dem Modell des adaptiven Unterrichts in heterogenen Lerngruppen; deutliche Berücksichtigung von Inklusion von SuS mit und ohne SPF 80,71 275 12 UK1.2: Überzeugung, Einstellung, Werthaltung, Motivation n Überzeugungen und (Wert-)Haltungen, die LuL darin beeinflussen, welches Angebot sie den Lernenden zur Verfügung stellen n Überzeugungen, die sie gegenüber Heterogenität (bspw. gegenüber der Inklusion von SuS mit SPF) haben n Einstellung: Individualisierung für SuS n Motivationale Orientierung hinsichtlich Inklusion n Selbstwirksamkeit (Zutrauen in die eigene Arbeit als Lehrkraft - auch in Bezug auf den Umgang mit heterogenen Lerngruppen bzw. mit SuS mit SPF) 95,28 119 12 UK1.3: Merkmale der Berufsbiografie n Berufserfahrungen, Studium und Ausbildung n Biografische Erlebnisse, die die Berufslaufbahn geprägt haben 80,61 167 12 K2: Unterrichtsangebot n Gemeinsames Lernen und gemeinsame Lernsituation n Adaptiver und differenzierter Unterricht in heterogenen Lerngruppen n Berücksichtigung von Inklusion von SuS mit SPF n Fokus auf Heterogenität, indem das Unterrichtsangebot auf die unterschiedlichen Voraussetzungen der Lernenden angepasst wird n Einbezug aller SuS in ihren individuellen Bedürfnissen in das Unterrichtsgeschehen n Unterschiedliche Lernvoraussetzungen aller SuS (Stärken und Schwächen) n Geschehen im Klassenzimmer n Inklusiver Unterricht soll Leitidee individueller Herausforderung in sozialer Eingebundenheit verwirklichen 88,87 Tab. 1 Definitionsübersicht der verwendeten Kategorien bzw. Unterkategorien u VHN plus 10 GINO CASALE ET AL. Adaptiver Unterricht im FS Emotionale und soziale Entwicklung FACH B E ITR AG VHN plus UK2.1: Planung und Umsetzung (allgemein und inklusiv) n Gestaltung und Planung des Unterrichts, damit alle SuS profitieren, teilhaben können usw. n Verschiedene Unterrichtsformen und Unterrichtskonzepte (offener Unterricht, z. B. Wochenplan, Werkstattunterricht, Stationenlernen, …) n Didaktische Adaptivität: Frage, welche Entscheidungen Lehrkräfte bereits bei der Planung ihres Unterrichts treffen, um eine Passung zwischen den individuellen Lernermerkmalen ihrer Lerngruppe und den unterrichtlichen Anforderungen herzustellen, vor allem in Form von zu bearbeitenden Aufgaben n Inhalte des Unterrichts, verwendete Aufgaben (z.B. zur Differenzierung - allgemein) n Gewählte Sozialformen n Verwendete Methoden und Medien im Unterricht n Qualität der Interaktionen und sozialen Beziehungen (zwischen Lehrkräften und SuS sowie SuS untereinander) n Besondere Förderung und individuelle Unterstützung n Dokumentation von Lernerfolgen und Verhaltensverläufen 51,97 404 12 UK2.2: Adaptivität und Differenzierung (+ Berücksichtigung von Voraussetzungen) n Adaptivität als produktiver Umgang mit Heterogenität n Unterrichtsangebot(e) unter besonderer Berücksichtigung von Adaptivität und Differenzierung n Adaptives Lernen n Unterrichtsqualitätsmerkmale: Classroom Management, kognitive Aktivierung, konstruktive Unterstützung, Handlungsorientierung n Differenzierung nach individuellen Voraussetzungen n Adaptiver Unterricht in heterogenen Lerngruppen n Berücksichtigung von Inklusion von SuS mit SPF n Berücksichtigung von Inklusion von SuS mit Migrationshintergrund n Diagnostik der SuS-Voraussetzungen während des Unterrichtsgesprächs oder durch die Verwendung diagnostischer Aufgaben n Lehr-Lerngegenstände, zu denen alle Kinder auf der Basis ihrer Fähigkeiten einen Zugang haben n Lernhilfen für alle SuS sowie verschiedene Lernmaterialien zur Differenzierung und Förderung n Fokus auf Heterogenität und darauf, wie das U.-Angebot an unterschiedliche Voraussetzungen der Lernenden angepasst werden kann n Unterschiede zwischen Kindern als Ressource für Inklusion sehen/ betrachten n Proximale und individuelle Voraussetzungen, z. B. sprachliche, (meta-)kognitive, emotionale, soziale und motivationale Lernvoraussetzungen n Vorwissen, Intelligenz n Zugehörigkeit zu verschiedenen ethnischen, religiösen oder sozioökonomischen Gruppen (sozialer und kultureller Hintergrund) n Stärken und Schwächen der SuS n Individualisierung 64,68 527 12 u VHN plus 11 GINO CASALE ET AL. Adaptiver Unterricht im FS Emotionale und soziale Entwicklung FACH B E ITR AG VHN plus kräften stehen vor allem die professionellen (Handlungs-)Kompetenzen, das Professionswissen, aber auch fachbezogene Kompetenzen sowie das pädagogische Wissen im Mittelpunkt. In der Unterkategorie Überzeugungen, Einstellungen, Werthaltungen, Motivation werden affektiv-motivationale (Wert-)Haltungen der Lehrkräfte thematisiert. Darüber hinaus umfasst diese Kategorie die Überzeugungen beispielsweise gegenüber der Heterogenität von Lernenden sowie Einstellungen, bezogen auf die Individualisierung für Lernende. Berufserfahrung(en), Studium bzw. Ausbildung sowie entsprechend prägende Erlebnisse in der eigenen Biografie werden in der letzten Unterkategorie Merkmale der Berufsbiografie thematisiert. Unterrichtsangebot Die Kategorie Unterrichtsangebot setzt sich aus den Unterkategorien Planung und Umsetzung (allgemein und inklusiv) sowie Adaptivität und Differenzierung zusammen. Innerhalb dieser Kategorie stehen Aspekte des gemeinsamen Lernens, der gemeinsamen Lernsituation, genauso wie die Berücksichtigung heterogener Lerngruppen im Mittelpunkt. Der Schwerpunkt innerhalb der Kategorie Planung und Umsetzung liegt auf Aspekten des Unterrichts, von denen alle Lernenden profitieren können. Ebenso sollen verschiedene Unterrichtsformen bzw. Unterrichtskonzepte beleuchtet werden. In diesem Zusammenhang spielen Fragen zur didaktischen Adaptivität im Kontext planungstechnischer Aspekte (beispielsweise bezogen auf die zu bearbeitenden Aufgabenstellungen) eine Rolle, genauso wie die zu wählenden bzw. zu verwendenden Sozialformen, Methoden und/ oder Medien. Abgrenzend dazu werden in der Unterkategorie Adaptivität und Differenzierung Aspekte der entsprechenden Berücksichtigung von Adaptivität und Differenzierung im Rahmen der Unterrichtsangebote behandelt. Hierunter können neben den Lehr-Lerngegenständen auch Lernhilfen oder Lernmaterialien fallen. Darüber hinaus werden in dieser Unterkategorie ebenfalls Diagnosepraktiken thematisiert. 3.3.6 Analyse der Kodiereinheiten Die Analyse erfolgte in drei Schritten. Zuerst fand eine Einzelanalyse jedes Interviews statt, in der die Textsegmente den genannten Kategorien zugeordnet wurden. Anschließend wurde entlang der Fragestellungen eine generalisierende Analyse umgesetzt, in der die Interviews in Bezug auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede in den Aussagen verglichen wurden. Schließlich fand eine kontrastierende Analyse statt, in der Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Lehrkräften aus inklusiven bzw. nicht inklusiven Settings, mit unterschiedlicher Ausbildung und unterschiedlicher Berufserfahrung analysiert wurden. 4 Ergebnisse 4.1 Zieldimensionen und Unterrichtsprinzipien Fragestellung 1 bezog sich auf die Aussagen zu Zieldimensionen und Unterrichtsprinzipien im Unterricht im FS ESE. Hinsichtlich der Zieldimensionen ihres Unterrichts benennen die Lehrkräfte als übergreifendes Ziel, den Schüler/ innen eine möglichst umfassende Teilhabe zu ermöglichen und somit Lebensperspektiven zu eröffnen. Eine Interviewpartnerin bezeichnete den Unterricht als „Basis, um dann später ja auch einen Beruf zu erlernen und eben am normalen Leben teilhaben zu können“ (So_AB_DD_w, Pos. 266 - 268). Dazu gehört die gesellschaftliche Teilhabe, die für Schüler/ innen im FS ESE als schwierig wahrgenommen wird. Die zuvor genannten Ziele werden also von den Lehrkräften um eine übergeordnete Zieldimension - das Ziel der gesellschaftlichen Partizipation - erweitert. In diesem Zusammenhang formulieren die Lehrkräfte einen VHN plus 12 GINO CASALE ET AL. Adaptiver Unterricht im FS Emotionale und soziale Entwicklung FACH B E ITR AG VHN plus deutlichen Dissens zu einigen gesellschaftlichen Normen, die sie als problematisch empfinden. So sagte eine Teilnehmerin: „Also die Menschen müssen sich so [auf eine bestimmte Art] verhalten und anders dürfen sie sich nicht verhalten und deswegen ist es gezwungenermaßen so, dass wir versuchen müssen, unseren Schülern dieses normierte Verhalten irgendwie näher zu bringen“ (So_AB_BB_w, Pos. 174 - 175). Als ein weiteres wesentliches Unterrichtsziel benennen die Lehrkräfte, den Schüler/ innen einen möglichst hohen Schulabschluss und eine Perspektive hinsichtlich der Berufswahl zu ermöglichen. Weiterhin betonten die Lehrkräfte die Bedeutsamkeit der Beziehungsarbeit im FS ESE. Diese stehe bisweilen im Vordergrund und ermögliche erst, fachliche Förderung zu gestalten: „Gerade im Bereich ESE, das ist auch etwas, was im allgemeinen System nicht zu leisten ist. Da Beziehungsarbeit aufzubauen, die da Früchte trägt, und so ein Vertrauen auch herzustellen, das kann man im allgemeinen Unterricht kaum, also das geht ja kaum“ (Au_LK_HM_w, Pos. 235-238). Dabei beinhalte die Beziehungsarbeit nicht nur die Beziehung zwischen Lehrkraft und Schüler/ innen, sondern auch das Verhältnis der Schüler/ innen untereinander. Ergebnisinhalte Häufigkeit Nennungen Anzahl Lehrkräfte Zieldimensionen und Unterrichtsprinzipien umfassende gesellschaftliche Teilhabe Schulabschluss/ Perspektive Berufswahl Beziehungsarbeit Vermittlung lebenspraktischer Fähigkeiten/ Wissen Adaptivität und Differenzierung im Unterrichtsangebot Unterrichtsangebot Methodenvielfalt Praxis- und Handlungsorientierung 33 20 63 5 39 27 10 10 12 3 12 9 Adaptivität und Differenzierung Kleingruppen-/ Einzelarbeit Lernvoraussetzungen Schüler: nicht-kognitive LV Diagnostik 19 39 100 5 9 12 Planung und Umsetzung Schülerzentrierung Diskrepanz Regel-LK und Sonderpädagogen 76 43 11 7 Rezeptions- und Nutzungslogiken Schülerzentrierung: siehe Planung und Umsetzung 76 11 partizipativ transparente Stunden- und Tagesplanung Inhalts- und Zieltransparenz + Reflexion 70 8 10 4 Kontrastrierende Analyse (5 LK Inklusiv; 7 LK nicht inklusiv) a Beratungsrolle Kleingruppen-, Fördergruppenarbeit Arbeit mit gesamter Klassengruppe 14; 2 16; 3 4; 55 3 von 5; 0 von 7 4 von 5; 1 von 7 1 von 5; 7 von 7 Tab. 2 Codehäufigkeiten und Nennungen durch die Lehrkräfte für die zentralen Ergebnisinhalte Anmerkung: a Angaben vor dem Semikolon: inklusiv-arbeitende Lehrkräfte; Angabe hinter dem Semikolon: nicht-inklusiv arbeitende Lehrkräfte VHN plus 13 GINO CASALE ET AL. Adaptiver Unterricht im FS Emotionale und soziale Entwicklung FACH B E ITR AG VHN plus Als ein weiteres Ziel lässt sich die Vermittlung lebenspraktischen Wissens unter Berücksichtigung der erwarteten Lebensrealität der Schüler/ innen ableiten. Dies zeigt sich unter anderem in lebenspraktischen Unterrichtsinhalten wie Haushaltsführung oder dem Umgang mit Verträgen oder Formularen. Die Lehrkräfte berichteten in diesem Zusammenhang auch von einer Kompensation ungünstiger Sozialisationsbedingungen im Elternhaus. 4.2 Adaptivität und Differenzierung im Unterrichtsangebot Das Unterrichtsangebot (Forschungsfrage 2) der befragten Lehrkräfte im FS ESE ist insbesondere von einer selbst berichteten Methodenvielfalt gekennzeichnet. Hierbei spielt unter anderem körperliche Aktivität und Bewegung eine wesentliche Rolle, die den Lernvoraussetzungen stark aktiver und impulsiver Schüler/ innen gerecht werden soll: „Wir sitzen nicht nur in der ganzen Unterrichtsstunde an einem Platz, sondern haben immer wieder Bewegungsangebote oder mal ein Spiel ähm mit drin“ (So_LL_ CW_m, Pos. 170 - 172). Zudem beschrieben die Lehrkräfte ihren Unterricht als weniger theoretisch, sondern stärker praxisorientiert und auf das eigene Erleben und Erfahren durch die Schüler/ innen ausgerichtet. Für Schüler/ innen mit dem FS ESE sei es wichtiger, die Inhalte durch Anfassen, Ausprobieren oder sinnliches Wahrnehmen im Wortsinn zu begreifen, als diese theoretisch und abstrakt zu besprechen. Bezüglich der Beschreibung und Gestaltung von Adaptivität und Differenzierung (Forschungsfrage 2) betonten die Lehrkräfte vor allem die Fokussierung auf einzelne Schüler/ innen im Einzel- oder Kleingruppensetting. Eine Reduktion der Gruppengröße ermögliche es, die individuellen Leistungsniveaus und Lernvoraussetzungen der Schüler/ innen zu beachten. Auf dieser Grundlage passten die Lehrkräfte die Aufgaben an die jeweiligen Leistungsniveaus und Lernvoraussetzungen an: „Also das Fachliche muss passen in das, was ich fördermäßig machen möchte und im Zweifel muss es eben passend gemacht werden, denn sonst besteht eben kaum eine Chance, dass beides miteinander zu kombinieren ist“ (Au_AB_CC_m, Pos. 161 - 167). Dazu zählten nicht nur die fachlichen Inhalte, die anzupassen seien, sondern insbesondere auch die nicht-kognitiven Lernvoraussetzungen wie Motivation oder Angst. Darüber hinaus ließen die Lehrkräfte auch erkennen, dass sie bei der Gestaltung von Adaptivität und Differenzierung sowohl auf Schwächen als auch auf Stärken eingehen. Eine wesentliche Rolle bei der Gestaltung von Adaptivität und Differenzierung spielt die Diagnostik. Hierzu hoben die Lehrkräfte in den Interviews die Bedeutung der Eingangs- und der Verlaufsdiagnostik hervor. Die Eingangsdiagnostik erlaube die Feststellung der Lernvoraussetzungen und die anschließende Anpassung der Unterrichtsmethoden. Die Verlaufsdiagnostik wurde von den Lehrkräften als wichtiges Element der Evaluation des Unterrichtserfolgs genannt. Außerdem empfanden die Lehrkräfte die umfassende und multiperspektivische Diagnostik der Verfahren zur Feststellung des sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfs (insbesondere aus der Psychologie oder der Medizin) als hilfreiche ergänzende Informationen bezüglich der individuellen Lernvoraussetzungen. Auf Ebene der Planung und Umsetzung (UK 2.1) beschrieben die befragten Lehrkräfte ihre Unterrichtsplanung als schüler/ innenzentriert: „Also für mich steht der Fokus ganz klar auf den Individuen. Also Fokus auf einzelne Schüler und deren Förderbedarf. Welchen Förderbedarf haben sie? Danach richte ich alles aus“ (Au_AB_CC_m, Pos. 161 - 167). Neben der bereits angesprochenen Diagnostik sei es vor allem die schüler/ innenzentrierte Perspektive, die eine erfolgreiche Umsetzung von Adaptivität und Differenzierung bedinge. Dabei berichteten die befragten Lehrkräfte von einer VHN plus 14 GINO CASALE ET AL. Adaptiver Unterricht im FS Emotionale und soziale Entwicklung FACH B E ITR AG VHN plus wahrgenommenen Diskrepanz zwischen den unterrichtlichen Praktiken von Regel- und sonderpädagogischen Lehrkräften. Während Regellehrkräfte Unterricht eher vom fachlichen Gegenstand aus planten, beschrieben die sonderpädagogischen Lehrkräfte ihre Unterrichtsplanung eher als schüler/ innenzentriert: „Der größte Unterschied, den ich zu den Kollegen aus dem Regelschulbereich wahrnehme, ist der, dass wir Unterricht vom Kind aus denken und weniger vom Lerngegenstand aus. Das ist glaub ich das, was uns am stärksten unterscheidet. […] Während die Kollegen natürlich auch die Fachanforderungen und Lehrpläne im Hinterkopf haben […]“ (So_LL_SS_w, Pos. 71 - 75). 4.3 Rezeptions- und Nutzungslogiken Insgesamt lassen sich mindestens drei Rezeptions- und Nutzungslogiken (Forschungsfrage 3) erkennen. Erstens gestalten die Lehrkräfte ihren Unterricht schüler/ innenzentriert. Dies zeigte sich unter anderem in der Bedeutung, die den individuellen Lernvoraussetzungen der Schüler/ innen in der Unterrichtsplanung beigemessen wurde, aber auch in der sehr breiten Methodenvielfalt. Die Lehrkräfte beschrieben damit ihr Unterrichtsangebot als flexibel gestaltbar. Maßgeblich bei der Planung des Unterrichts seien weniger normative Vorgaben wie Lehrpläne, sondern individuelle Lernziele. Zweitens gestalteten die Lehrkräfte ihren Unterricht tendenziell partizipativ. Dies betrifft einerseits die Stundenbzw. Tagesplanung, die für die Schüler/ innen als transparent gestaltet dargestellt wurde. Dies schließt explizit auch Rituale ein, die als hilfreiches und für die Schüler/ innen vorhersehbares Element im Tagesablauf beschrieben wurden. Andererseits berichteten die Lehrkräfte, dass sie auch die Inhalte und Lernziele zumindest in Teilen mit den Schüler/ innen besprächen, um deren Akzeptanz zu erhöhen, und dass sie durch regelmäßige Reflexionseinheiten überprüften, ob sie alle Schüler/ innen erreicht haben. Drittens betonten die Lehrkräfte die flexible und differenzierte Anwendung verschiedener Methoden und Materialien. Damit gemeint ist zum einen der Einsatz vielfältiger und abwechslungsreicher Lehrformate: „Ich versuche auch möglichst viele Sinne mit reinzunehmen. Dass ähm (.) mal was gehört wird, mal was geschrieben wird, mal ein Film angeguckt wird. Joa und (..) dass das möglichst für die anschaulich sein wird“ (So_LL_CW_m, Pos. 170 - 172). Zum anderen beziehen die Lehrkräfte diesen Aspekt auch auf die Anpassung von Unterrichtsmaterial an die Lernbedürfnisse der Schüler/ innen: „Wenn er [der Schüler] eine leichtere Aufgabe braucht, dann bekommt er leichtere Aufgaben, sodass er da durch die leichteren Aufgaben vielleicht dann hinterher doch den Unterrichtsstoff versteht“ (So_LL_CW_m, Pos. 175 - 182). 4.4 Kontrastierende Analyse zwischen inklusiv bzw. nicht-inklusiv arbeitenden Lehrkräften Die kontrastierende Analyse ergab, dass vor allem Unterschiede zwischen Lehrkräften bestehen, die in inklusiven bzw. in Förderschulen unterrichten. Inklusiv arbeitende Lehrkräfte erwähnen häufig, dass sie sich tendenziell eher in einer beratenden Rolle und weniger in einer unterrichtenden Rolle wiederfinden: „Meine letzte Unterrichtsstunde war in einer Klasse … jetzt muss ich kurz überlegen, weil ich kaum noch im Unterricht bin. Ich mach ganz viel Beratung …“ (So_LL_SS_w, Pos. 2 - 3)“. Sie beschrieben ihre Rolle als Vermittler/ innen zwischen den Regelschullehrkräften und den Schüler/ innen mit FS ESE: „Also die Kinder können sich nicht selber vertreten und können ganz oft auch nicht ausdrücken, was sie meinen und was sie überhaupt empfinden und warum sie wie handeln und dass es unsere Aufgabe ist, die Übersetzer zu sein in der Inklusion und den Lehrern zu sagen, warum ein Kind so handelt. Und was ein Kind braucht, damit es VHN plus 15 GINO CASALE ET AL. Adaptiver Unterricht im FS Emotionale und soziale Entwicklung FACH B E ITR AG VHN plus dann lernen kann und ich glaube das ist der ganz große Unterschied […]“ (So_LL_BR_w, Pos. 330 - 332). Sie sahen ihre Aufgabe weniger in der Unterrichtung einer gesamten Klasse, sondern stärker in der individuellen Förderung einzelner Schüler/ innen. Dies wird vor allem in den Unterkategorien Planung und Umsetzung sowie Adaptivität und Differenzierung deutlich. Hier wird auch die Rolle als Berater/ in bzw. Unterstützer/ in für die Fachlehrer/ innen hervorgehoben. Die Schüler/ innen mit FS ESE werden von den Lehrkräften für sonderpädagogische Förderung im Rahmen von Einzel- oder Kleingruppenförderungen außerhalb der Klasse gefördert und parallel unterrichtet. Eine solche beratende Rolle wurde von Lehrkräften aus Förderschulen nicht erwähnt. Diese wiederum berichteten davon, dass sie in ihrem Unterricht ihren Blick auf die ganze Klasse richten und alle Schüler/ innen der Klasse im Blick haben müssten. Zwischen Lehrkräften mit unterschiedlicher Ausbildung bzw. mit unterschiedlicher Berufserfahrung wurden hingegen keine nennenswerten Unterschiede festgestellt. 5 Diskussion 5.1 Interpretation und inhaltliche Diskussion der Ergebnisse Insgesamt benennen die Lehrkräfte für ihren Unterricht übergeordnete Zieldimensionen, die sich auf gesellschaftliche Teilhabeaspekte beziehen. Vereinzelt werden auch konkrete, stärker auf den Schulkontext bezogene Ziele wie z. B. die Beziehungsgestaltung und die soziale Partizipation genannt, andere konkrete Zieldimensionen wie z. B. der sozial-emotionale Lernerfolg oder die Vermeidung der Entstehung von Verhaltensproblemen werden hingegen nicht benannt. Beide Dimensionsebenen sind miteinander vernetzt, aber es scheint, dass Lehrkräfte in ihrer Unterrichtsgestaltung eine eher weitere und übergeordnete Perspektive einnehmen, die auf stark inklusionsrelevante Dimensionen wie Partizipation und Teilhabe ausgerichtet ist (s. auch Grosche & Casale, 2021). Ein solches Verständnis ermöglicht neue Spielräume für inklusive Unterrichtsmodelle (z. B. Hackbarth & Martens, 2018), stellt aber auch die Frage nach deren Operationalisierung und Evaluation (Grosche & Lüke, 2020). Möglicherweise könnten hier auch Effekte sozialer Erwünschtheit bei Antworten zu inklusionsrelevanten Themen zum Tragen kommen (siehe auch Lüke & Grosche, 2018): Die Interviews wurden im Rahmen eines wissenschaftlichen Projektes zu einem sonderpädagogischen Thema durchgeführt und die interviewten Lehrkräfte könnten aus diesem Grund in ihren Antworten vor allem auf stark inklusionsbezogene Themen eingegangen sein. Gleichzeitig eröffnet der Befund eine Diskussion über Einflussfaktoren auf die Implementation bestimmter Fördermethoden durch Lehrkräfte. Eine Vernachlässigung bestimmter Zieldimensionen muss nicht notwendigerweise mit einer expliziten und bewussten Ablehnung dieser zusammenhängen; vielmehr könnten die Lehrkräfte möglichweise nicht wissen, dass es noch weitere Zieldimensionen geben kann, oder es fehlt ihnen die Kompetenz zur Umsetzung (Wanless & Domitrovich, 2015). Interessant ist, dass die interviewten Lehrkräfte auf die Zieldimension der Berufswahlorientierung im Unterricht und deren hohe Bedeutung für die Zukunft der Schüler/ innen eingingen. Dieses Thema, einschließlich der Frage der Gestaltung von Übergängen von der Schule in den Beruf, scheint für den FS ESE wissenschaftlich bis dato noch unterrepräsentiert und bedarf einer detaillierten Untersuchung seiner Strukturen und Prozesse (Kranert & Stein, 2019). Bezugnehmend auf die Unterrichtsprinzipien kann die besondere Rolle der Haltung der Lehrkraft hervorgehoben werden. Die befragten Lehrkräfte haben insgesamt eine positive VHN plus 16 GINO CASALE ET AL. Adaptiver Unterricht im FS Emotionale und soziale Entwicklung FACH B E ITR AG VHN plus Haltung gegenüber Heterogenität im Unterricht und sie wird als Bereicherung wahrgenommen. Sie sprechen sich explizit gegen Stigmatisierungen aus. Die Heterogenität der Schüler/ innen an Schulen mit dem FS ESE wurde von den Lehrkräften insbesondere hinsichtlich der Dimensionen Herkunft oder sozialer Hintergrund und deren Zusammenhänge mit dem FS ESE thematisiert. Zur Haltung der Lehrkraft als Unterrichtsprinzip hoben die befragten Lehrkräfte zudem die Authentizität (i. S. der Übereinstimmung der eigenen Haltung mit dem konkreten Unterrichtshandeln) hervor. Insbesondere im FS ESE spielen demnach die authentische Lehrkraftpersönlichkeit und ihre Wahrnehmung bzw. Attribution der Probleme der Schüler/ innen eine wesentliche Rolle. Im Kontext der Unterrichtsgestaltung unter Berücksichtigung von Adaptivität betonen die Lehrkräfte vor allem die Sozialform (Einzel-/ Kleingruppensettings). Auch wird die systematische Anwendung von Diagnostik angesprochen. Offen bleibt allerdings, ob und wenn ja welche konkreten Methoden oder Zugänge genutzt werden und ob es hinsichtlich unterschiedlicher Methoden (z. B. operanter Methoden, kooperativer Methoden) variierende Nutzungspraktiken gibt. Dies birgt die Gefahr, dass die Wirksamkeit sonderpädagogischer Unterstützung (auch im Einzelfall) unklar bleibt und viele Schüler/ innen nur unzureichend gefördert werden (Gage, Cook & Reichow, 2017). Ausgehend von Befunden zum Research-to- Practice-Gap und der Evidenz über Diskrepanzen zwischen evidenzbasierten Unterrichtsmethoden für den FS ESE und deren Einsatz in der Praxis wirft dieser Befund außerdem Fragen dahingehend auf, welche Methoden Lehrkräfte kennen, ob bzw. wie sie diese nutzen und wie sie professionalisiert werden können, um kompetent und selbstwirksam wissenschaftlich überprüfte Methoden im Unterricht einsetzen zu können (State, Simonsen, Hirn & Wills, 2019). Positiv hervorzuheben ist, dass Lehrkräfte den adaptiven Unterricht durch Kooperation bzw. multi-professionelle Zugänge umzusetzen scheinen. Die Zusammenarbeit von Regelschullehrkräften und Sonderpädagog/ innen wurde thematisiert, ebenso aber auch der Einbezug medizinisch-psychologischer Perspektiven. Für gelingende Inklusion sind diese Hinweise auf multiprofessionelle Kooperation zu begrüßen (Hillenbrand & Casale, 2021). Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass in den Interviews eine besonders saliente Differenzlinie in der Unterrichtsplanung deutlich wurde: die fachliche Trennung der Zuständigkeiten von Regelschullehrkräften (Fokus auf dem fachlichen Gegenstand) und Sonderpädagog/ innen (Fokus auf Schüler/ innen mit FS ESE). Dieser Befund weist auf eine möglicherweise bestehende Unterrepräsentation ko-konstruktiver Kooperationsmodelle in der schulischen Inklusion hin (Grosche, Fussangel & Gräsel, 2020), zumal unsere kontrastierende Analyse auf unterschiedliche Rollen von Lehrkräften für Sonderpädagogik in der Inklusion und an Förderschulen hinweist. Insgesamt zeigen die hier erfassten Rezeptions- und Nutzungslogiken, dass Lehrkräfte für sonderpädagogische Förderung vor allem auf Schüler/ innenzentrierung, Partizipation und Flexibilität im Unterrichtsangebot achten. Eine Berücksichtigung von Fachinhalten wurde in unserer Studie nicht angesprochen. Ein Primat der Fachlichkeit (Ilm, Rolf & Schick, 2018) ist in unseren Ergebnissen jedenfalls nicht zu erkennen. Vielmehr weisen unsere Ergebnisse auf ein Primat der individuellen Förderung hin, das die Entwicklungs- und Lernbedürfnisse der Schüler/ innen in den Vordergrund rückt. 5.2 Limitationen Die vorliegende Studie weist folgende Limitationen auf: Erstens wurde mit einer anfallenden Stichprobe gearbeitet, sodass Selektionseffekte in den Antworten nicht auszuschließen VHN plus 17 GINO CASALE ET AL. Adaptiver Unterricht im FS Emotionale und soziale Entwicklung FACH B E ITR AG VHN plus sind. Zweitens wurden die Erhebungen während der pandemiebedingten Schulschließungen umgesetzt, sodass offenbleibt, ob die Rezeptions- und Nutzungslogiken zu diesem Zeitpunkt auch extern valide für Unterricht vor bzw. nach der Pandemie sind. Drittens wurden die Interviews über eine Videokonferenzsoftware umgesetzt, sodass die Mimik und/ oder Gestik der Gesprächspartner/ innen nur begrenzt erkannt und für die Gesprächsführung berücksichtigt werden konnten. Darüber hinaus arbeiteten alle interviewten Lehrkräfte in Nordrhein-Westfalen, weshalb regionale Besonderheiten (z. B. durch curriculare Vorgaben, Spezifika in der Lehrkräftebildung) nicht ausgeschlossen werden können. 5.3 Implikationen und Ausblick Die hier erfassten Rezeptions- und Nutzungslogiken der Lehrkräfte liefern eine erste Operationalisierung von Angebots-Nutzungs-Modellen für den Unterricht im FS ESE. Sie stellen heraus, welche Ziele und Planungsprinzipien Lehrkräften wichtig sind. Es bleibt unklar, ob und wenn ja welche konkreten Programme im Unterricht eingesetzt werden. Zukünftige Studien sollten diese Diskrepanz genauer analysieren und vor allem auch die Ursachen für einen Research-to-Practice-Gap (State et al., 2019) identifizieren, um die Implementation evidenzbasierter Methoden (i. S. wissenschaftlich nachgewiesener Wirksamkeit, Berücksichtigung der Professionalität der Lehrkräfte und Bedürfnissen von Schüler/ innen; Grosche, 2017) in der schulischen Praxis vielversprechender zu gestalten. Literatur Abramczyk, A. & Jurkowski, S. (2020). Cooperative learning as an evidence-based teaching strategy: what teachers know, believe, and how they use it. Journal of Education for Teaching, 46 (3), 296 -308. https: / / doi.org/ 10.1080/ 02607476.20 20.1733402 Aldrup, K., Klusmann, U., Lüdtke, O., Göllner, R. & Trautwein, U. (2018). Student misbehavior and teacher well-being: Testing the mediating role of the teacher-student relationship. 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