eJournals Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 93/4

Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete
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0017-9655
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
101
2024
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Fachbeitrag: „VR in der Schule ist für mich eine Revolution!“

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2024
Dorina Rohse
Caterina Schäfer
Die qualitative Studie erfasst Potenziale und Grenzen von Virtual Reality (VR) im Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung aus Schüler/innen-Perspektive. Dazu werden 12 Lernende im Alter von 13–15 Jahren nach einer VR-Selbsterfahrung interviewt. Die Ergebnisse zeigen, dass die Teilnehmenden von affektiven und motivationalen Aspekten berichten und das emotionale Erleben einen hohen Stellenwert einnimmt. Sie schätzen den Einsatz in der Schule und konkret in mehreren Fächern als sinnvoll ein, weil das Lernen dadurch erleichtert werde und für sie schwer erreichbare Orte erkundet werden können. Grenzen sehen sie in der technischen Handhabung und der Einstellung der Lehrkräfte gegenüber VR im Unterricht. Der Beitrag gibt Aufschluss über Medienkompetenz und -bildung im Förderschwerpunkt.
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271 VHN, 93. Jg., S. 271 -287 (2024) DOI 10.2378/ vhn2024.art28d © Ernst Reinhardt Verlag FACH B E ITR AG „VR in der Schule ist für mich eine Revolution! “ Potenziale und Grenzen von Virtual Reality im Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung aus der Perspektive von Schüler/ innen Dorina Rohse, Caterina Schäfer Universität Duisburg-Essen Zusammenfassung: Die qualitative Studie erfasst Potenziale und Grenzen von Virtual Reality (VR) im Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung aus Schüler/ innen-Perspektive. Dazu werden 12 Lernende im Alter von 13 -15 Jahren nach einer VR-Selbsterfahrung interviewt. Die Ergebnisse zeigen, dass die Teilnehmenden von affektiven und motivationalen Aspekten berichten und das emotionale Erleben einen hohen Stellenwert einnimmt. Sie schätzen den Einsatz in der Schule und konkret in mehreren Fächern als sinnvoll ein, weil das Lernen dadurch erleichtert werde und für sie schwer erreichbare Orte erkundet werden können. Grenzen sehen sie in der technischen Handhabung und der Einstellung der Lehrkräfte gegenüber VR im Unterricht. Der Beitrag gibt Aufschluss über Medienkompetenz und -bildung im Förderschwerpunkt. Schlüsselbegriffe: Virtual Reality, Sonderpädagogik, körperliche und motorische Entwicklung, inklusive Medienbildung, Schülerperspektive “VR in school is a revolution for me! ” - Potentials and Limits of Virtual Reality Focused on Physical and Motor Development from the Perspective of Students Summary: This qualitative study assesses the potentials and limitations of VR in the focus of physical and motor development from the student’s perspective. For this purpose, 12 students aged 13 to 15 were interviewed after experiencing VR themselves. The results show that the participants report affective and motivational aspects and that emotional experience is given high priority. They consider the use in school and specifically in several subjects to be useful because it makes learning easier and places that are difficult for them to reach can be explored. They see limitations in the technical handling and the teachers’ attitude towards VR in lessons. The article provides information about media literacy and education in the funding focus. Keywords: Virtual reality, special needs education, physical and motor development, inclusive media education, students perspective 1 Einleitung Virtual Reality (VR) hält zunehmend Einzug ins deutsche Bildungssystem. So kündigte die nordrhein-westfälische Schulministerin Dorothee Feller an, mehr als 3400 VR-Brillen für Lehrer/ innen und Schüler/ innen anzuschaffen, um eine breite Erprobung der Technologie im Unterricht zu ermöglichen und das Potenzial von VR zu nutzen (Süddeutsche Zeitung, 2023). Dieses Potenzial sieht auch die Kultusministerkonferenz (KMK): „Insgesamt sind […] unterstützende Techniken wie […] Virtual- Reality zu beachten, zu reflektieren und einzu- VHN 4 | 2024 272 DORINA ROHSE, CATERINA SCHÄFER Potenziale und Grenzen von Virtual Reality FACH B E ITR AG beziehen, wobei […] dem Aspekt der Lernbegleitung und der (Selbst-)Reflexion eine besondere Bedeutung zukommt“ (KMK, 2021, S. 12). Die Bedeutsamkeit einer digitalen Medienbildung als inklusives Konzept im schulischen Alltag (KMK, 2012) wird damit hervorgehoben und der Forschungsstand zu VR im Bildungskontext überprüft. VR wird bereits in industriellen, dienstleistungsorientierten, hochschulischen und privaten Bereichen eingesetzt (Knoll & Stieglitz, 2022). Auch im Bildungskontext wird VR vermehrt thematisiert und fokussiert, insbesondere neue Lehr- und Lernszenarien, die die Lehre und potenzielle Lernerfolge erweitern und verbessern (Zender et al., 2022). Dabei steht der Einbezug der Schüler/ innen-Perspektive noch aus. Studien im Bildungskontext heben das Potenzial von VR als Lernmedium hervor, da ein mehrdimensionales Lernen auf affektiver, kognitiver und individueller Ebene ermöglicht wird (Kerres, Mulders & Buchner, 2022; Makransky & Petersen, 2021; Mulders, Buchner & Kerres, 2020). Gleichzeitig ist für eine Implementierung in der Schule die Entwicklung von VR-basierten Unterrichtskonzepten und eine kritische Beleuchtung notwendig (Wiesche, Schäfer & Sträter, 2023), um einen Mehrwert für eine heterogene Schüler/ innenschaftin unserem Schulsystem zu gewährleisten. Insbesondere für die Schüler/ innenschaft des Förderschwerpunktes körperliche und motorische Entwicklung (FS kmE) ergibt sich dabei eine besondere Relevanz: (1) VR kann Barrieren abbauen und schwer erreichbare Orte zugänglich machen (Schäfer, Rohse, Gittinger & Wiesche, 2023), (2) im FS kmE und bei VR im Schulkontext zeigen sich Überschneidungen im Bereich didaktischer Lehr-/ Lernmethoden (Bergeest & Boenisch, 2019; Nabors, Monnin & Jimenez, 2020; Wendler, 2017) und (3) ermöglicht VR den Lernenden im Sinne der inklusiven Medienbildung digitale Teilhabe und Selbstwirksamkeit (Bosse, 2021). Die bisher unzureichende Studienlage macht sichtbar, dass bestehende Grenzen mit Akteur/ innen des Handlungsfeldes diskutiert werden müssen. Die Perspektive der Schüler/ innen im FS kmE als potenzielle Nutzende von VR im Schulkontext ist bisher noch ungehört und steht im vorliegenden Beitrag im Fokus, um den Stellenwert einer zu vermittelnden Medienbildung hervorzuheben (Bosse, 2021; Adrian, Höllig, Hasebrink, Bosse & Haage, 2017). 2 Virtual Reality als Bildungstechnologie VR gilt als mobiles Informationssystem und findet erst seit einigen Jahren über die Spieleindustrie hinaus praktische Anwendung (Zobel, Werning, Metzger & Thomas, 2018). Sie zeichnet sich durch ihr breites Spektrum an Anwendungsmöglichkeiten aus. Langer (2020) definiert VR als „eine computergestützte Simulation der Wirklichkeit“ (S. 20). VR stellt eine immersive und künstlich konstruierte Realität dar (Rauschnabel, Felix, Hinsch, Shahab & Alt, 2022), wobei die Immersion als Schlüsselmerkmal gilt (Langer, 2020). Immersion beschreibt einen Zustand, durch den Rezipierende in VR eintauchen können. Dies geschieht durch die Wahrnehmung visueller, taktiler und akustischer Reize (Mills, Scholes & Brown, 2022). Als Rahmenmodell im Bildungskontext fungiert das CAMIL-Modell, das Präsenzerleben und Handlungsfähigkeit als Merkmale von VR mit sechs affektiven und kognitiven Faktoren verbindet: Interesse, Motivation, Selbstwirksamkeit, Embodiment, kognitive Belastung und Selbstregulation. Diese führen zu vielfältigen Lernergebnissen (Makransky & Petersen, 2021). Bisherige Studien zu Potenzialen von VR im Bildungskontext stellen die Begeisterung und Motivation der Lernenden als Bestandteil für garantierten Lernerfolg heraus (Hellriegel & Čubela, 2018; Zobel et al., 2018). Lernen in VR geschieht über mehrere Sinne und ermöglicht VHN 4 | 2024 273 DORINA ROHSE, CATERINA SCHÄFER Potenziale und Grenzen von Virtual Reality FACH B E ITR AG aktives und emotionales Erleben (Schäfer et al., 2023). Das Individuum steht im Mittelpunkt der Lernerfahrungen (Buehler & Kohne, 2020), und abstrakte Lerninhalte werden über interaktives, konstruktives und damit handlungsorientiertes Lernen mittels VR begreifbar (Hellriegel & Čubela, 2018). Visualisierte Lerninhalte, die interaktiv erarbeitet werden, ermöglichen ein tiefergehendes Verständnis (Schweiger, Wimmer, Chaudhry, Alves Sigle & Xi, 2022). Lernen erfolgt verkörpert (Buehler & Kohne, 2020) und ermöglicht Lernenden ein unmittelbares Erleben von Lerngegenständen (Knoll & Stieglitz, 2022). Grenzen sind insbesondere in den räumlichen und institutionellen Rahmenbedingungen von Schule zu sehen: WLAN-Zugang, IT-Infrastruktur und zeitliche Ressourcen (Wiesche et al., 2023) sowie klassische Unterrichtsstrukturen werden als Hindernis gesehen und es bedarf individueller Konzepte (Schollän, 2019). Die Nutzungsvoraussetzungen für eine heterogene Schüler/ innenschaft sind noch nicht hinreichend beforscht (Zender et al., 2022). Zudem zeigen sich Barrieren für Rezipierende mit körperlichen und motorischen Einschränkungen, die möglicherweise eine digitale Teilhabe verwehren (Schäfer et al., 2023). Aus medizinischer Perspektive besteht die Gefahr einer fehlenden Abgrenzung von physischer und virtueller Realität von Menschen mit Behinderung sowie einer Überforderung in der Wahrnehmungsverarbeitung (Kang & Kang, 2019). Während VR bereits erfolgreich zur Schmerzlinderung (Ohlrogge & Glaß, 2020) oder als Expositionstherapie bei Angststörungen (Müller, 2021) eingesetzt wird, liegen bisher kaum Studien zu Schüler/ innen mit Behinderung vor (Schäfer et al., 2023). Eine Studie von Frolli et al. (2022) weist darauf hin, dass VR zur Förderung von sozialen Fähigkeiten von Kindern mit Autismus-Spektrum-Störung effektiv eingesetzt wird. Kang und Kang (2019) beschäftigten sich mit dem Einsatz von VR-Brillen im Sportunterricht für Menschen mit Behinderung und der Verbesserung ihrer körperlichen und motorischen Fähigkeiten. Sie konnten aufzeigen, dass sie VR ohne zeitliche oder räumliche Einschränkung effektiv nutzen können. Joan (2018) stellte heraus, dass mittels VR individuelle Lernwege für eine heterogene Schüler/ innenschaft gestaltet werden können, damit diese in ihrem eigenen Lerntempo Lernerfolge erzielt. Wehrmann & Zender (2023) betonen ebenfalls das Potenzial von VR für inklusive Bildung, wenngleich Herausforderungen in Technik und Medienkompetenz bestehen. Als Mehrwert für Menschen mit Behinderung kann festgehalten werden: Orte und Erlebnisse werden zugänglich, zu denen sonst aufgrund baulicher oder emotional-sozialer Voraussetzungen noch Barrieren bestehen (Schäfer et al., 2023). Insgesamt handelt es sich bei VR um eine noch neue Bildungstechnologie. Die These, dass VR Lernprozesse unterstützen kann, wird hauptsächlich mit den in VR besonders relevanten Faktoren wie Immersion, Handlungsorientierung, Embodied Learning und Selbsttätigkeit begründet. Dabei steht die individuelle Förderung im Fokus. Gleichzeitig bestehen aufgrund der Neuartigkeit noch klare Grenzen, die es zu überwinden gilt: Abgesehen von institutionellen Rahmenbedingungen und eingeschränkter Barrierefreiheit fehlt es bisher wegen mangelnder empirischer Studien an konkreten Nutzungsbedingungen vor allem für Kinder und Jugendliche mit Behinderung. 3 Körperliche und motorische Entwicklung in einer digital geprägten Welt Der FS kmE kann Schüler/ innen als einer von sieben Förderschwerpunkten zugeschrieben werden, „wenn das schulische Lernen dauerhaft und umfänglich beeinträchtigt ist aufgrund VHN 4 | 2024 274 DORINA ROHSE, CATERINA SCHÄFER Potenziale und Grenzen von Virtual Reality FACH B E ITR AG erheblicher Funktionsstörungen des Stütz- und Bewegungssystems, Schädigungen von Gehirn, Rückenmark, Muskulatur oder Knochengerüst, Fehlfunktion von Organen oder schwerwiegenden psychischen Belastungen infolge andersartigen Aussehens“ (AO-SF 2005, § 6). Mit der Zuschreibung eines sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfs im Bereich kmE ergeben sich für den Lernort unterschiedliche Möglichkeiten. Grundsätzliches Ziel im FS kmE ist eine auf die verschiedenen Behinderungsbilder und chronischen Erkrankungen abgestimmtes individuelles Lernen, durch das die heterogene Schüler/ innenschaft zu eigenständiger Handlungsfähigkeit hinsichtlich ihrer Ausdrucks-, Bewegungs- und Kommunikationsmöglichkeiten befähigt werden soll (KMK, 1998, S. 2). Es gilt, dass der Umgang mit körperlichen und motorischen Funktionseinschränkungen einen wesentlichen Bestandteil des Schulalltags ausmacht. Diese Einschränkungen können Auswirkungen auf verschiedene Entwicklungsbereiche wie Wahrnehmung, Bewegung, Emotionalität, Sozialität oder Kommunikation haben. Für eine bestmögliche Förderung sollten daher zu vermittelnde Bildungsinhalte im FS kmE nach Bergeest und Boenisch (2019) vorrangig in die konstruktivistische, unterstützende oder inklusive Didaktik eingebettet werden. Es geht darum, im Unterricht eigene Wirklichkeiten zu entdecken sowie zwischenmenschliche Beziehungen kennenzulernen und hinsichtlich der eigenen Interessen und Bedürfnisse zu hinterfragen (Reich, 1997, zit. nach Bergeest & Boenisch, 2019). Dabei wird insbesondere der körperlichen Wahrnehmung und Bewegung eine wesentliche Relevanz zugeschrieben, um „über motorische Anregungen Lernprozesse in Gang […] [zu setzen] und die individuelle, selbständige Persönlichkeitsentwicklung […] [zu fördern]“ (Leyendecker, 2016, S. 250). Zudem unterstützt die Integration von Bewegung einen handlungsorientierten Unterricht (Leyendecker, 2005). Insbesondere Medien stellen für diese verkörperten und handlungsorientierten Lernszenarien eine Möglichkeit dar, Inhalte zu begreifen (KMK, 1998). Medien spielen in dieser digital geprägten Welt eine wesentliche Rolle und sind insbesondere aus Bildungsprozessen nicht mehr wegzudenken (Kerres, 2023). Aus einer bildungstheoretischen Perspektive geht es darum, einen Umgang mit ihnen zu erlernen (Swertz, 2009). Aus dieser Perspektive nehmen digitale Medien eine Vermittlungs- und Kommunikationsfunktion ein (Swertz, 2009; Mock, 2006) und werden in diesem Beitrag so verstanden. Daraus ergibt sich eine wesentliche Schnittstelle zur inklusiven Medienbildung. Die Nutzung digitaler Medien insbesondere für Vermittlungs- und Kommunikationszwecke erhöht die Teilhabe- und Interaktionschancen für Menschen mit Behinderung (Bosse, 2021). Vor allem der heterogenen Schüler/ innenschaft mit dem FS kmE bleibt Teilhabe oftmals, aufgrund einer verlangsamten Entwicklung, verwehrt (KMK, 1998). Durch die Nutzung von digitalen Medien in der Schule kann dem entgegengewirkt werden. Es ergibt sich eine wesentliche Bedeutsamkeit für den Einsatz von digitalen Medien im Schulkontext, insbesondere für den FS kmE. Hier liegt aufgrund fehlender empirischer Datenlage ein Desiderat vor. Trotz des Anspruchs auf Gleichberechtigung werden Menschen mit Behinderung weiterhin wegen dieser Nicht- Beachtung benachteiligt (Rohse & Seiler-Kesselheim, 2024). 4 Forschungsfrage Die theoretische Herleitung zeigt, dass bestehende didaktische Konzepte und Wirkungsweisen im Bereich VR den Ansprüchen an das Lehren und Lernen im FS kmE ähneln. Damit wird deutlich, dass der Einsatz von VR im FS kmE sinnvoll sein kann, um wesentliche Komponenten wie Selbstwirksamkeit und Teilhabe für Menschen mit Behinderung in, durch VHN 4 | 2024 275 DORINA ROHSE, CATERINA SCHÄFER Potenziale und Grenzen von Virtual Reality FACH B E ITR AG und mit VR zu erreichen. Bisher ist die Studienlage zur Nutzung von VR in Verbindung mit dem Lernen im FS kmE unzureichend. Vor diesem Hintergrund gilt es, VR als Lernmedium aufgrund der Vielzahl an Potenzialen in der Schule zu erproben. Das bedeutet auch, dass Schüler/ innen VR-Rezipierende werden und ihre individuellen VR-unterstützten Lernwege im Mittelpunkt stehen. Daher ist es unabdingbar, sie in den Prozess der Implementierung von VR in der Schule mit einzubeziehen und ihre Perspektive zu beleuchten. Folglich stellt sich die Frage: Welche Potenziale und Grenzen sehen Schüler/ innen mit dem Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung bei der Nutzung von Virtual Reality in der Schule? 5 Methodik Um die Forschungsfrage zu beantworten, wurde der qualitative Forschungsansatz nach Kuckartz und Rädiker (2022) ausgewählt. Schüler/ innen mit Unterstützungsbedarf im FS KmE machten zunächst eine VR-Selbsterfahrung und wurden anschließend in einem leitfadengestützten Interview befragt. Um mögliche Potenziale und Grenzen von VR aus ihrer Perspektive abzuleiten, wurde deduktiv ein Leitfaden auf Grundlage der Ergebniskategorien von Schäfer et al. (2023) entwickelt. Für die inhaltliche Gestaltung des Leitfadens erfolgte eine Orientierung an einem von Misoch (2019) dargelegten Ablauf. Die obligatorischen Fragen sind in Tabelle 1 aufgeführt. Einstiegsfragen zum eigenen VR-Erlebnis ◾ Welches Wort fällt dir als erstes ein, wenn du an deine VR-Erfahrung gerade zurückdenkst? ◾ Wie hast du dich gefühlt, als du in der VR warst? Rahmenbedingungen: Voraussetzung zur Nutzung ◾ Wie hat es sich für dich angefühlt, eine VR-Brille zu tragen? Beschreib mal. ◾ Wie war es für dich, als du dich in der VR bewegt hast? Aspekt der Immersion ◾ Hat sich die VR für dich echt, also realistisch, angefühlt? ◾ Wie war das Spiel Beat Saber für dich? ◾ Wie war es in den Bergen? ◾ Wie hat sich die physische Realität für dich angefühlt? Also die echte Welt, in der wir standen? ◾ Welches VR-Spiel fandest du besser? Beat Saber oder die Berge? Potenziale und Grenzen der VR ◾ Was gefällt dir gut an VR? ◾ Was gefällt dir nicht so gut an VR? Schulischer Einsatz ◾ Kannst du dir vorstellen, VR auch im Unterricht zu benutzen? ◾ Stell dir das mal vor: Du trägst eine VR-Brille im Unterricht. Wie könnte das aussehen? ◾ In welchen Fällen könnte man VR benutzen? Abschluss ◾ Was ist dir noch wichtig zu sagen zum Thema VR und Schule? ◾ Bitte führe den Satz zu Ende: VR in der Schule ist für mich … ◾ Möchtest du noch etwas sagen? Hast du noch eine Frage an mich? Tab. 1 Obligatorische Fragen des entwickelten Leitfadens VHN 4 | 2024 276 DORINA ROHSE, CATERINA SCHÄFER Potenziale und Grenzen von Virtual Reality FACH B E ITR AG Für die Selbsterfahrung wurden eine VR-Brille HTC Vive Pro, ein sogenanntes Head-Mounted Display sowie ein mittels WLAN-Adapter verbundener Computer mit einer hochauflösenden Grafik eingesetzt. Die Lernenden erprobten zwei ausgewählte Anwendungen: (1) Vesper Peak stellt eine originalgetreue virtuelle Berglandschaft dar, die von Nutzenden mit körpereigenen Bewegungen oder mittels der Handcontroller exploriert werden kann (User on linux, 2016): Durch Drücken der Touchpad-Taste können sich Nutzende auf verschiedene Aussichtspunkte des Gebirges teleportieren. Lernaufgabe ist es hier, sich im Raum zu orientieren, die Gebirgslandschaft kennenzulernen sowie den Hund zu finden und mit ihm zu interagieren (z. B. Berühren oder Stöckchen werfen). (2) Beat Saber stellt eine virtuelle Trainingswelt in Form eines Rhythmusspiels dar, bei dem Anwendende die Lernaufgabe haben, auf sie zufliegende Blöcke im Takt der Musik zu zerschlagen. Dafür ist das Festhalten der Controller sowie eine Bewegung aus dem Handgelenk und das Heben mindestens eines Arms erforderlich (Beat Saber, 2023). Beat Saber ermöglicht eine Anpassung an individuelle motorische Voraussetzungen. Alle Schwierigkeitsstufen wurden minimiert und konnten an die Bedarfe der Teilnehmenden angepasst werden. Die Stichprobe der explorativen Studie bilden insgesamt 12 Schüler/ innen im Alter von 13 - 15 Jahren einer sechsten und zweier siebten Klassen einer Förderschule im Ruhrgebiet (Abb. 1). Ein Alter von mindestens 12 Jahren wurde aufgrund derzeitiger Nutzungsempfehlungen (Zender et al., 2022) vorausgesetzt. Die Teilnehmenden wurden auf Grundlage folgender Voraussetzungen absichtsvoll ausgewählt: keine Epilepsie, lautsprachliche Kompetenzen sowie Einverständnis ihrer Eltern zur Teilnahme. Das Geschlecht der Schüler/ innen wird im Hinblick auf die Forschungsfrage für nicht relevant erachtet und somit nicht angegeben. 4. Inhaltlich strukturierende qualitative Inhaltsanalyse 5. Beobachtungsbogen 2. Selbsterfahrung in VR 1. Kennenlernen der VR-Technik 3. Leitfaden-Interview Beobachtung der Selbsterfahrung Diskussion n =12 (13 -15 Jahre) Ort: Förderschule mit dem FS kmE Exploratives Forschungsdesign einer qualitativen Studie Abb. 1 Exploratives Forschungsdesign (eigene Darstellung) VHN 4 | 2024 277 DORINA ROHSE, CATERINA SCHÄFER Potenziale und Grenzen von Virtual Reality FACH B E ITR AG Das (1) Kennenlernen der VR-Technik, die (2) Selbsterfahrung in VR (ca. 20 min) und ein anschließendes (3) Leitfaden-Interview wurden im Zeitraum vom 1. - 18. 12. 2022 im Einzelsetting in den für die Teilnehmenden bekannten Räumlichkeiten der Schule durchgeführt. Eine Forschende (Sonderpädagogin) begleitete die Teilnehmenden: Sie konnte die VR-Anwendungen über einen Bildschirm verfolgen und je nach Bedarf anleiten und unterstützen. Das vereinbarte Codewort Stopp diente dem Abbruch der Teilnahme. Es wurde nicht genutzt. Die Interviews dauerten zwischen 06: 31 und 10: 42 min (durchschnittlich 08: 36 min). Die aus den Tonaufzeichnungen entwickelten Transkripte wurden mittels (4) inhaltlich strukturierender qualitativer Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2022) ausgewertet. Aspekte der Steuerung und Bewegung wurden in einem (5) Beobachtungsbogen dokumentiert. Da der Fokus des vorliegenden Beitrags auf der Interviewstudie liegt, wird dieser hier nicht weiter ausgeführt. Zur Analyse des Datenmaterials wurden zunächst sieben Hauptkategorien deduktiv abgeleitet: Emotionales Erleben, Voraussetzungen zur Nutzung, Aspekt der Immersion, Potenziale von VR, Grenzen von VR, Schulischer Einsatz von VR, Sonstiges. Im ersten Codierungsprozess wurden die einzelnen Sequenzen des Interviewmaterials zunächst den Hauptkategorien zugeordnet. Dann wurden zur Spezifizierung der Hauptkategorien induktiv Subkategorien gebildet. Im Prozess der Datenanalyse wurde letztlich mit einem finalen Kategoriensystem gearbeitet, das aus fünf Hauptkategorien und 20 Subkategorien besteht (Abb. 2). 6 Ergebnisse Im Folgenden werden die Ergebnisse mittels der entwickelten Kategorien dargestellt. 1. Emotionales Erleben in VR ◾ Erste Assoziation mit Selbsterfahrung ◾ Positives Empfinden der Selbsterfahrung ◾ Negatives Empfinden der Selbsterfahrung Finales Kategoriensystem 2. Rahmenbedingungen ◾ Tragegefühl am Kopf ◾ Tragegefühl der Controller ◾ Motion Sickness ◾ Sicht durch VR-Brille ◾ Fortbewegung in VR ◾ Ansteuerung 3. Immersives Erleben in VR ◾ Ausprägung der Immersion ◾ Erleben von Vesper Peak ◾ Erleben von Beat Saber ◾ Rating der Anwendungen 4. Haltung zu VR ◾ Gefallen an VR ◾ Nicht-Gefallen an VR 5. VR in der Schule ◾ Potenzielle Schulnutzung ◾ Lernszenario mit VR ◾ Auswirkungen auf das Lernen ◾ Fächereinsatz ◾ Einsatzideen Abb. 2 Deduktiv-induktives Kategoriensystem (eigene Abbildung) VHN 4 | 2024 278 DORINA ROHSE, CATERINA SCHÄFER Potenziale und Grenzen von Virtual Reality FACH B E ITR AG 6.1 Emotionales Erleben in VR Die Befragten assoziieren mit ihrer Selbsterfahrung in VR entweder konkrete Inhalte der VR-Anwendungen oder sie äußern positiv konnotierte Emotionen: S3 ist „happy“, zwei nennen „Spaß“ (S4, S8), und die restlichen Befragten beschreiben ihre Selbsterfahrung mit „fantastisch“ (S5), „wow“ (S6), „mega“ (S7) und „cool“ (S10). Die positiv bewerteten Empfindungen werden in variierender Ausführlichkeit beschrieben hinsichtlich der gemachten Bewegungserfahrungen, Interaktionsmöglichkeiten oder Wahrnehmung der Landschaft. Einerseits fühlte sich die VR-Erfahrung echt an (S2, S6), gleichzeitig war den Schüler/ innen bewusst, sich in einer simulierten Umgebung zu befinden (S4). Diese ambivalente Wahrnehmung fasst S6 zusammen: „Ja, also ehm, man ist irgendwo halt woanders, aber doch irgendwie in einem Raum“ (S6, 7). S8 berichtet von einer ähnlichen Erfahrung. Sie fasst bereits genannte Aspekte wie Echtheit, Bewegung und die VR-Anwendungen zusammen: „Man hat sich so gefühlt, als ob man in diesem Ding wirklich ist, weil alles auf dich zukommt, und du kannst dich so bewegen und so, das war schon erstaunlich, dass man das wirklich gespürt hat“ (S8, 5). S5 äußert, dass sie während der Selbsterfahrung glücklich war und hebt hervor, dass ihr die Spiele viel Spaß gemacht haben. Lediglich eine Befragungsperson äußert kein konkretes Empfinden (S11). Negative Empfindungen werden von S8, S9 und S12 vor allem in Bezug auf die Fortbewegung geäußert. „Ja also, wenn man so gelaufen ist und man nichts gesehen hat, wenn man nach unten gegangen ist und nicht gespürt hat, was ist jetzt da vor dir. Aber das ist natürlich normal bei einer VR-Brille“ (S8, 9). S12 gefiel generell das Laufen nicht und hat die VR-Erfahrung daher im Sitzen erlebt. S10 berichtet von Höhenangst in der VR. 6.2 Rahmenbedingungen Das Tragegefühl der VR-Brille am Kopf wird von drei Personen als schwer und von acht als leicht empfunden. Einerseits wird die VR-Brille mit dem Tragen einer großen Sonnenbrille verglichen (S3), andererseits als ganz normal beschrieben, „als würde ich so ein Ding gar nicht aufhaben“ (S6, 13). Alle Befragten äußern, dass sie die Controller problemlos benutzen konnten. Gleichzeitig berichten sie, dass sie teilweise Schwierigkeiten hatten, die richtigen Knöpfe zu drücken, weil in VR statt der Controller menschliche Hände ohne die Tasten sichtbar waren (S1, S6) oder die Tasten vertauscht wurden (S3, S8, S9). S6 schlägt vor: „Also an den Controllern würde ich also nicht so viele Knöpfe drauf machen, damit ich die einfacher steuern kann“ (67). Motion Sickness empfindet keine/ r der Befragten, da alle auf die konkrete Frage nach Schwindel oder Übelkeit mit Nein antworteten. Für S1 war die Fortbewegung „eigentlich genauso wie die Realität […] Ich fand nur doof, dass ich nicht in die Höhle konnte“ (23) und stellt daraus resultierend fest, dass man nicht alles so machen kann wie in der physischen Realität. Alle berichten, dass sie problemlos die Controller benutzen und sich gleichzeitig bewegen konnten. S11 beschreibt: „Ich habe den Controller dahin gelegt [zeigt auf den Schoß] und dann bin ich mit dem Rollstuhl gefahren“ (31). In Hinblick auf die Ansteuerung benötigte S11 Unterstützung, um einzelne Spielschritte in den VR-Anwendungen zu erreichen, und beschreibt gleichzeitig, dass das ein kleines Problem darstellte, aber nicht schlimm war. Die Abbildungen 3 - 5 veranschaulichen unter anderem, dass die teilnehmenden Schüler/ innen mit unterschiedlichen körperlichen und motorischen Voraussetzungen VR nutzen und die ausgewählten Anwendungen erproben. VHN 4 | 2024 279 DORINA ROHSE, CATERINA SCHÄFER Potenziale und Grenzen von Virtual Reality FACH B E ITR AG 6.3 Immersives Erleben in VR Zehn der Befragten nehmen VR als realistisch wahr, was durch die Vibration am Controller verstärkt wird (S4). Die Befragten gaben an, in einer anderen Welt zu sein. S11 erinnert sich, dass sie mit ihrem Rollstuhl gegen eine Wand gefahren ist. Alle haben die pädagogische Begleitung in der physischen Realität wahrgenommen, da sie sie noch gehört haben. Insgesamt zeigt sich, dass die Immersion ausgeprägt war. Für fünf Schüler/ innen haben sich die Berge echt angefühlt und sie können sie sich als Ersatz für die Berge der physischen Realität vorstellen. S6 ergänzt, dass sich Vesper Peak „mit ein bisschen mehr Wind schon“ (51) echt anfühlt. Alle Befragten erleben Beat Saber als positiv, es war z. B. gut (S12), hat viel Spaß gemacht (S11) oder war richtig geil (S8). Einige berichten, dass sie zunächst nicht alle Blöcke treffen konnten und sie die Anwendung deshalb anfänglich als etwas schwierig empfunden haben (S1, S2, S4). Einige präferieren Beat Saber, weil sie dort etwas machen konnten und mehr Spaß hatten. Andere bevorzugen Vesper Peak, „weil da konnte man richtig erkunden“ (S4, 49). „Es sieht spannend aus. Und normalerweise kriegt man kaum Luft auf Bergen, weil die Wahrscheinlichkeit, dass du Luft kriegst, liegt, das liegt zu hoch, weil der Sauerstoff bleibt ja meistens unter den Wolken und ja“ (S4, 51). Die Interaktion mit dem Hund hat eine hohe Bedeutung: „Weil ich hab so eine Verbindung zu dem gespürt. Der war für mich so in meinen Gedanken richtig flauschig und er hatte nicht nur ein Auge, der hatte zwei Augen. Der Hund ist süß [lacht]“ (S10, 53). 6.4 Haltung zu VR VR gefällt den Befragten, weil sie in eine andere Welt eintauchen können (S1), richtig da sind (S5) und einfach Zeit in den Bergen verbringen Abb. 3 Schüler/ in mit Rollstuhl erprobt VR Abb. 4 Schüler/ in erkundet Berglandschaft (Vesper Peak) und berührt in VR einen Hund VHN 4 | 2024 280 DORINA ROHSE, CATERINA SCHÄFER Potenziale und Grenzen von Virtual Reality FACH B E ITR AG können (S1). Zwei Befragten gefällt, „dass man irgendwo hin kann, ohne weit weg zu fahren“ (S6, 61). VR wird als neu wahrgenommen (S3), wobei besonders die Bewegung in VR hervorgehoben wurde (S4). Vier der Befragten zählen Aspekte auf, die ihnen an VR nicht gefallen: technische Probleme sowie die Steuerung zum Starten in Vesper Peak (S1, S4). Darüber hinaus empfiehlt S4 VR nicht für Menschen, die sich nicht so gut bewegen können. S12 erklärt, dass ihr das Laufen nicht gefällt. Ein weiterer Aspekt ist für S8 eine fehlende Orientierung und mangelnde Sicht. 6.5 VR in der Schule Zunächst können sich sieben der zwölf Befragten vorstellen, eine VR-Brille im Schulunterricht zu nutzen (S1, S5, S6, S8, S9, S10, S11). Fünf sehen einen Einsatz von VR in der Schule vorerst oder gar nicht (S2, S3, S4, S7, S12). VR ermöglicht das Eintauchen in eine andere Welt, in der nicht gelernt werden müsste, sondern gespielt werden könnte (S1). Durch das Eintauchen würde die Welt mit anderen Augen gesehen werden (S9). VR würde eine willkommene Abwechslung im Schulalltag darstellen (S5). Der Unterricht würde mit VR realistischer werden, z. B. in Fächern wie Erdkunde oder Geschichte (S6), und VR unterstützt möglicherweise, „dass man sich halt Dinge merken kann“ (S7, 75). Zudem könnten sich Kinder viel mehr beteiligen (S8). Aus Perspektive der Schüler/ innen bietet der schulische Einsatz von VR einen Mehrwert: „VR in der Schule ist für mich eine Revolution! “ (S8, 72). Gleichzeitig hängt die Entscheidung zur Nutzung von VR von der Einstellung der Lehrkräfte ab: „Wenn die Lehrer das erlauben, dann schon. Das wäre ganz geil“ (S10, 63). Einige Schüler/ innen können sich deshalb die schulische Nutzung von VR nicht vorstellen (S2, S4). Weitere Befragte äußern, dass sie der Einsatz einer VR-Brille daran hindern würde, aufzupassen und den Unterricht aufmerksam zu verfolgen (S7, S12). Mit dem Tragen einer VR- Brille wäre es nicht mehr möglich, am Unterrichtsgeschehen teilzunehmen, weil durch die Brille andere Dinge gezeigt werden. Somit könnten Schüler/ innen nicht mehr sehen, was im Unterricht passiert (S12). Nicht zuletzt wäre der Einsatz von VR in der Schule neu und anders (S3). S12 stellt fest, dass ein Lernszenario mit VR „anders als normaler Unterricht“ (59) wäre. Zwei Befragte haben keine konkrete Idee, wie ein Lernen mit VR aussehen könnte (S2, S7). Lernszenarios mit VR sähen so aus, dass Schüler/ innen während der VR-Nutzung unterstützt und begleitet würden. Zudem würde es einen virtuellen Lehrer geben, der Aufgaben an die Schüler/ innen verteilt (S5). Diese Aufgaben würden durch die VR-Brille sichtbar und müssten auf unterschiedliche Art und Weise bearbeitet werden (S7, S8), indem passende Ergebnisse mit dem Controller zugeordnet werden müssten (S8). Neben den Abb. 5 Schüler/ in zerschlägt in VR zufliegende Blöcke mit zwei Schwertern (Beat Saber) VHN 4 | 2024 281 DORINA ROHSE, CATERINA SCHÄFER Potenziale und Grenzen von Virtual Reality FACH B E ITR AG inhaltlichen Ideen und dem Fächerbezug würde VR mehr Bewegung im Klassenraum ermöglichen: „Ich mag mich viel zu bewegen im Unterricht“ (S4, 67). Außerdem könnte VR für Ruhe sorgen, da Schüler/ innen abtauchen, in der VR allein sind und sie die Lehrkräfte dann nicht hören könnten (S11). Die Nutzung von VR im Schulunterricht könnte von außen komisch aussehen: „Weil da denken die anderen dann, was hast du denn fürn Ding da auf ? “ (S9, 59). Da S3 sich in ihrer Freizeit mit VR beschäftigt und Spaß im Bereich Gaming hat, geht sie davon aus, dass ihr das Lernen tendenziell leichter fallen würde. S4 hebt hervor, dass VR eine Pause vom Lernen bieten könnte. Darüber hinaus würde das Lernen leichter fallen, „weils mehr Spaß macht, als im Heft zu arbeiten, obviously“ (S8, 62). Mit VR wird ein Lernen ermöglicht, das im herkömmlichen Unterricht nicht möglich ist. Für einige Befragte besteht kein Unterschied zwischen klassischem Lernen ohne VR-Brille oder Lernen mit VR-Brille (S11) oder sie können es nicht einschätzen (S7). Die Befragten sehen einen vielfältigen Fächereinsatz von VR und beschreiben konkrete Einsatzmöglichkeiten, wie im Deutschunterricht mit Lückentexten zu arbeiten, die in der VR sichtbar und vorgelesen würden. Die Wahl des richtigen Wortes würde über die Controller gesteuert und zugeordnet werden. Der Matheunterricht würde ähnlich wie Beat Saber ablaufen. Wenn es z. B. um das Ordnen oder Rechnen von Zahlen ginge, stünde die Aufgabenstellung im oberen Bereich des Sichtfeldes und die richtige Lösung müsste zerschlagen werden. Für S5 würde VR das Sprachenlernen im Englischunterricht erleichtern. In Biologie könnten Tiere veranschaulicht und kennengelernt werden, da sie über die VR echter werden. S6 erklärt, dass über VR im Geschichtsunterricht Zeitreisen erfolgen könnten. VR würde das Kennenlernen des Mittelalters ermöglichen. S8 überlegt sich, dass über VR der Physik- und Chemieunterricht risikoärmer werden könnte: Experimente könnten virtuell durchgeführt und ein Umgang mit gefährlichen Stoffen erlernt werden. Darüber würde das Verletzungsrisiko minimiert werden. S9 stellt sich vor, virtuelle Arbeitsblätter zu bearbeiten. S2 wünscht sich, dass VR „am liebsten in allen Fächern [eingesetzt wird]. Am liebsten“ (75). S12 hat keine Idee, in welchen Fächern VR eingesetzt werden könnte. Insgesamt zeigt sich ein heterogenes Ergebnisbild, da die Schüler/ innen ihre individuellen Ansichten äußerten. Diese werden in der Diskussion interpretiert und eingeordnet. 7 Diskussion Die Leitfadeninterviews zeigen, dass Emotionen einen wichtigen Bestandteil während der VR- Erfahrung darstellen. Damit werden die Erkenntnisse von Schäfer et al. (2023) aus Sicht der Schüler/ innen im FS kmE bestätigt. Zudem verdeutlichen die Aussagen der Befragten, dass ein emotionaler Anschluss eine wesentliche Gelingensbedingung für eine immersive VR- Erfahrung ist: „Weil ich hab so eine Verbindung zu dem gespürt. Der war für mich so in meinen Gedanken richtig flauschig und er hatte nicht nur ein Auge, der hatte zwei Augen. Der Hund ist süß [lacht].“ (S10, 53). Dieses Ergebnis veranschaulicht mehrere theoretische Annahmen: (1) Die Teilnehmenden interessieren sich für den Lerngegenstand und werden in ihrer Kreativität und Fantasie angeregt (Hellriegel & Čubela, 2018; Zobel et al. 2018). (2) Das emotionale Erleben ist maßgeblich für Immersion (Kerres et al., 2022). Zudem entstehen Emotionen in einem Zusammenspiel von Wahrnehmung und Interaktion, die ausschlaggebend für einen Lernerfolg in der VR sind (Makransky & Petersen, 2021). Die dargestellten Aussagen zeigen die Interaktion VHN 4 | 2024 282 DORINA ROHSE, CATERINA SCHÄFER Potenziale und Grenzen von Virtual Reality FACH B E ITR AG und Wahrnehmung mit einem Hund in VR und heben die Relevanz affektiver Faktoren für persönliche Erfolgserlebnisse im Hinblick auf das eigene Lernen eindeutig hervor (Hellriegel & Čubela, 2018). 7.1 Potenziale von VR aus Sicht der Schüler/ innen Die Befragten geben an, dass sie in die VR abtauchen. Daraus wird zweierlei Potenzial für die Nutzung von VR in der Schule abgeleitet: (1) VR könnte eingesetzt werden, um Schüler/ innen einen Hyperfokus zu ermöglichen. Schüler/ innen könnten konzentrierter an einem Lerngegenstand arbeiten, weil äußere Reize reduziert würden. Darüber kann Teilhabe gewährleistet werden, insbesondere für eine Zielgruppe mit Fokus- oder Konzentrationsschwierigkeiten. (2) VR bietet die Chance, als Pauseninstrument zu fungieren und eine Auszeit vom Lernen zu ermöglichen. VR wird somit nicht ausschließlich als Unterrichtsmedium verstanden, denn manche Befragte gehen davon aus, dass VR vom Lernen ablenkt und als Erholungsmöglichkeit gilt. VR wird damit zu einer Möglichkeit der Selbstregulation und der kognitive Aufwand könnte reduziert werden. Embodiment spielt in der Selbsterfahrung eine wesentliche Rolle: Die Schüler/ innen erleben die VR über mehrere Sinne, sie tauchten visuell, auditiv und haptisch ein (Mills et al., 2022) und es können greifbare Erlebnisse geschaffen werden. Bewegung im Sinne der Psychomotorik (Buehler & Kohne, 2020) macht somit einen wesentlichen Bestandteil für jede Person aus. Durch das Entdecken einer neuen Wirklichkeit, welches die Schüler/ innen hinsichtlich eigener Interessen und Bedürfnisse steuern können, ergibt sich die Partizipation an einer Lernsituation, was mit der Steigerung des Selbstwerts einhergeht. Lernen erfolgt deshalb im Sinne des Learning by doing (Schäfer et al., 2023; Reich, 2012). Zudem kann das Lernsetting individuell auf die Teilnehmenden abgestimmt und angepasst werden, sodass Selbstwirksamkeit möglich wird (Nabors et al., 2020). Die Befragten setzen sich aktiv mit dem Lerngegenstand, z. B. Hund oder Zerschlagen der Blöcke, auseinander und werden dabei von einer Sonderpädagogin begleitet. Diese Handlung kann als Anregung äußerer Reize auf die Lernhandlung verstanden werden, welche für die Schüler/ innen individuell erfolgte (Peterßen, 2001, zit. nach Bergeest & Boenisch, 2019). Somit ergibt sich, dass das Lernen in, mit und durch VR im FS kmE konstruktivistisch erfolgt und die Motivation der Lernenden steigert: „Weils mehr Spaß macht, als im Heft zu arbeiten, obviously“ (S8, 62). Insgesamt zeigt sich, dass Interesse, Motivation, kognitiver Aufwand, Embodiment, Selbstwirksamkeit und Selbstregulation Bestandteile der VR-Erfahrung der Schüler/ innen sind. Dies sind Indizien dafür, dass das theoretische CAMIL-Modell (Makranksy & Petersen, 2021) in der Praxis Anwendung findet. Diese Vermutung wird auch auf weitere, bisher theoretische didaktische Modelle übertragen: Die pädagogische und fachliche Begleitung durch eine Sonderpädagogin während der Selbsterfahrung ist vergleichbar mit theoretisch gedachten Unterrichtsvorhaben, in denen die Schüler/ innen entweder von ihrer Lehrkraft in der Rolle als Lernbegleitung oder durch eine/ n Mitschüler/ in unterstützt werden (Buchner & Aretz, 2020; Hellriegel & Čubela, 2018). Obwohl die Lernenden angeben, die physische Realität komplett ausgeblendet zu haben, kann gleichzeitig eine Interaktion mit der begleitenden Sonderpädagogin über lautsprachliche Kommunikation erfolgen. Für didaktische Konzepte bestätigt sich, dass das Erproben mit Lernpartner/ innen sinnvoll erscheint und Explorierende in der VR von außen (physische Realität) begleitet und unterstützt werden sollten. VHN 4 | 2024 283 DORINA ROHSE, CATERINA SCHÄFER Potenziale und Grenzen von Virtual Reality FACH B E ITR AG Die Schüler/ innen unterscheiden zwischen physischer und virtueller Realität, was den Annahmen über verschwimmende Wahrnehmungsprozesse widerspricht (Kang & Kang, 2019; Schäfer et al., 2023). In den getroffenen Aussagen wird eindeutig benannt, dass das Gesehene in der VR nur simuliert und damit unrealistisch ist. Gleichzeitig ist das Präsenzerleben in der VR von einem emotionalen Erleben geprägt. Damit werden die Grenzen zwischen VR und der physischen Realität von den Schüler/ innen herausgestellt, sodass sich für beide Realitäten Potenziale ergeben: (1) Schwer erreichbare Orte wie die Berge oder die Nordsee können mittels einer VR-Brille einfach erkundet werden. (2) VR ermöglicht Zugang zu Zielen, die aufgrund körperlicher Voraussetzungen nicht unmittelbar erreichbar sind: „Und normalerweise kriegt man kaum Luft auf Bergen, weil die Wahrscheinlichkeit, dass du Luft kriegst liegt, das liegt zu hoch, weil der Sauerstoff bleibt ja meistens unter den Wolken und ja.“ (S4, 51). Wenngleich die Aussage des Lernenden nicht fachwissenschaftlich korrekt ist, zeigt sich eine kognitive Auseinandersetzung mit der Thematik. Insgesamt bietet VR die Chance, die gegenwärtige und die vergangene Welt in den Klassenraum zu bringen und hautnah zu erleben, da mithilfe von VR-Brillen temporäre und lokale Grenzen umgangen und Ziele leichter erreicht werden können. Daraus ergibt sich, dass die Schüler/ innen einen Zugang durch die virtuellen Lernerfahrungen erhalten, der ihnen sonst verwehrt bliebe (Nabors et al., 2020), und sie teilhaben können (Bosse, 2021). 7.2 Grenzen von VR aus Sicht der Schüler/ innen Trotz der von außen beobachteten Steuerungsprobleme und einer teilweise eingeschränkten Fortbewegung nehmen die Schüler/ innen dies selbst nicht als Einschränkung für ihre VR- Erfahrung wahr. Gleichzeitig müssen dafür die gemachten Erfahrungen im Kontext der individuellen Copingprozesse und der alltäglich stattfindenden Barrieren der Schüler/ innen gesehen und in Bezug auf das Verhalten in VR berücksichtigt werden. Aus dem Forschungsstand geht hervor, dass ein praktischer diskursiver Austausch mit einer ausgewählten Zielgruppe (Menschen, die von Barrieren betroffen sind) essenziell für die Weiterentwicklung von Ansteuerungs- und Nutzungsmöglichkeiten für alle Menschen ist (Zender et al., 2022). Aufgrund der vorliegenden Befragung kann die Empfehlung abgeleitet werden, die Controller mit weniger Steuerungsmöglichkeiten auszustatten. Für die Schüler/ innen ist der schulische Einsatz von VR nicht auf Anhieb denkbar. Dafür gibt es mehrere Erklärungen: (1) Die Neuartigkeit des Mediums übersteigt nach einer einmaligen Selbsterfahrung die Vorstellungskraft der Schüler/ innen, VR in der Schule einzusetzen. (2) Die Schüler/ innen gehen davon aus, dass ihre Lehrer/ innen dem schulischen Einsatz von VR nicht zustimmen. Daraus wird abgeleitet, dass Lehrkräften das didaktische Potenzial von VR (noch) nicht bekannt ist. Sie könnten VR als hedonistischen Zugang sehen, wodurch Lernen verhindert statt gefördert wird (Schäfer et al., 2023). Darüber hinaus könnten Hemmnisse und Berührungsängste mit VR bestehen (Buchner & Mulders, 2020). Hieraus ergibt sich, dass Lehrkräfte VR kennenlernen, ihre Medienkompetenz erweitern und didaktische Einsatzmöglichkeiten im Hinblick auf VR erarbeiten müssen, um diese Grenze zu überwinden. Insgesamt wird mit der Analyse der Studienergebnisse die Notwendigkeit deutlich, die Medienkompetenz um den Aspekt VR in der Schule zu entwickeln und zu erweitern. Nur so können Schüler/ innen ein möglichst objektives Verständnis erlangen - losgelöst von persönlichen Werten und Einstellungen. VHN 4 | 2024 284 DORINA ROHSE, CATERINA SCHÄFER Potenziale und Grenzen von Virtual Reality FACH B E ITR AG 8 Limitationen Es wird angenommen, dass die Ausprägung kognitiver Kompetenzen den Grad an Strukturierung von Fragestellungen beeinflusst. Das heißt, es wurden in der hier dargestellten Befragung vermehrt geschlossene Fragen gestellt, um einen Erkenntnisgewinn zu erzielen. Für diesen Anlass wurde eine Vielzahl an Optionalfragen für den Interviewleitfaden entwickelt. Gleichzeitig erwies sich die Interviewführung mit Kindern, die zusätzlich eine kognitive Beeinträchtigung haben, als komplex, nicht zuletzt durch eine teilweise fehlende Reflexionskompetenz. Hier wird es als Vorteil gewertet, dass sich die teilnehmenden Schüler/ innen und Studiendurchführenden persönlich aufgrund einer Lehrtätigkeit bekannt sind. So konnten diese die Begleitung der Selbsterfahrung und Ausführung der Interviews auf die individuellen Bedarfe und heterogenen Lernvoraussetzungen der Schüler/ innen abstimmen. Die exemplarisch eingesetzten VR-Anwendungen sind zur Selbsterfahrung zwar mit Lernaufgaben versehen, hier allerdings noch nicht in ein didaktisches Setting eingebunden. Zudem muss kritisch angemerkt werden, dass lediglich Schüler/ innen mit lautsprachlichen Kompetenzen für die potenzielle Stichprobe ausgewählt wurden. Es wird vermutet, dass diese deutlicher und einfacher ihre Zustimmung zur Teilnahme kommunizieren können im Vergleich zu nicht lautsprachlich kommunizierenden Schüler/ innen. Die Vorauswahl der Stichprobe geht mit exkludierenden Faktoren einher, die mit sonderpädagogischen Werten nicht vereinbar sind. 9 Fazit Mit der qualitativen Studie konnten individuelle Meinungen von Schüler/ innen im FS kmE erhoben und ein Erkenntnisgewinn beschrieben werden: Insgesamt zeigt sich, dass die Potenziale von VR für den FS kmE gegenüber den Grenzen überwiegen. Die Selbsterfahrung bestätigt, was didaktische Konzepte erwarten lassen: Die VR-Erfahrung der Schüler/ innen wird insbesondere von affektiven und motivationalen Aspekten bestimmt, und das emotionale Erleben hat einen hohen Stellenwert. Damit einher geht ein konstruktivistischer Ansatz, der im Hinblick auf die Zielgruppe grundlegend für den schulischen Alltag ist. Die Befragten schätzen den Einsatz von VR im Unterricht im FS kmE und konkret in mehreren Fächern als sinnvoll ein. Darüber hinaus ermöglicht VR aus Sicht der Schüler/ innen einen Zugang zu für sie schwer erreichbaren Orten. Den Aspekt der Barrierefreiheit in Bezug auf die Ansteuerung und Bewegung in VR gilt es weiterhin zu erforschen, insbesondere vor dem Hintergrund individueller Copingprozesse und im Alltag bestehender Barrieren. Dies ist bedeutsam für den Bildungsprozess im Sinne der Teilhabe. Zudem ist die Etablierung des neuartigen Mediums in der Schule grundlegend, um der gesamten heterogenen Schüler/ innenschaft ein Kennenlernen und Umgehen mit VR zu ermöglichen. Das gilt auch für Lehrkräfte, zu denen Schüler/ innen in einer Abhängigkeit stehen, da einige der Befragten ihre Meinungen nach der Einstellung der Lehrkraft ausrichten. Medienkompetenz bleibt daher ein bedeutsamer Aspekt für Schulentwicklung, von der mehrperspektivisch profitiert werden kann. Künftig bedarf es einerseits der weiteren grundlegenden Beforschung des Mediums, z. B. ob Schüler/ innen nach einer gewissen Zeit die Wahrnehmungsgrenzen von virtueller und physischer Realität weiterhin unterscheiden können. Oder welchen Einfluss einzelne Aspekte wie die Motivation oder die Wahl von Software auf das virtuelle Erleben haben. Andererseits bedarf es der Entwicklung spezifischer didaktischer Konzepte für den FS kmE und deren empirische Überprüfung für eine gesicherte Datengrundlage zum Einsatz von VR im Schul- VHN 4 | 2024 285 DORINA ROHSE, CATERINA SCHÄFER Potenziale und Grenzen von Virtual Reality FACH B E ITR AG kontext. Eine systematische Erhebung der Perspektive der Lehrkräfte für den FS kmE kann hier Aufschluss geben. Sonderpädagogische Lehrkräfte im FS kmE benötigen eigene und reflektierte VR-Erfahrungen, um begründet für oder gegen einen Einsatz von VR im Unterricht argumentieren zu können. Damit einher geht die Entwicklung von erfahrungsbasierten Fortbildungskonzepten zur Erweiterung der Medienkompetenz und die Entwicklung didaktischer Unterrichtskonzepte. Nicht zuletzt bleibt der Aspekt der vielschichtigen Barrierefreiheit als wichtiges Forschungsanliegen bestehen. Hierbei gilt es vor allem, die Einschätzung von Barrieren betroffener Personen zu berücksichtigen, um Teilhabe in, mit und durch VR zu ermöglichen. Literatur Adrian, S., Höllig, S., Hasebrink, U., Bosse, I. & Haage, A. (2017). Mediennutzung von Menschen mit Beeinträchtigungen. Media Perspektiven, (3), 145 -156. BASS (2005). Ausbildungsordnung sonderpädagogische Förderung: AO-SF. Abgerufen am 23. 2. 2024 von https: / / www.duesseldorf.de/ fileadmin/ Amt 40/ PDF/ A-Z/ AO_SF.pdf Beat Saber (2023). Abgerufen am 23. 2. 2024 von https: / / www.beatsaber.com/ Bergeest, H. & Boenisch, J. (2019). Körperbehindertenpädagogik. 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