eJournals Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 93/3

Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete
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0017-9655
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2024
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Fachbeitrag: Was heißt hier Gewalt?

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2024
Reto Luder
Mirjam Nievergelt
Roger Keller
André Kunz
Was in der Schule als Gewalt wahrgenommen, verstanden oder eingestuft wird, unterliegt einem historischen und kulturellen Wandel. Im vorliegenden Fachbeitrag wird ausgehend vom aktuellen Diskurs zum Gewaltbegriff untersucht, welches Gewaltverständnis Lehrpersonen haben. Auf der Basis von Daten aus der Bedarfsabklärung „Gewaltprävention und -intervention an Schulen“ im Kanton Zürich (N=1256) wurden mit Hilfe von Clusteranalysen Gruppen gebildet, die unterschiedliche Merkmalskombinationen im Gewaltverständnis von Lehrpersonen repräsentieren. Die Ergebnisse zeigen, dass die Meinungen zu Extremformen der Gewalt zwar über alle Gruppen hinweg relativ übereinstimmend sind, sich bei Erscheinungsformen mit Auswirkungen von geringerer Tragweite jedoch deutlich unterscheiden. Auf dieser Basis wird ein Modell zur Beschreibung der individuellen Ausprägungen des Gewaltverständnisses vorgeschlagen.
5_093_2024_003_0201
201 VHN, 93. Jg., S. 201 -213 (2024) DOI 10.2378/ vhn2024.art18d © Ernst Reinhardt Verlag FACH B E ITR AG Was heißt hier Gewalt? Eine empirische Untersuchung zum Gewaltverständnis von Lehrpersonen Reto Luder, Mirjam Nievergelt, Roger Keller, André Kunz Pädagogische Hochschule Zürich Zusammenfassung: Was in der Schule als Gewalt wahrgenommen, verstanden oder eingestuft wird, unterliegt einem historischen und kulturellen Wandel. Im vorliegenden Fachbeitrag wird ausgehend vom aktuellen Diskurs zum Gewaltbegriff untersucht, welches Gewaltverständnis Lehrpersonen haben. Auf der Basis von Daten aus der Bedarfsabklärung „Gewaltprävention und -intervention an Schulen“ im Kanton Zürich (N = 1256) wurden mit Hilfe von Clusteranalysen Gruppen gebildet, die unterschiedliche Merkmalskombinationen im Gewaltverständnis von Lehrpersonen repräsentieren. Die Ergebnisse zeigen, dass die Meinungen zu Extremformen der Gewalt zwar über alle Gruppen hinweg relativ übereinstimmend sind, sich bei Erscheinungsformen mit Auswirkungen von geringerer Tragweite jedoch deutlich unterscheiden. Auf dieser Basis wird ein Modell zur Beschreibung der individuellen Ausprägungen des Gewaltverständnisses vorgeschlagen. Schlüsselbegriffe: Gewalt, Definition von Gewalt, Verständnis von Gewalt, Clusteranalyse, Messinstrument, Prävention, Schule Violence - a Matter of Opinion? An Empirical Study About the Understanding of Violence Among Schoolteachers Summary: What is perceived, understood, or classified as violence in schools is subject to historical and cultural change. In this article, the current discourse on the concept of violence is used as a starting point to examine how teachers perceive violence. Based on data from the needs assessment “Gewaltprävention und intervention an Schulen [Violence Prevention and Intervention at Schools]” in the Canton of Zurich (N = 1256), cluster analyses were conducted to form groups that represent different combinations of characteristics in teachers’ understanding of violence. Results show that although opinions on extreme forms of violence are relatively consistent across all groups, they differ significantly for manifestations with consequences of smaller extent. On this basis, a model is proposed to analyse the individual characteristics of the understanding of violence. Keywords: Violence, definition of violence, understanding of violence, cluster analysis, measurement tool, prevention, school 1 Gewalt und Gewaltverständnis in Schule und Gesellschaft Gewalt gilt international als ernstes Problem für die öffentliche Gesundheit, insbesondere im Kindes- und Jugendalter (World Health Organization, 2020 a). 2022 wurden laut Jahresbericht der polizeilichen Kriminalstatistik insgesamt 86.693 Personen wegen verschiedener Widerhandlungen gegen das Schweizerische Strafgesetzbuch beschuldigt, davon 32.793 wegen Gewaltstraftaten (Bundesamt für Statistik, 2023). 10.585 der insgesamt beschuldigten Personen waren noch minderjährig. Bei den Minderjährigen ist die Zahl der Beschuldigten im Vergleich zum Vorjahr zwar leicht gesunken, jedoch wurden sie häufiger wegen Straftaten wie schwerer Körperverletzung, Vergewaltigung oder Raub verzeigt (vgl. ebd.). VHN 3 | 2024 202 RETO LUDER, MIRJAM NIEVERGELT, ROGER KELLER, ANDRÉ KUNZ Das Gewaltverständnis von Lehrpersonen FACH B E ITR AG Gewalt ereignet sich dabei auch häufig im Kontext Schule (Ribeaud, 2015; Averdijk & Eisner, 2015; Konsortium PISA, 2018), wobei Schülerinnen und Schüler sehr unterschiedlich davon betroffen sind. Diskriminierungen und soziale Ausgrenzungen kommen am häufigsten vor. An der Tagesordnung sind aber auch Bedrohungen, Druckausübungen, Gewalt gegen Gegenstände und körperliche Gewalt sowie sexuelle Belästigung (Hunold & Papandreou, 2018). Zudem stellt auffälliges Verhalten - darunter vor allem externalisierende Formen, zu denen auch und maßgeblich Gewalt zu zählen ist - eine der größten Belastungen für Lehrpersonen dar (Siekkinen et al., 2013; Luder, 2019; Amstad & Müller, 2020). Gleichzeitig ist dabei das Verständnis von Gewalt nicht einheitlich geklärt. Das Alltagsverständnis von Gewalt ist sehr vielschichtig und uneinheitlich. Auch werden das Verhältnis beziehungsweise die Abgrenzung zu verwandten Konzepten wie Aggression, Macht, Herrschaft und Zwang kontrovers diskutiert (Wahl, 2009). Im internationalen Kontext häufig verwendet wird die Definition der Weltgesundheitsorganisation (WHO). Gemäß WHO ist Gewalt „die absichtsvolle Anwendung oder Androhung physischer Kraft gegen sich selbst, andere Personen, Gruppen oder Gesellschaften mit der tatsächlichen oder wahrscheinlichen Folge von Tod, Verletzungen, psychischen Beeinträchtigungen, Entwicklungseinschränkungen oder Deprivation“ (World Health Organization, 2003, S. 6). Gewalt wird in diesem Modell in drei Bereiche eingeteilt, die darauf Bezug nehmen, von wem die Gewalt ausgeht: 1.) Gewalt gegen die eigene Person, 2.) interpersonale Gewalt und 3.) strukturelle/ institutionelle Gewalt (Krug et al., 2002; Kailitz, 2007; Melzer et al., 2015). Im wissenschaftlichen Kontext kann Gewalt aus unterschiedlichen Blickrichtungen verschiedener Forschungsdisziplinen definiert werden und wird beispielsweise in der Soziologie, der Kriminologie, der Psychologie oder in den Erziehungswissenschaften unterschiedlich akzentuiert (Wahl, 2009; Melzer et al., 2015; Müller-Salo, 2018). Aus psychologischer Sicht werden Handlungen als Gewalt angesehen, die in der Absicht ausgeführt werden, einer anderen Person zu schaden. Die Disziplin versucht aggressives und antisoziales Verhalten unter anderem mit individuellen biografischen Erfahrungen, persönlichen Ressourcen und genetischen Voraussetzungen zu erklären (Lessing & Greve, 2014). Miller (1971, zitiert nach Müller-Salo, 2018) definiert Gewalt als einen Akt, der - auch unter Aufwand erheblicher Kraft - dazu geeignet ist, ein Lebewesen oder ein Objekt absichtsvoll zu schädigen, zu verletzen oder zu zerstören (vgl. zusammenfassend auch Nievergelt et al., 2022). Hurrelmann und Bründel (2007) betonen, dass aufgrund der starken Uneindeutigkeit des Phänomens Gewalt eine erhöhte Sensibilität erforderlich sei. Aus soziologisch-kulturhistorischer Sicht ist zu ergänzen, dass das Verständnis von Gewalt auch einem Wandel unterliegt (Hurrelmann & Bründel, 2007; Pinker, 2018; von Thadden, 2018): Bis ungefähr Mitte der 1970er-Jahre bezog sich der Gewaltbegriff mehrheitlich auf direkte physische Gewalt (Müller-Brettel, 2022). Danach wurde das Konzept der Gewalt verschiedentlich erweitert (vgl. Hurrelmann und Bründel, 2007; Müller-Salo, 2018) und um mehrere Gewaltformen und -konzepte ergänzt. Der oben zitierten (relativ eng gefassten) Definition der WHO stehen damit in der aktuellen Gewaltdebatte eine Reihe zusätzlicher Definitionen gegenüber, welche den Gewaltbegriff teilweise deutlich weiter fassen. Als Übersicht kann die folgende Zusammenstellung dienen. VHN 3 | 2024 203 RETO LUDER, MIRJAM NIEVERGELT, ROGER KELLER, ANDRÉ KUNZ Das Gewaltverständnis von Lehrpersonen FACH B E ITR AG Abb. 1 Typologie der Gewalt (in Anlehnung an den World Report on Violence and Health; Krug et al., 2002) Selbstverletzendes Verhalten Suizidalität Gegen die eigene Person Interpersonal Familie / Partner: in Kind Partner: in Senior: in Bekannte: r Fremde: r Gemeinschaft Sozial Politisch Wirtschaftlich Strukturell/ institutionell Gewalt Art der Gewalt Physisch Sexuell Psychisch Vernachlässigung VHN 3 | 2024 204 RETO LUDER, MIRJAM NIEVERGELT, ROGER KELLER, ANDRÉ KUNZ Das Gewaltverständnis von Lehrpersonen FACH B E ITR AG Die Wahrnehmung von Gewalt hat sich in den letzten Jahren durch die zunehmende Differenzierung der Formen von Gewalt sowie das Aufkommen neuer Erscheinungsformen wie beispielsweise Cyber-Mobbing verändert. Dies führte einerseits zu einer Vielzahl an Publikationen mit unterschiedlichen Definitionen und zur Schaffung von neuen Fachstellen und andererseits zu einer teilweisen Überforderung von Beteiligten und Fachpersonen (Nievergelt et al., 2022). Wenn sich nun aber der Gewaltbegriff immer mehr ausdehnt und sich einer einheitlichen Bestimmung entzieht - wie verhält es sich dann mit dem Verständnis von Gewalt? Wie lässt sich ein solches erfassen und welchen Einfluss hat es auf die Wahrnehmung von Gewalt in der Schule? Angesichts fehlender einheitlicher Konzepte und Definitionen von Gewalt spielt das jeweilige Gewaltverständnis von Lehrpersonen und Schulleitenden eine zentrale Rolle bei der Wahrnehmung dessen, was als Gewalt in der Schule diskutiert und in der Praxis bearbeitet wird: Gewalt in der Schule ist das, was die betroffenen Lehrpersonen darunter verstehen und als solche wahrnehmen. Gewalt ist nicht auf eine einzelne Ursache zurückzuführen. Gelingende Gewaltprävention in der Schule bezieht daher verschiedene Handlungsfelder mit ein: Individuum, Schule, Familie und Freizeit. In der system- und strukturorientierten Prävention (Dadaczynski & Paulus, 2018) zielen die Maßnahmen auf die Verbesserung des Klassenklimas und im Schulhaus auf eine wertschätzende und integrative Schulkultur ab (vgl. ebd.). Von zentraler Bedeutung ist außerdem die Beziehungsqualität zwischen den Lehrpersonen und den Schülerinnen und Schülern (Pastore, 2023) sowie ein Unterricht mit kooperativen Lehr- und Lernformen, der sich an den Schülerinnen und Schülern orientiert (Fraefel, 2020). Partizipative Ansätze, die die Schülerinnen und Schüler in ihrer Gestaltungskraft bestärken und unterstützen, sind dabei zentral (Gerhartz-Reiter & Reisenauer, 2020). Einen Überblick über Präventionsmaßnahmen geben Heimann und Fritzsche (2020), zu Interventionsmaßnahmen äußern sich Dollase (2010) und Paulus (2019). Das jeweilige Gewaltverständnis der verschiedenen, an Präventions- und Interventionsmaßnahmen beteiligten Personen spielt in all diesen Ansätzen eine Rolle, wird aber bisher wenig berücksichtigt. Besonders in der Zusammenarbeit verschiedener Fachpersonen in Schulteams wäre es bedeutsam, das jeweilige Gewaltverständnis der Beteiligten zu kennen und zu thematisieren. Empirische Forschungsergebnisse zum Gewaltverständnis im Kontext Schule existieren jedoch aktuell nur spärlich und selten auf einer empirischen Basis. 2 Zielsetzung und Fragestellung Aus sonderpädagogischer Sicht zeigt sich das Phänomen der schulischen Gewalt primär in Form von auffälligem, gewalttätigem Verhalten von Schülerinnen und Schülern gegenüber ihren Peers oder (seltener) Lehrpersonen. Als solches stellt es neben anderen, vor allem externalisierenden auffälligen Verhaltensweisen, einen der größten Belastungsfaktoren für Lehrpersonen dar (Siekkinen et al., 2013; Luder, 2019; Amstad & Müller, 2020). Zusammenfassend besteht jedoch kein Konsens darüber, welche Phänomene oder Verhaltensweisen im Kontext Schule als Gewalt einzustufen sind und welche nicht. Die entsprechende Einschätzung schulischer Gewaltvorkommnisse ist somit abhängig von der Wahrnehmung der Lehrpersonen, welche die entsprechenden Phänomene und Verhaltensweisen beobachten beziehungsweise als Beteiligte miterleben. Obwohl das Gewaltverständnis von Lehrpersonen damit ein entscheidender Faktor in der Diskussion um die Gewaltproblematik in der Schule ist, gibt es dazu aktuell noch keine belastbare empirische Grundlage. VHN 3 | 2024 205 RETO LUDER, MIRJAM NIEVERGELT, ROGER KELLER, ANDRÉ KUNZ Das Gewaltverständnis von Lehrpersonen FACH B E ITR AG Mithilfe der vorliegenden Studienergebnisse wird die Fragestellung untersucht, wie sich das Gewaltverständnis von Lehrpersonen empirisch beschreiben lässt. Die Erkenntnisse tragen dazu bei, die Wahrnehmung von Gewalt im schulischen Kontext besser einzuschätzen und in der Debatte zu schulischen Präventions- und Interventionsmaßnahmen eine gemeinsame Grundlage zu finden. 3 Methodik Die Studie wurde als Querschnitt-Datenerhebung zu einem Messzeitpunkt im Rahmen einer größeren kantonalen Bedarfsabklärung zu Gewaltprävention und -intervention im Kanton Zürich durchgeführt (Link zur Bedarfsabklärung: https: / / phzh.ch/ forschung-undentwicklung/ forschungsprojekte/ projektbe schreibung/ ? id=202). Die Datenerhebung erfolgte mittels eines Online-Fragebogens, für welchen die Teilnehmenden einen personalisierten Link zugeschickt erhielten. Die Teilnahme erfolgte freiwillig, und zu Beginn der Bedarfsabklärung wurde um eine Einwilligung zur Teilnahme gebeten. Die Bedarfsabklärung konnte ohne Angabe von Gründen jederzeit abgebrochen werden, ohne dass Nachteile für die Befragten entstanden wären. 3.1 Stichprobe Die Untersuchung arbeitete mit einer geschichteten Zufallsstichprobe. Für die Bedarfsabklärung standen insgesamt 10.422 Personen für die Stichprobenziehung zur Verfügung. Rund ein Drittel dieser Personen wurde zufällig für die Stichprobe gezogen. Es handelte sich dabei um eine geschichtete Zufallsziehung nach Schulstufe und Funktion, deren Verteilung zu diesem Zeitpunkt den Verhältnissen der aktuellen Bildungsstatistik entsprach. Gezogen wurde eine Ausgangsstichprobe von N = 3671 Personen - bestehend aus schulischen Mitarbeitenden wie Lehrpersonen, Schulleitenden, Personen des Rektorats, der Schulsozialarbeit, der Sozialpädagogik, der schulischen Heilpädagogik und anderen Funktionen aller Schulstufen (Kindergarten bis Sekundarstufe II) - und für die Teilnahme an der Studie angefragt. 1256 Personen nahmen schließlich an der Befragung teil und füllten den Fragebogen vollständig aus. Das entspricht einem Rücklauf von rund 34 %. Die Personendaten aus der Volksschule wurden danach nach den Merkmalen Schulstufe, Geschlecht und Alter gewichtet (einfache Zellgewichtung), sodass sie die Verteilung in der Grundgesamtheit repräsentieren. Auf der Sekundarstufe II wurde auf eine entsprechende Zellgewichtung verzichtet, da aufgrund der eher kleinen Stichprobengröße zu hohe Gewichtungsfaktoren resultiert hätten. Für die Datenauswertung im Rahmen der vorliegenden Studie wurden die Daten der Lehrpersonen (mit oder ohne sonderpädagogische Ausbildung) und Schulleitenden ausgewertet. Zwischen diesen Berufsgruppen gibt es keine bedeutsamen Unterschiede in den untersuchten Variablen, weshalb die Daten für die Auswertungen zusammengelegt wurden. 3.2 Erhebungsinstrument Der eingesetzte Fragebogen enthielt als Items im Hauptbereich eine Reihe von Fall-Vignetten zum persönlichen Gewaltverständnis. Die Items bestanden aus kurzen Beschreibungen konkreter Verhaltensweisen (z. B. „Jemanden bedrohen und ihm*ihr Geld wegnehmen“ oder „Unerlaubt mit Kreide ein ‚Peacezeichen‘ an die Wandtafel kritzeln“) verbunden mit der Aufforderung jeweils einzuschätzen, ob diese Verhaltensweisen als Gewalt eingestuft werden oder nicht. Der Hauptbereich des Fragebogens umfasste insgesamt 28 Items, welche theoriegestützt entlang des beschriebenen Gewaltkonzepts der WHO (s. o.) konzipiert wurden, um VHN 3 | 2024 206 RETO LUDER, MIRJAM NIEVERGELT, ROGER KELLER, ANDRÉ KUNZ Das Gewaltverständnis von Lehrpersonen FACH B E ITR AG einerseits die unterschiedlichen Gewaltformen, andererseits unterschiedliche Ausprägungen innerhalb der jeweiligen Gewaltformen anhand konkreter Verhaltensbeispiele aus dem schulischen Kontext zu repräsentieren. Die einzelnen Items konnten jeweils auf einer vierstufigen Likert-Skala mit Werten zwischen 0 und 3 beurteilt werden, wobei der Wert 0 die Einschätzung repräsentierte, dass es sich bei der beschriebenen Verhaltensweise nicht um Gewalt handelt, der Wert 3, dass es sich dabei um schwere Gewalt handelt. Mit den Werten dazwischen konnten Abstufungen vorgenommen werden. Der Fragebogen wurde in einer Validierungsrunde mit Expertinnen und Experten überarbeitet. Des Weiteren wurde er in einem Pretest mit einer unabhängigen Stichprobe auf Klarheit und Verständlichkeit der einzelnen Itemformulierungen überprüft, die (qualitativen) Rückmeldungen aus dem Pretest wurden zur Optimierung der entsprechenden Formulierungen genutzt. 3.3 Datenauswertung Für die Datenauswertung des Gewaltverständnisses wurden die Personendaten zweier Berufsgruppen berücksichtigt: Die der Lehrpersonen und die der Schulleitenden. Da die meisten Schulleitenden in der Schweiz entweder aktuell oder in ihrer vorherigen Berufsbiografie ebenfalls unterrichten bzw. unterrichtet haben, wurden die Daten dieser beiden Personengruppen zusammen ausgewertet; bedeutsame Unterschiede zwischen den Berufsgruppen gab es bezüglich der untersuchten Variablen nicht. Die Typenbildung zum Gewaltverständnis der Schulleitungen und Lehrpersonen erfolgte anhand von Clusteranalysen (binäre Distanzmatrix, Clustering nach Ward). Die Antworten zu den verschiedenen Fragen wurden hierfür vorgängig am Median dichotomisiert. Die entsprechenden Berechnungen wurden mit der Software R (The R Foundation, Version 4.2.2) und dem Paket „cluster“ (Mächler et al., 2022) ausgeführt. 4 Ergebnisse Mit den Daten wurde wie oben beschrieben eine hierarchischen Clusteranalyse nach Ward (vgl. Bortz & Schuster, 2010) durchgeführt. Um die optimale Anzahl der Cluster zu bestimmen, wurde in einem ersten Schritt für jede Clusterzahl die jeweilige Varianz innerhalb der Cluster (Quadratsumme innerhalb der Cluster) berechnet. Bei diesem Vorgehen wird generell davon ausgegangen, dass die optimale Anzahl von Clustern dort zu verorten ist, wo die Reduktion der internen Clustervarianz durch die Bildung eines zusätzlichen Clusters sich zu stabilisieren beginnt. Dies ist für die vorliegenden Daten bei einer Anzahl von drei Clustern der Fall (vgl. Abbildung 2). Die Abbildung zeigt die Varianz innerhalb der einzelnen Cluster in Relation zur Anzahl der angenommenen Cluster und veranschaulicht, dass sich die Reduktion dieser Varianz ab einer Clusterzahl von 3 stabilisiert. In einem zweiten Schritt wurden die Daten der Clusteranalyse als Dendrogramm dargestellt. Auch das Dendrogramm legt als optimale Clusterung eine Lösung mit drei Clustern nahe, da hier die größte Reduktion im Ähnlichkeitsmaß vorliegt (vgl. Abbildung 3). Die 3-Cluster-Lösung wurde schließlich zur besseren Visualisierung als Punktdiagramm dargestellt (vgl. Abbildung 4). Da mehr als zwei Dimensionen für die Clusterung berücksichtigt worden waren, wurden für die Darstellung mittels einer Hauptkomponentenanalyse (PCA) die beiden Dimensionen mit der jeweils höchsten Varianzaufklärung extrahiert und als Basis für die beiden Dimensionen der Darstellung im Punktdiagramm verwendet. VHN 3 | 2024 207 RETO LUDER, MIRJAM NIEVERGELT, ROGER KELLER, ANDRÉ KUNZ Das Gewaltverständnis von Lehrpersonen FACH B E ITR AG Total Within Sum of Square 2.0e+08 1.5e+08 1.0e+08 0.5e+07 0.0e+00 Optimal number of clusters 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Number of clusters k Abb. 2 Diagramm zur Bestimmung der optimalen Clusteranzahl Height 4 3 2 1 0 Cluster Dendrogramm d hclust (*, “ward.D2”) Abb. 3 Dendrogramm der Clusteranalyse VHN 3 | 2024 208 RETO LUDER, MIRJAM NIEVERGELT, ROGER KELLER, ANDRÉ KUNZ Das Gewaltverständnis von Lehrpersonen FACH B E ITR AG Neben der rein empirischen Analyse spielt bei der Methode der Clusteranalyse auch die inhaltliche Charakterisierung der Cluster eine wesentliche Rolle. Bei der vorliegenden 3-Cluster-Lösung wurden deshalb die Ausprägungen der einzelnen Items innerhalb der gefundenen Cluster inhaltlich analysiert (vgl. Abbildung 5). Die Ergebnisse zeigen, dass sich die befragten Lehrpersonen und Schulleitenden bei einigen der beschriebenen Phänomene weitgehend einig sind. So decken sich die Einschätzungen mehrheitlich, dass „jemanden mit den Füßen zu treten“ oder „sexuelle Übergriffe, wie unerwünschte Berührungen im Genitalbereich“ eindeutig als Gewaltvorfälle einzustufen sind. Es besteht ebenfalls weitgehend Konsens, dass das „unerlaubte Kritzeln eines ‚Peacezeichens‘ an die Wandtafel“ oder das „Verschönern von Zeitschriftenfotos mit Kugelschreiber“ nicht als Gewalt einzustufen sind. Bei anderen der beschriebenen Phänomene gehen die Meinungen der befragten Personen deutlich auseinander. So werden etwa Sachbeschädigungen wie das „Anzünden von Papierkörben“ oder das „Beschriften von Toilettentüren mit Markern“ von einem Teil der befragten Personen klar als Gewalt wahrgenommen, während andere diese Phänomene nicht als Gewalt einstufen. Ebenso gehen die Meinungen dazu auseinander, ob das gezielte Ausschließen unter Kindern und Jugendlichen während einer Teamarbeit als Gewalt einzustufen sei oder nicht. Entlang der Unterschiede in der Wahrnehmung von Gewalt erlaubte die Clusteranalyse die Einteilung der befragten Personen in drei Gruppen: cluster 1 2 3 Dim2 (7.8 %) 10 5 0 Cluster plot -10 -5 0 Dim1 (19.1 %) Abb. 4 Punktdiagramm der 3-Cluster-Lösung VHN 3 | 2024 209 RETO LUDER, MIRJAM NIEVERGELT, ROGER KELLER, ANDRÉ KUNZ Das Gewaltverständnis von Lehrpersonen FACH B E ITR AG Abb. 5 Clusterprofile der 3-Cluster-Lösung 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0 Hohe Sensibilität gegenüber normverletzendem Verhalten (n =203) Hohe Sensibilität gegenüber Gewalt gegen Personen (n =467) Breiterer Toleranzbereich in Bezug auf Gewaltvorkommnisse (n =203) Sexueller Übergriff durch Person im familiären Umfeld. Jemandem mit den Füßen in den Bauch treten. Ein: e Schüler: in heimlich beim Anziehen filmen. Jemanden unerwünscht im Genitalbereich berühren. Ritzen der eigenen Haut. Jemanden aufgrund seiner sexuellen Orientierung beschimpfen. Eine Suizidandrohung aussprechen. Auf dem Schulareal Papierkörbe anzünden. Extremistische Ideologie in Internetforum kundtun. Selbst mit dem Kopf wiederholt gegen die Wand schlagen. Gezielte Missachtung einer: eines Jugendlichen durch Person im familiären Umfeld. Lehrperson mit anonymer E-Mail beleidigen. Jemanden an den Haaren reißen. Als Lehrperson eine: n Schüler: in absichtlich vor der Klasse bloßstellen. Zwei, die sich prügeln, anfeuern. Bei Teamarbeit andere Schüler: innen gezielt ausschließen. Toilettentüren der Schule mit wasserfestem Marker beschriften. Jemanden mit „du blöde Sau“ beleidigen. Im Unterricht mit dem Zirkel die Schulbank zerkratzen. Titelfoto Zeitschrift mit Kugelschreiber „verschönern“. Unerlaubt mit Kreide ein „Peacezeichen“ an die Wandtafel kritzeln. VHN 3 | 2024 210 RETO LUDER, MIRJAM NIEVERGELT, ROGER KELLER, ANDRÉ KUNZ Das Gewaltverständnis von Lehrpersonen FACH B E ITR AG Etwas mehr als die Hälfte der Lehrpersonen und Schulleitenden (n = 467) stufen insbesondere Verhaltensweisen als Gewalt ein, die gegen Personen gerichtet sind, das heißt bei denen Personen leiden oder zu Schaden kommen. Gewalt gegen Objekte (Vandalismus) wird von Personen in diesem Cluster zwar nicht gutgeheißen, aber weniger stark als Gewaltphänomen eingestuft. Rund ein Viertel der befragten Lehrpersonen und Schulleitenden (n = 203) weist eine hohe Sensibilität gegenüber normverletzendem Verhalten auf. Personen in diesem Cluster stufen Handlungen eher als Gewalt ein, die von gesellschaftlich-normativ erwünschten Verhaltensweisen abweichen. Und eine dritte, gleichgroße Gruppe (n = 203) hat einen generell breiteren Toleranzbereich in Bezug auf Gewaltvorkommnisse. Personen in diesem Cluster betrachten viele unerwünschte Verhaltensweisen der Schülerinnen und Schüler als eher nicht gewalttätig, sondern als Ausdruck von fehlendem Anstand. 5 Diskussion Betrachtet man das Gewaltverständnis von Lehrpersonen und Schulleitenden, können drei Gruppen von Personen differenziert werden, die sich in ihrem Gewaltverständnis unterscheiden. Die Analyse der unterschiedlichen Ausprägungen des Gewaltverständnisses in diesen drei Clustern zeigt, dass die Meinungen zu Extremformen von Gewalt über alle Gruppen hinweg weitgehend deckungsgleich sind. Bei Erscheinungsformen mit Auswirkungen von geringerer Tragweite unterscheiden sich die Ansichten jedoch deutlich (vgl. Abbildung 5). Die Personen aus dem ersten Cluster zeigen dabei eine hohe Sensibilität gegenüber Verhaltensweisen, bei denen Personen zu Schaden kommen. Personen in diesem Cluster stufen Gewalt, die sich gegen andere Personen richtet, deutlich drastischer ein als Gewalt, die sich in einem vandalistischen Akt beispielsweise gegen Pausenhofinventar oder Schulhausmobiliar richtet. Dagegen zeigen Personen aus dem zweiten Cluster eine höhere Sensitivität in Bezug auf normverletzende Verhaltensweisen. Personen im dritten Cluster schließlich scheinen Gewaltformen, die sich nicht in extremer Ausprägung zeigen, generell toleranter gegenüberzustehen. Betrachtet man die unterschiedlichen Ausprägungen des Gewaltverständnisses bei den untersuchten Personen im Gesamtzusammenhang, lässt sich das jeweilige individuelle Gewaltverständnis auf einem zweidimensionalen Kontinuum verorten. Die eine Dimension lässt sich dabei als Kontinuum zwischen den beiden Polen „sensitiv“ und „tolerant“ beschreiben, die zweite Dimension als Kontinuum zwischen den beiden Polen „normorientiert“ und „personorientiert“ (vgl. Abbildung 6). Das Koordinatensystem vereint die verschiedenen Formen von interpersoneller Gewalt gemäß Konzeptualisierung der WHO und erweitert sie um die Dimension der subjektiven Sensitivität für Gewalt. Im Unterschied zu einer begrifflich und theoretisch klaren Definition und Bestimmung von Gewalt und ihren Formen, wie sie in den bisher vorliegenden Modellen angestrebt wird, fokussiert das vorgeschlagene Kontinuum relevante Dimensionen des alltagsbezogenen Verständnisses von Gewalt im schulischen Kontext. Dieses Koordinatensystem bildet gewissermaßen das Spektrum des Gewaltverständnisses ab, in dem sich die individuelle Wahrnehmung von Gewalt im Kontext Schule verorten lässt. Durch die Formulierung und faktorenanalytische Prüfung entsprechend differenzierter Items könnte dieses theoretische Modell zukünftig empirisch abgesichert werden. In der Folge könnte auf dieser Basis ein Instrument zur empirischen Erfassung des individuellen Gewaltverständnisses entwickelt und in der Praxis validiert werden. Für die Forschung VHN 3 | 2024 211 RETO LUDER, MIRJAM NIEVERGELT, ROGER KELLER, ANDRÉ KUNZ Das Gewaltverständnis von Lehrpersonen FACH B E ITR AG wäre die Entwicklung eines Instruments zur Erfassung des Gewaltverständnisses vielversprechend. Erste funktionierende Items liegen mit den Teilergebnissen der Bedarfsabklärung „Gewaltprävention und -intervention an Schulen“ vor (Nievergelt et al., 2022). Auf der Ebene der Lehrpersonen und Schulleitenden gilt es, bei der Einschätzung und Verortung von Vorfällen in der Schule das eigene Verständnis von Gewalt auf der Grundlage der vorliegenden Erkenntnisse zu reflektieren. Damit kann, beispielsweise im Rahmen von Team- und Schulentwicklung, eine gemeinsame Diskussionsgrundlage zu schulischen Präventions- und Interventionsmaßnahmen geschaffen werden. 6 Limitationen und Forschungsperspektive Limitationen der vorliegenden Untersuchung zeigen sich vor allem in Bezug auf die Stichprobe. Diese beinhaltete ausschließlich Lehrpersonen und Schulleitende auf den verschiedenen Schulstufen der Volkschule im Kanton Zürich. Daher wäre es in einem nächsten Schritt angezeigt, die gefundenen Clusterprofile in einer weiteren Stichprobe im Rahmen einer Replikationsstudie zu überprüfen und damit die Stabilität der Befunde der Vorgängerstudie zu validieren. Auf Basis der neu gefundenen oder überprüften Clusterprofile wäre die Entwicklung eines Instruments zur Erfassung des persönlichen Gewaltverständnisses denkbar und wünschenswert. Literatur Amstad, M. & Müller, C. M. (2020). Students’ problem behaviors as sources of teacher stress in special needs schools for individuals with intellectual disabilities. Frontiers in Education, 4 (159). https: / / doi.org/ 10.3389/ feduc.2019.00159 Averdijk, M. & Eisner, M. (2015). Wirksame Gewaltprävention. Eine Übersicht zum internationalen Wissensstand. Abgerufen am 5. 3. 2024 von https: / / www.skppsc.ch/ de/ wp-content/ uploads/ sites/ 2/ 2018/ 05/ bersicht_wirksame_gewaltprven tion.pdf Sensitiv: Die Toleranzschwelle für Gewalt ist eher tief, Verhaltensweisen werden eher als Gewalt wahrgenommen. Normorientiert: Verhaltensweisen werden eher als Gewalt wahrgenommen, wenn sie gesellschaftliche Normen verletzen. Personorientiert: Verhaltensweisen werden eher als Gewalt wahrgenommen, wenn sie Personen verletzen oder Leid zufügen. Tolerant: Die Toleranzschwelle für Gewalt ist eher hoch, Verhaltensweisen werden eher nicht als Gewalt wahrgenommen. Dimension 1 Dimension 2 Abb. 6 Koordinatensystem zum individuellen Gewaltverständnis VHN 3 | 2024 212 RETO LUDER, MIRJAM NIEVERGELT, ROGER KELLER, ANDRÉ KUNZ Das Gewaltverständnis von Lehrpersonen FACH B E ITR AG Bortz, J. & Schuster, C. (2010). Clusteranalyse. In J. Bortz & C. Schuster, Statistik für Human- und Sozialwissenschaftler, 453 -470. Berlin, Heidelberg: Springer. https: / / doi.org/ 10.1007/ 978-3-6 42-12770-0_25 Bundesamt für Statistik (2023). Polizeiliche Kriminalstatistik (PKS). Jahresbericht 2022 der polizeilich registrierten Straftaten. Abgerufen am 5. 3. 2024 von https: / / www.bfs.admin.ch/ asset/ de/ 24545 217 Dadaczynski, K. & Paulus, P. (2018). Verhaltens- und Verhältnisprävention. In C.-W. Kohlmann, C. Salewski & M. A. Wirtz (Hrsg.), Psychologie in der Gesundheitsförderung, 257-268. Bern: Hogrefe. DeMause, L. & Auhagen-Stephanos, U. (2007). Hört ihr die Kinder weinen. Eine psychogenetische Geschichte der Kindheit.12. Aufl. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Dollase, R. 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