89 VHN, 93. Jg., S. 89 -105 (2024) DOI 10.2378/ vhn2024.art11d © Ernst Reinhardt Verlag Digitale Musikinstrumente an Schulen mit sonderpädagogischem Schwerpunkt in Nordrhein-Westfalen Ergebnisse einer explorativen Fragebogenerhebung mit Musiklehrkräften Andreas Förster TU Berlin und Hochschule Furtwangen Zusammenfassung: Der Einsatz digitaler Musikinstrumente (DMIs) bietet ein großes Potenzial für den Musikunterricht an Schulen mit sonderpädagogischem Schwerpunkt, da DMIs einerseits eine bessere Zugänglichkeit zum aktiven Musizieren bieten können als konventionelle Musikinstrumente und andererseits einen Zugang zu einer Vielzahl ästhetischer Erfahrungsräume bieten. Aktuell liegen über den Einsatz von DMIs an Schulen mit sonderpädagogischem Schwerpunkt keine Daten vor. In diesem Artikel werden die Daten aus einer bundesweiten Erhebung für das Bundesland Nordrhein-Westfalen explorativ auf Unterschiede zwischen den Schwerpunkten untersucht. Die Ergebnisse bieten eine Übersicht der Erwartungen an DMIs im Schwerpunktvergleich. Zudem zeigen die Daten insgesamt eine geringe Nutzung und Verfügbarkeit von DMIs, wobei in den Schwerpunkten geistige sowie körperliche und motorische Entwicklung die Nutzung höher ausfällt und die Verfügbarkeit besser ist. Dabei wurde eine Diskrepanz zwischen der Ausstattung mit und der Nutzung von DMIs festgestellt. Hieraus wurden bisher ungenutzte Potenziale abgeleitet und in Hinblick auf mögliche Chancen und Risiken diskutiert. Schlüsselbegriffe: Digitale Medien, Digitale Musikinstrumente, Musikunterricht, Förderschule, Sonderpädagogik Digital Musical Instruments in Special Educational Needs Schools in North Rhine-Westphalia - Findings from an Exploratory Questionnaire Survey Study with Music Teachers Summary: The use of digital musical instruments (DMIs) offers great potential for music education in schools with a special educational needs (SEN) focus. DMIs may offer better accessibility to active music making than conventional musical instruments, and DMIs offer access to a variety of distinct aesthetic experiences. Currently, no data are available on the use of DMIs in schools with a SEN focus. In this article, we explore the collected data from a nationwide survey to examine the differences between SEN specializations in the state of North Rhine-Westphalia. The results provide the first overview of expectations for DMIs in this context for Germany. The data show low usage and availability of DMIs, with higher usage and better availability in schools specializing in cognitive and physical development. Furthermore, a discrepancy was found between the availability and the use of DMIs. Hence, so far, unused potentials have been derived and discussed regarding possible chances and risks. Keywords: Digital media, digital music instruments, music education, special education, special needs education FACH B E ITR AG VHN 2 | 2024 90 FACH B E ITR AG ANDREAS FÖRSTER Digitale Musikinstrumente an Schulen mit sonderpädagogischem Schwerpunkt 1 Ausgangslage Die digitale Transformation hat das gesellschaftliche Leben in den letzten Jahren grundlegend beeinflusst und bietet sowohl Chancen als auch Herausforderungen in Hinblick auf Teilhabe und Inklusion. Hierbei kommt der Schule die Aufgabe zu, digitale Bildung zu ermöglichen. So formulierte die Kultusministerkonferenz bereits 2016 „verbindliche Anforderungen“, damit Schüler/ innen „zu einem selbstständigen und mündigen Leben in einer digitalen Welt befähigt werden“ (KMK, 2016, S. 11). Das Land NRW konkretisiert diese Anforderungen im Medienkompetenzrahmen (Medienberatung NRW, 2018), wobei ein konkreter Bezug auf die Bedarfe von Schulen mit sonderpädagogischem Schwerpunkt bislang fehlt (Geuting & Keeley, 2023, S. 96). 1.1 Digitale Musikinstrumente In der Musikpädagogik rückt der Einsatz sogenannter digitaler Musiziermedien verstärkt in den Fokus (bspw. Niediek & Gerland, 2022; Godau, 2018), wobei im schulischen und insbesondere sonderpädagogischen Anwendungsfeld ein Schwerpunkt auf sogenannte Musikapps festgestellt werden kann (Buchborn & Treß, 2023; Godau, 2022; Förster, 2021). Dieser Artikel fokussiert digitale Musiziermedien, die in Anlehnung an den internationalen Diskurs als (zugängliche) digitale Musikinstrumente (DMIs) bezeichnet werden (Buchborn & Treß, 2023; Frid, 2019). Gemeint sind damit digitale Systeme, die zum aktiven Musizieren genutzt werden und schematisch in ein Eingabegerät und ein Ausgabegerät aufgeteilt werden können, welche digital miteinander in Bezug gesetzt werden, sodass über eine Eingabe ein beliebiger musikalischer Parameter beeinflusst werden kann. Diese „Entkopplung“ bietet das Potenzial, flexible und „barrierefreie“ Musikinstrumente zu gestalten. Dabei ist zu beachten, dass diese technische Perspektive wenig über die phänomenologische Erscheinung der Instrumente aussagt. Hier können DMIs nicht eindeutig klassifiziert werden. So gibt es Instrumente, die in ihrer Erscheinung stark an konventionelle akustische Instrumente erinnern (wie Keyboards), über Touchscreen-basierte Instrumente, die auf Tablets genutzt werden (Musikapps), sowie Instrumente, die speziell für Menschen mit Behinderungen entwickelt wurden (zugängliche DMIs, wie Soundbeam, ein berührungsloses Instrument, das über einen Ultraschallsensor gesteuert wird). Dabei wird in der Literatur das ästhetische Potenzial von DMIs hervorgehoben, da „ein auf etablierten Instrumenten aufbauender Musikunterricht bedeutet, nicht nur andere Technologien zu exkludieren, sondern auch bestimmte ästhetische Erfahrungen auszuschließen und zahlreiche Musikkulturen und -praktiken zugunsten ganz spezifischer musikalischer Traditionen und Konventionen auszuklammern“ (Godau, 2022, S. 176). Dies wird aber in der deutschsprachigen Musikpädagogik bislang kaum thematisiert (ebd.). In der musiktherapeutischen Forschung wurde festgestellt und kritisiert, dass DMIs überwiegend in einer kompensatorischen Funktion für konventionelle (akustische) Musikinstrumente genutzt werden (Crooke, 2018). Für den Zweck der hier vorgestellten Erhebung wurden DMIs in Anlehnung an Förster (2022 a) in die folgenden 8 Kategorien aufgeteilt: digitale Versionen akustischer Musikinstrumente, Computersoftware, Musikapps, haptische Controller, berührungslose Controller, assistive Technologien, Blascontroller und Maker-Technologien. 1.2 Erhebungskontext und Erkenntnisinteresse Zum Einsatz digitaler Medien im sonderpädagogischen Kontext gibt es erste Forschungsarbeiten (Geuting & Keeley, 2023; Sponholz & Boenisch, 2021), und auch in der Musik- und VHN 2 | 2024 91 ANDREAS FÖRSTER Digitale Musikinstrumente an Schulen mit sonderpädagogischem Schwerpunkt FACH B E ITR AG Sonderpädagogik werden DMIs in Hinblick auf damit verbundene Teilhabeaspekte und ästhetische Zugangsweisen zur Musik umfassend diskutiert (Buchborn & Treß, 2023; Godau, 2022). Der Einsatz von DMIs im Musikunterricht an Schulen mit sonderpädagogischem Schwerpunkt wurde bisher jedoch nicht ausreichend untersucht (Förster, 2021). Daher führte Förster (2022 a) qualitative Interviews mit Musiklehrkräften an Schulen mit sonderpädagogischem Schwerpunkt durch. Dabei stellte er ein grundsätzlich hohes Interesse an DMIs fest, jedoch auch ein fehlendes Wissen darüber. Zwar hatten alle Befragten bereits DMIs im schulischen Kontext genutzt, die Erfahrungen basierten aber größtenteils auf digitalen Versionen akustischer Instrumente und Musikapps. Im Förderschwerpunktvergleich wurden zudem unterschiedliche Probleme beim Einsatz von DMIs deutlich. In einer Online-Befragung von Klingmann, Friedel & Herbst (2018) gaben 66 % der Befragten an, keine Erfahrung im Einsatz von Tablets im inklusiven Musikunterricht zu haben, und nur 16 % gaben an, dass Tablets in diesem Rahmen eher gut oder sehr gut geeignet seien. Über andere Kategorien von DMIs liefert die Erhebung keine Daten. Zudem ist zu beachten, dass die Befragten über Verteilerlisten erreicht wurden und die Prozentangaben daher nur bedingt interpretierbar sind. Auch die Ergebnisse von Förster (2022 a) ermöglichen aufgrund des qualitativ angelegten Forschungsdesigns keine generalisierbaren Erkenntnisse. Daher wurden im Rahmen einer umfassenden quantitativen Erhebung Musiklehrkräfte an allen Schulen mit sonderpädagogischem Schwerpunkt zu DMIs befragt. Die Ergebnisse wurden bereits publiziert (Förster & Lepa, 2023). Dabei konnten jedoch aufgrund der eingeschränkten Vergleichbarkeit des heterogenen Schulsystems der Bundesländer (bspw. diverse Schwerpunktkombinationen) Unterschiede zwischen den sonderpädagogischen Schwerpunkten nicht berücksichtigt werden. Im vorliegenden Artikel wird folglich eine vertiefende deskriptive Analyse der Daten aus dem Bundesland NRW im Vergleich zwischen allen Schwerpunkten vorgestellt, da hier jeder Schule ein Hauptschwerpunkt zugeordnet ist. Die Gesamtauswertung zeigte einen Zusammenhang der Nutzung von DMIs und der Einstellung der Lehrkräfte zu DMIs mit der Ausbildung der Lehrkräfte, wobei Lehrkräfte ohne musikalische Ausbildung DMIs eher negativ bewerteten und weniger nutzten. Aktuell liegen keine Daten darüber vor, wie viel Musikunterricht an Schulen mit sonderpädagogischem Schwerpunkt fachfremd erteilt wird. In einer Studie zum Musikunterricht an Grundschulen vermuteten Lehmann-Wermser & Weishaupt (2020) jedoch, dass die festgestellte unzureichende „Versorgung mit fachgerecht erteiltem Musikunterricht“ (S. 59) ebenfalls für Schulen mit sonderpädagogischem Schwerpunkt gelte. Um diesbezüglich ein genaueres Bild zu erhalten, wird zunächst untersucht, wie sich die musikalische Ausbildung Musik unterrichtender Lehrkräfte an Schulen mit unterschiedlichen sonderpädagogischen Schwerpunkten unterscheidet (F1). Als wesentlicher Prädiktor für die (Nicht) Nutzung von DMIs wurden ein allgemeines fehlendes Wissen über DMIs sowie insbesondere fehlende didaktische und technische Kenntnisse identifiziert. Buchborn & Treß (2023) beschreiben einen immer noch aktuellen Mangel an empirisch erhobenen Design-Prinzipien für die Entwicklung von DMIs für den Musikunterricht. Im Vereinigten Königreich vermuteten Welch et al. (2016), dass trotz guter Ausstattung vorhandene DMIs häufig nicht eingesetzt werden. Davis, Pierson & Bevan (2019) erklärten dies mit den technischen Anforderungen und der hohen Komplexität verfügbarer Geräte. Daher wird untersucht, wie sich die Erwartungen an den und Barrieren zum Einsatz von DMIs an Schulen mit unterschiedlichen sonderpädagogischen Schwerpunkten unterscheiden (F2). Da zudem über den Ein- VHN 2 | 2024 92 FACH B E ITR AG ANDREAS FÖRSTER Digitale Musikinstrumente an Schulen mit sonderpädagogischem Schwerpunkt satz von DMIs an Schulen mit unterschiedlichen sonderpädagogischen Schwerpunkten in Deutschland bisher keine Daten vorliegen, wird abschließend im Schwerpunktvergleich untersucht, welche DMIs verfügbar sind (F3a) und wie sich die tatsächliche Nutzung unterscheidet (F3b). 2 Methode 2.1 Fragebogen Für die querschnittlich angelegte Erhebung wurde ein Online-Fragebogen mit der Software LimeSurvey entwickelt, basierend auf einer qualitativen Vorerhebung mit Musiklehrkräften aller sonderpädagogischen Schwerpunkte (Förster, 2022 a; 2023). Der Fragebogen wurde mit Prof. Dr. Norbert Schell (Hochschule Furtwangen) und Dr. Steffen Lepa (Technische Universität Berlin) besprochen und daraufhin einem Professor für Musikpädagogik mit Erfahrung aus einer ähnlichen Erhebung für ein Expertenreview vorgelegt. Zudem wurde der Fragebogen in einem Pretest durch zwei Musiklehrkräfte auf Verständlichkeit überprüft. Aufgrund der deutschlandweiten Erhebung in 12 Bundesländern wurde der Fragebogen im nächsten Schritt allen zuständigen Ministerien zur Genehmigung vorgelegt und entsprechend der Rückmeldungen angepasst. Der gesamte Umfang des Fragebogens ist in Förster & Lepa (2023) ersichtlich. Hier werden nur die für den Artikel relevanten Items beschrieben. Die musikalische Ausbildung der Befragten wurde nominal abgefragt. Die Erwartungen und Barrieren wurden mittels qualitativer Inhaltsanalyse aus der Vorerhebung kategorisiert und zum einen in Form eines Rankings erhoben, bei dem die Befragten fünf Kriterien aus insgesamt 12 auswählen und der Wichtigkeit nach ordnen sollten. Zum anderen wurden Zustimmungsitems auf einer Skala von 0 (nicht zutreffend) bis 5 (voll zutreffend) genutzt. Um die Ausstattung der Schulen zu erheben, wurde nach der Verfügbarkeit von 24 DMIs, bzw. Geräten, die als DMIs genutzt werden können, an der Schule gefragt. Ergänzend gab es ein offenes Feld für weitere Nennungen. Um die Kenntnis über DMIs und ihre Nutzung zu erheben, wurden Instrumente über 35 Items, aufgeteilt in 8 Kategorien (siehe Einleitung), abgefragt. Zunächst wurden die Proband/ innen über die Kenntnis der einzelnen Instrumente auf einer 5-stufigen Skala befragt (kenne ich nicht, habe ich schon von gehört, habe ich bisher nur privat genutzt, habe ich schon einmal im Unterricht eingesetzt, setze ich regelmäßig im Unterricht ein). Daraufhin wurde für jede Kategorie, in der eine Nutzung im Unterricht angegeben wurde, nach der Nutzungshäufigkeit gefragt (nie, min. 1 × jährlich, min. 1 × monatlich, min. 1 × wöchentlich, täglich). 2.2 Stichprobe und Rücklauf Der Fragebogen wurde im Rahmen einer Vollerhebung an alle Schulen mit sonderpädagogischem Schwerpunkt, an denen Musikunterricht erteilt wird, in 12 Bundesländern geschickt. In diesem Artikel werden nur die Fragebögen aus NRW ausgewertet, um einen Vergleich unterschiedlicher Schwerpunkte zu ermöglichen. Die erste Einladung wurde am 21. 9. 2021 verschickt. Darauf folgten Erinnerungen am 25. 10. 2021 und am 23. 12. 2021. Zusätzlich wurde an Schulen, die nicht teilgenommen haben, am 23. 1. 2022 eine letzte Mail geschickt, mit der Bitte, eine Begründung für die Nicht-Teilnahme zu nennen. Da die Schulleitung in NRW über die Teilnahme an Erhebungen entscheidet, richteten sich die Einladungen an diese, mit der Bitte um Weiterleitung an die entsprechenden Lehrkräfte. Die Einladungsmail enthielt Informationen über die Erhebung, den schulspezifischen Link zum Fragebogen sowie ein Unterstützungsschreiben des Bundesverbands Musikunterricht e.V. VHN 2 | 2024 93 ANDREAS FÖRSTER Digitale Musikinstrumente an Schulen mit sonderpädagogischem Schwerpunkt FACH B E ITR AG Der Rücklauf wurde auf Schulebene mit einem schulspezifischen Einladungslink kontrolliert. Auf individueller Ebene konnte die Rücklaufquote nicht kontrolliert werden, da über die Grundgesamtheit der Musik unterrichtenden Lehrkräfte keine Daten verfügbar waren. Die Liste der Schulen mit Kontaktdaten wurde dem Schulverzeichnis der allgemeinbildenden und beruflichen Schulen für Nordrhein-Westfalen im Schuljahr 2020/ 21 entnommen und zur Überprüfung mit den statistischen Angaben des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) 1 verglichen. Laut BMBF gab es im Schuljahr 2020/ 21 in NRW 507 Schulen mit sonderpädagogischem Schwerpunkt. Diese Anzahl entspricht den der Erhebung zugrunde liegenden 460 Schulen, zuzüglich 18 Berufskollegs, 18 Schulen, die nach eigenen Angaben keinen Musikunterricht erteilen (14 Schulen für Kranke, 3 emotionale und soziale Entwicklung, 1 Lernen), sowie eine Schule, die zum Zeitpunkt der Erhebung bereits aufgelöst war. Insgesamt haben 193 Lehrkräfte aus NRW den Fragebogen ausgefüllt und abgeschlossen. Unter Ausschluss von 4 fehlenden Werten gaben 35 % ein männliches Geschlecht, 64 % ein weibliches Geschlecht und 1 % ein anderes Geschlecht an. Das Alter der Befragten lag zwischen 24 und 65 Jahren (M = 46,12; SD = 10,46). Die ausgefüllten Fragebögen wurden für die folgenden Auswertungen auf Schulebene aggregiert (n = 163). 18 Schulen haben die Auskunft erteilt, dass bei ihnen keine DMIs genutzt werden. Diese Informationen wurden manuell in den Datensatz aufgenommen und mit den verfügbaren Daten aus der Schulstatistik ergänzt. Abbildung 1 zeigt den Rücklauf, aufgeteilt nach Schwerpunkt. Dabei wurde der im Schulverzeichnis angegebene Hauptförderschwerpunkt berücksichtigt. Insgesamt beträgt die Rücklaufquote 39 %. Abb. 1 Rücklauf aggregiert auf Schulebene nach Schwerpunkt Lernen geistige Entwicklung emotionale und soziale Entwicklung Sprache Schule für Kranke körperliche und motorische Entwicklung Hören und Kommunikation Sehen Rücklauf in Prozent (%) 0 20 40 60 80 100 120 Grundgesamtheit (N) Rücklauf auf Schulebene (n) 34.29 57.76 24.73 35.94 30.43 40.00 46.15 45.45 105 116 93 64 23 35 13 11 36 67 23 23 7 14 6 5 460 181 39.35 % VHN 2 | 2024 94 FACH B E ITR AG ANDREAS FÖRSTER Digitale Musikinstrumente an Schulen mit sonderpädagogischem Schwerpunkt 2.3 Auswertung Aufgrund der explorativen Zielsetzung dieses Artikels wurden die Daten deskriptivstatistisch in der Software IBM SPSS Statistics 27 ausgewertet. Außer für F1 (Ausbildung der Lehrkräfte) wurden alle Auswertungen mit auf Schulebene aggregierten Daten durchgeführt. Für F1 wurden die Auswahlmöglichkeiten in die Kategorien Musikalisches Studium, Fortbildungen und private Ausbildung sowie keine musikalische Ausbildung gruppiert. Für das Ranking der Kriterien (F2) wurden die individuellen Rankings mit dem Median auf Schulebene aggregiert. Für den Vergleich wurden die Ränge invertiert, sodass ein höherer Wert auf eine höhere Bedeutsamkeit verweist. Daraufhin wurde für jeden Schwerpunkt ein Ranking der Kategorien mittels Median erstellt. Um Kriterien, die dabei identische Mediane erhalten haben, differenzieren zu können, wurde auch das arithmetische Mittel herangezogen. Zudem wurden zwei Zustimmungs-Items zum Thema Open-Source und Komplexität von DMIs dieser Forschungsfrage zugeordnet. Die Auswertung erfolgt ebenso wie die Auswertung der Zustimmungs-Items für F3 mittels Median- Vergleich in Balkendiagrammen. Die Angaben wurden mittels Median auf Schulebene aggregiert. Die Ausstattung der Schulen (F4) wird sowohl mittels Balkendiagrammen im Schwerpunktvergleich prozentual dargestellt als auch tabellarisch mit absoluten Häufigkeiten für DMIs mit kleinen Fallzahlen. Die Angaben wurden mittels Maximum auf Schulebene aggregiert. Die Kenntnisse und die Nutzungshäufigkeit von DMIs werden zunächst mittels Median-Vergleich dargestellt, um daraufhin für Instrumentenkategorien mit ausreichend hohen Nutzungshäufigkeiten eine prozentuale Darstellung der Antworten zu untersuchen. Die entsprechenden Items wurden mittels Median auf Schulebene aggregiert. 3 Ergebnisse 3.1 Musikalische Ausbildung der Lehrkräfte Abgesehen vom Schwerpunkt Sehen gaben in den Schulen aller Schwerpunkte ca. die Hälfte der Befragten (in emotionaler und sozialer Entwicklung sowie Sprache zwei Drittel) an, kein musikalisches Studium absolviert zu haben. Im Schwerpunkt Sprache hatten mehr als ein Viertel (26,3 %) keine musikalische Ausbildung. In den Schwerpunkten Lernen, geistige Entwicklung, emotionale und soziale Entwicklung sowie körperliche und motorische Entwicklung hatten zwischen 14 und 18 % keine musikalische Ausbildung. Abbildung 2 gibt einen Überblick über die Prozentsätze der Lehrkräfte mit musikalischem Studium, Fortbildungen und privater Ausbildung sowie keiner musikalischen Ausbildung, aufgeteilt nach dem Schwerpunkt der Schule, an der sie arbeiteten. 3.2 Erwartungen an DMIs Abbildung 3 (abrufbar unter http: / / vhn.imui.org/ img/ Abbildung3.png) zeigt die Ergebnisse des Rankings der Kriterien, die DMIs aus Sicht der Befragten für den Einsatz an ihrer Schulform erfüllen sollten. Die Kriterien Handhabbarkeit und Einsetzbarkeit in Gruppensettings fielen in allen Schwerpunkten unter die ersten drei Ränge. Auffallend ist, dass die Einsetzbarkeit in Einzelsettings insgesamt als weniger wichtig bewertet wurde, außer im Schwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung. Im Schwerpunkt Sehen wurde die Körperlichkeit der Instrumente als verhältnismäßig wichtig eingeschätzt, während sie in anderen Schwerpunkten im Mittelfeld lag. Nur im Schwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung wurde das Kriterium an keiner Schule ausgewählt. Hier wie im Schwerpunkt Hören und Kommunikation wurde zudem die Finanzierbarkeit von Instrumenten als besonders bedeutsam eingeschätzt. VHN 2 | 2024 95 ANDREAS FÖRSTER Digitale Musikinstrumente an Schulen mit sonderpädagogischem Schwerpunkt FACH B E ITR AG Abbildung 4 (abrufbar unter http: / / vhn.imui.org/ img/ Abbildung4.png) (g) und (h) zeigen die Zustimmung der Befragten zu der Aussage, dass sie die Nutzung von Open-Source-Technologie sowie die Nutzung einfacher DMIs gegenüber komplexen bevorzugen würden. Dabei fällt auf, dass die Zustimmung zu ersterem im Mittel (Median) an Schulen mit den Schwerpunkten Sprache und Schule für Kranke am stärksten ausfiel und an Schulen mit den Schwerpunkten emotionale und soziale Entwicklung sowie Hören und Kommunikation am geringsten. Die Zustimmung zum zweiten Item liegt im Mittel relativ homogen zwischen 2 und 3,5. Nur im Schwerpunkt Schule für Kranke liegt die Zustimmung bei 0. 3.3 Barrieren zum Einsatz von DMIs Sowohl fehlendes Wissen im Allgemeinen über DMIs (Abb. 4 a) als auch fehlende didaktische (b) und technische Kenntnisse (c) sowie das Problem auftretender technischer Schwierigkeiten (d) wurden im Mittel an den meisten Schulformen relativ homogen eingeschätzt. Dabei fiel die Zustimmung zum fehlenden Wissen im Allgemeinen etwas schwächer aus. Insbesondere im Schwerpunkt Schule für Kranke wurden fehlende technische Kenntnisse und auftretende technische Schwierigkeiten im Mittel etwas geringer eingeschätzt als an Schulen mit anderen Schwerpunkten. Zu große Klassen (f ) sowie zu wenig Platz (e) schienen insgesamt untergeordnete Barrieren für den Einsatz von DMIs zu sein. Dabei wurde im Mittel dem Problem der großen Klassen in den Schwerpunkten Lernen und emotionale Lernen (n =35) geistige Entwicklung (n =82) emotionale und soziale Entwicklung (n =22) Sprache (n =19) Schule für Kranke (n =4) körperliche und motorische Entwicklung (n =20) Hören und Kommunikation (n =6) Sehen (n =4) 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 51.4 50.0 31.8 26.3 50.0 50.0 50.0 75.0 34.3 32.9 50.0 47.4 50.0 35.0 50.0 25.0 14.3 17.1 18.2 26.3 15.0 Prozent der Befragten Musikalisches Studium Fortbildungen und private Ausbildung Keine Abb. 2 Musikalische Ausbildung der Befragten nach Schwerpunkt (nicht aggregiert) Die Abbildungen 3 bis 6 sind online über die angegebenen Links abrufbar. VHN 2 | 2024 96 FACH B E ITR AG ANDREAS FÖRSTER Digitale Musikinstrumente an Schulen mit sonderpädagogischem Schwerpunkt und soziale Entwicklung etwas stärker zugestimmt. Das Problem des Platzmangels fand im Schwerpunkt Sprache im Mittel die größte Zustimmung. 3.4 Ausstattung der Schulen mit DMIs Betrachtet man die Ausstattung der Schulen unterschiedlicher Schwerpunkte mit digitalen Geräten, die zum Musikmachen genutzt werden können (siehe Abb. 5, abrufbar unter http: / / vhn.imui.org/ img/ Abbildung5.png), so zeigten sich größere Unterschiede. Insbesondere in den Bereichen Sprache und Schule für Kranke verfügte fast die Hälfte der Schulen über keine DMIs, wohingegen in den Bereichen körperliche und motorische Entwicklung sowie Hören und Kommunikation alle Schulen sowie im Bereich geistige Entwicklung fast alle Schulen über mindestens ein Gerät verfügten, das als DMI genutzt werden kann. Am häufigsten vorhanden waren Tablets und Computer, wobei in den meisten Schwerpunkten etwas häufiger Geräte für die Nutzung durch Lehrer/ innen als für die Nutzung durch Schüler/ innen zur Verfügung standen. Außerdem waren digitale Versionen akustischer Musikinstrumente wie Keyboards an vielen Schulen verfügbar. Dabei zeigte sich, dass Schulen mit dem Schwerpunkt Sprache am schlechtesten und Schulen mit dem Schwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung am besten ausgestattet waren. Assistive Technologien aus dem Bereich der unterstützten Kommunikation waren an fast allen Schulen mit den Schwerpunkten geistige Entwicklung und körperliche und motorische Entwicklung vorhanden, wobei Talker häufiger vorhanden waren als Switches. DMIs aus anderen Kategorien (insbesondere kommerziell erhältliche, zugängliche DMIs) waren an den Schulen hingegen kaum verfügbar. Spezielle zugängliche Controller, die mit einem Tablet genutzt werden können, wie Skoog und Skwitch (Apple), wurden an keiner Schule genannt. Ebenso waren die zugänglichen DMIs Motion Composer (berührungslos, videobasiert), Eye Harp (berührungslos, Augensteuerung) und Magic Flute (Kopf- und Atemsteuerung) sowie die Maker-Technologie Bare Conductive (mit der Touch-basierte Instrumente selbst gestaltet werden können) an keiner der Schulen verfügbar. Das zugängliche DMI Soundbeam (berührungslos, Ultraschall) sowie das Theremini (berührungslos, elektromagnetische Felder) waren insgesamt an je vier Schulen aus den Schwerpunkten geistige Entwicklung sowie körperliche und motorische Sampler Synthesizer Soundwhackers Soundbeam Theremini Beamz Makey Le (n =36) gE (n =67) esE (n =23) Sp (n =23) SK (n =7) kmE (n =14) HK (n =6) Se (n =5) 0 4 0 0 1 1 0 0 2 8 2 0 0 6 0 0 1 6 2 1 0 1 0 0 0 2 0 0 0 2 0 0 0 3 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 2 0 0 0 1 0 0 Tab. 1 Ausstattung der Schulen mit digitalen Musikinstrumenten. Absolute Häufigkeit nach Schwerpunkt der Schule Anmerkungen: Le = Lernen, gE = geistige Entwicklung, esE = emotionale und soziale Entwicklung, Sp = Sprache, SK = Schule für Kranke, kmE = körperliche und motorische Entwicklung, HK = Hören und Kommunikation, Se = Sehen VHN 2 | 2024 97 ANDREAS FÖRSTER Digitale Musikinstrumente an Schulen mit sonderpädagogischem Schwerpunkt FACH B E ITR AG Entwicklung vorhanden. Insgesamt drei Schulen derselben Schwerpunkte verfügten über Makey Makey, eine Open-Source-Technologie, mit der stromleitende Alltagsgegenstände zu Tastern umfunktioniert werden können. Das zugängliche DMI Beamz (berührungslos, Lichtsensoren) war an zwei Schulen (Schule für Kranke und körperliche und motorische Entwicklung) vorhanden. Am häufigsten vorhanden war das von Patrick Schäfer entwickelte Instrument Soundwhacker (iPad Controller, Touch-Sensor, Bewegungssensor). Dieses Instrument war an Schulen aller Schwerpunkte vorhanden, abgesehen von der Schule für Kranke, Hören und Kommunikation sowie Sehen, wenn auch insgesamt nur an 11 Schulen. DMIs, die nicht speziell im Hinblick auf Zugänglichkeit entwickelt wurden, wie Sampler und Synthesizer, waren ebenfalls selten vorhanden, am häufigsten in den Schwerpunkten geistige Entwicklung und körperliche und motorische Entwicklung. Tabelle 1 zeigt die absoluten Häufigkeiten der Instrumentennennungen nach Schwerpunkt der Schule. 3.5 Nutzung von DMIs Zunächst wurden die Befragten aufgefordert anzugeben, ob sie verschiedene Instrumente aus den unterschiedlichen Kategorien kennen, bereits privat genutzt oder schon im Unterricht eingesetzt haben. Die Angaben wurden ordinal als Nutzungsintensität interpretiert und sind in Abbildung 6 (abrufbar unter http: / / vhn.imui.org/ img/ Abbildung6.png) im Median dargestellt. Im Durchschnitt wurden nur Instrumente der Kategorie digitale Versionen akustischer Musikinstrumente in allen Schwerpunkten (außer Sprache) mindestens schon einmal im Unterricht eingesetzt. Nur in den Schwerpunkten Schule für Kranke sowie körperliche und motorische Entwicklung wurden Instrumente dieser Kategorie regelmäßig im Unterricht eingesetzt. Zudem wurden an Schulen mit den Schwerpunkten geistige Entwicklung und körperliche und motorische Entwicklung assistive Technologien zum Musikmachen im Unterricht eingesetzt. Musikapps und Computersoftware wurden nur an Digitale Versionen akustischer Musikinstrumente Le (n =36) gE (n =67) esE (n =23) Sp (n =23) SK (n =7) kmE (n =14) HK (n =6) Se (n =5) 58.3 23.9 39.1 78.3 57.1 28.6 66.7 40.0 täglich mind. 1 × wöchentlich mind. 1 × monatlich mind. 1 × jährlich nie % 0 20 40 60 80 100 Abb. 7 Nutzungshäufigkeit digitaler Versionen akustischer Musikinstrumente im Musikunterricht auf Schulebene nach Schwerpunkt VHN 2 | 2024 98 FACH B E ITR AG ANDREAS FÖRSTER Digitale Musikinstrumente an Schulen mit sonderpädagogischem Schwerpunkt Schulen mit dem Schwerpunkt Sehen schon einmal im Unterricht eingesetzt. Am zweithöchsten lag der Median der Nutzungsintensität von Musikapps im Musikunterricht an Schulen mit den Schwerpunkten geistige Entwicklung, körperliche und motorische Entwicklung sowie emotionale und soziale Entwicklung. Die Nutzungsintensität der anderen abgefragten Instrumentenkategorien (berührungslose Controller, Blascontroller, Maker Technologie) werden in der Abbildung nicht dargestellt, da sie bei allen Schwerpunkten im Median bei 0 (nie) lag. Eine Ausnahme bildet der Schwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung für die Kategorie berührungslose Controller, die hier bekannt waren (Mdn = 1). Zusätzlich wurde für die jeweiligen Kategorien zusammengefasst nach der tatsächlichen Nutzungshäufigkeit im Unterricht gefragt (0 = nie, 1= mindestens einmal jährlich, 2 = mindestens einmal monatlich, 3 = mindestens einmal wöchentlich und 4 = täglich). Hier zeigte sich über alle Schwerpunkte eine durchschnittlich seltene bis keine Nutzung (Median). Um ein genaueres Bild über die Verteilung der Nutzungshäufigkeit der Instrumentenkategorien darzustellen, die zumindest in einzelnen Schwerpunkten im Unterricht eingesetzt wurden, zeigen Abbildung 7 bis 10 die prozentuale Verteilung der Antworten nach Schwerpunkt der Schule für die Kategorien digitale Versionen akustischer Musikinstrumente, Musikapps, Computersoftware sowie assistive Technologien. Für digitale Versionen akustischer Musikinstrumente zeigten sich größere Unterschiede zwischen den Schwerpunkten. Im Schwerpunkt geistige Entwicklung wurden Instrumente dieser Kategorie an über der Hälfte der Schulen und im Schwerpunkt Sehen an 40 % der Schulen mindestens wöchentlich eingesetzt. Im Bereich Lernen, emotionale und soziale Entwicklung, körperliche und motorische Entwicklung waren es jeweils knapp ein Viertel Computersoftware Le (n =36) gE (n =67) esE (n =23) Sp (n =23) SK (n =7) kmE (n =14) HK (n =6) Se (n =5) 77.8 52.2 69.6 82.6 71.4 42.9 83.3 60 täglich mind. 1 × wöchentlich mind. 1 × monatlich mind. 1 × jährlich nie % 0 20 40 60 80 100 Abb. 8 Nutzungshäufigkeit von Computersoftware im Musikunterricht auf Schulebene nach Schwerpunkt VHN 2 | 2024 99 ANDREAS FÖRSTER Digitale Musikinstrumente an Schulen mit sonderpädagogischem Schwerpunkt FACH B E ITR AG und in den Schwerpunkten Sprache und Hören und Kommunikation etwas weniger. Überhaupt keine Nutzung wurde am häufigsten an Schulen mit dem Schwerpunkt Sprache (78,3 %) und am wenigsten häufig in den Schwerpunkten geistige Entwicklung (23,9 %) und körperliche und motorische Entwicklung (28,6 %) angegeben. Musikapps Le (n =36) gE (n =67) esE (n =23) Sp (n =23) SK (n =7) kmE (n =14) HK (n =6) Se (n =5) 75 46.3 60.9 87 85.7 50 83.3 40 täglich mind. 1 × wöchentlich mind. 1 × monatlich mind. 1 × jährlich nie % 0 20 40 60 80 100 Abb. 9 Nutzungshäufigkeit von Musikapps im Musikunterricht auf Schulebene nach Schwerpunkt Assistive Technologie Le (n =36) gE (n =67) esE (n =23) Sp (n =23) SK (n =7) kmE (n =14) HK (n =6) Se (n =5) 94.4 34.3 100 87 85.7 21.4 100 60 täglich mind. 1 × wöchentlich mind. 1 × monatlich mind. 1 × jährlich nie % 0 20 40 60 80 100 Abb. 10 Nutzungshäufigkeit von assistiver Technologie im Musikunterricht nach Schwerpunkt VHN 2 | 2024 100 FACH B E ITR AG ANDREAS FÖRSTER Digitale Musikinstrumente an Schulen mit sonderpädagogischem Schwerpunkt Eine ähnliche Verteilung zeigen die Abbildungen 8 bis 10 für die Kategorien Computersoftware, Musikapps und assistive Technologien, mit insgesamt geringeren Nutzungshäufigkeiten. Insbesondere assistive Technologien wurden im Schwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung am häufigsten und im Schwerpunkt geistige Entwicklung am zweithäufigsten genutzt. In anderen Schwerpunkten lag die Nutzungshäufigkeit insgesamt bei selten bis nie. Von Schulen, die angegeben haben, über Soundwhackers (einen haptischen Controller für Musikapps) zu verfügen (n = 11), gaben nur fünf Schulen im Bereich geistige Entwicklung und eine Schule im Bereich körperliche und motorische Entwicklung an, Musikapps oder haptische Controller tatsächlich zu nutzen. In den anderen Schwerpunkten sind es keine. Nur zwei Schulen im Bereich geistige Entwicklung gaben eine Nutzungshäufigkeit von mindestens einmal wöchentlich an. Von den vier Schulen, an denen ein Soundbeam (berührungsloser Controller) verfügbar war, gab nur eine Schule eine Nutzungshäufigkeit berührungsloser Controller von mindestens einmal monatlich an, zwei Schulen gaben mindestens einmal jährlich an und eine Schule nutzte berührungslose Controller nie. 4 Diskussion Im Rahmen einer Vollerhebung an allen Schulen mit sonderpädagogischem Schwerpunkt in 12 Bundesländern wurden umfangreiche Daten zum Einsatz von DMIs in diesem Setting aus Perspektive der Musiklehrkräfte erhoben. Aufgrund des Forschungsdesiderats in Hinblick auf die Situation an Schulen mit unterschiedlichen Schwerpunkten wurden die erhobenen Daten aus NRW in diesem Artikel auf schwerpunktspezifische Unterschiede untersucht. 4.1 Zentrale Ergebnisse Die Datenanalyse zeigte sowohl Gemeinsamkeiten als auch teils erhebliche Unterschiede im Vergleich der verschiedenen sonderpädagogischen Schwerpunkte. Größere Unterschiede zeigten sich sowohl bei der musikalischen Ausbildung der Musik unterrichtenden Lehrkräfte als auch bei der Ausstattung der Schulen mit und der Nutzung von DMIs. In allen Schwerpunkten unterrichtete ein beachtlicher Teil der Befragten fachfremd Musik, insbesondere in den Schwerpunkten emotionale und soziale Entwicklung sowie Sprache. In allen Schwerpunkten wurde der leichten Handhabbarkeit von DMIs für den Einsatz im Musikunterricht großes Gewicht beigemessen, was auch mit den angegebenen fehlenden technischen sowie didaktischen Kenntnissen vieler Befragter aller Schwerpunkte zusammenpasst. Fehlende Kenntnisse wurden im Rahmen der Gesamterhebung als wesentlicher Prädiktor für die (Nicht-)Nutzung von DMIs identifiziert (Förster & Lepa, 2023). Zudem wurde die Einsetzbarkeit in Einzelsettings in allen Schwerpunkten als weniger bedeutsam erachtet, mit Ausnahme des Schwerpunktes körperliche und motorische Entwicklung. Größere Unterschiede zeigten sich sowohl in der Ausstattung mit als auch in der Nutzung von DMIs. Insgesamt wurden DMIs am häufigsten in den Schwerpunkten geistige sowie körperliche und motorische Entwicklung eingesetzt, im Schwerpunkt Sprache am wenigsten häufig. Auch zeigte sich eine Diskrepanz zwischen der Ausstattung der Schulen mit Geräten und der tatsächlichen Nutzung im Musikunterricht. Insbesondere zugängliche DMIs wie Soundbeam oder Soundwhacker waren schwerpunktübergreifend kaum verfügbar und wurden dort, wo sie verfügbar waren, selten bis gar nicht genutzt. Schulen mit den Schwerpunkten geistige sowie körperliche und motorische Entwicklung waren VHN 2 | 2024 101 ANDREAS FÖRSTER Digitale Musikinstrumente an Schulen mit sonderpädagogischem Schwerpunkt FACH B E ITR AG zudem gut mit assistiven Technologien ausgestattet, diese wurden jedoch ebenfalls nicht überall, wo es prinzipiell möglich wäre, im Musikunterricht genutzt. 4.2 Erwartungen und Barrieren Das insgesamt hohe Ranking der Einsetzbarkeit in Gruppensettings zeigt, dass kollaboratives Lernen und soziale Interaktion wichtige Aspekte des Musikunterrichts für die Befragten darstellen. Auch Klingmann et al. (2018) stellten fest, dass Musizieren im Klassenverband von 90 % der Befragten als eher oder sehr wichtig im Hinblick auf inklusiven Musikunterricht eingeschätzt wurde. Hierbei ist ein mögliches Problem, dass spezielle zugängliche DMIs, die aktuell verfügbar sind, größtenteils für die individuelle Nutzung und nicht für den Einsatz in Gruppen entwickelt wurden (Frid, 2019). Um das Potenzial von DMIs über eine kompensatorische Nutzung hinaus (Crooke, 2018) besser auszuschöpfen, können DMIs miteinander synchronisiert und aufeinander abgestimmt werden, um bspw. Zugang zur musikalischen Praxis des Beatmaking (ebd.) im Gruppensetting zu ermöglichen. Für Musikapps bietet sich hierzu die Software Ableton Link an, welche aber verhältnismäßig hohe Anforderungen an die technische Kompetenz der Musiklehrkräfte stellt. Insgesamt kann daher ein Bedarf an Entwicklungen von Instrumenten speziell für den Einsatz im schulischen Kontext postuliert werden 2 . Open-Source-Technologien können für die Entwicklung von DMIs für den Einsatz an Schulen viele Vorteile bieten (Förster & Lepa, 2023), bspw. aufgrund niedriger Kosten und individueller Anpassbarkeit. Die Auswertung zeigte, dass tendenziell eine Präferenz für Open-Source-Soft- und Hardware an den befragten Schulen besteht. Diese ist an Schulen für Kranke am stärksten ausgeprägt. Zugleich zeigten sich in diesem Schwerpunkt fehlende technische Kenntnisse am wenigsten stark ausgeprägt. Dies könnte damit zusammenhängen, dass die höher ausgeprägte technische Kompetenz der Befragten dazu führte, dass Vorteile solcher Technologien eher wahrgenommen wurden als mögliche Probleme wie eine schlechtere Handhabbarkeit. Andererseits lassen die geringe Fallzahl in diesem Schwerpunkt und der Aspekt, dass viele Schulen aus diesem Bereich keinen Musikunterricht anbieten, vermuten, dass die Schulen, an denen Musikunterricht stattfindet, über besonders versierte Lehrkräfte verfügen. 4.3 Diskrepanz Ausstattung und Nutzung im Musikunterricht Schulen mit den Schwerpunkten Lernen, emotionale und soziale Entwicklung, Sprache sowie Schule für Kranke verfügten insgesamt über die schlechteste Ausstattung mit DMIs. Das könnte einerseits mit fehlendem Platz und größeren Klassen zusammenhängen (Förster, 2022 a), was sich aber nur teilweise für die Schwerpunkte Sprache, Lernen sowie emotionale und soziale Entwicklung in den Daten widerspiegelte. Andererseits ist ein Zusammenhang mit dem höheren Anteil fachfremd unterrichtender Lehrkräfte als Erklärung denkbar. Zugängliche DMIs sowie assistive Technologien waren insbesondere an Schulen mit den Schwerpunkten körperliche und motorische Entwicklung sowie geistige Entwicklung verfügbar. Hier zeigte sich eine Diskrepanz zwischen der Verfügbarkeit und der tatsächlichen Nutzung im Musikunterricht. Tablets für die Schüler/ innen waren in allen Schwerpunkten an über der Hälfte der Schulen verfügbar. Hier zeigt sich der Unterschied zur tatsächlichen Nutzung am deutlichsten, da Musikapps an weit weniger als der Hälfte der Schulen mindestens einmal monatlich oder häufiger im Unterricht eingesetzt wurden. VHN 2 | 2024 102 FACH B E ITR AG ANDREAS FÖRSTER Digitale Musikinstrumente an Schulen mit sonderpädagogischem Schwerpunkt Demnach gibt es ein bislang ungenutztes Potenzial, insbesondere für Tablets, wie es bereits von Geuting und Keeley (2023) für den Schwerpunkt geistige Entwicklung in Bezug auf den Einsatz digitaler Medien allgemein festgestellt wurde. Eine wesentliche Ursache für die festgestellte Diskrepanz stellt vermutlich die Barriere des fehlenden Wissens dar, insbesondere fehlende didaktische und technische Kenntnisse der Lehrkräfte. DMIs, die nicht sofort einsatzbereit sind (‚plug-and-play‘), wurden auch im Vereinigten Königreich, wo die Ausstattung mit DMIs wie Soundbeam weitaus besser ist, häufig nicht genutzt (Challis, 2011; Davis et al., 2019; Welch et al., 2016). Hier zeigt sich, dass einerseits Fortbildungen bedeutsam sein können, andererseits aber auch ein Bedarf an Instrumenten speziell für den Einsatz an Schulen notwendig sein könnte, wie er oben angesprochen wurde. Ebenfalls sollten didaktische Konzepte und konkrete Nutzungsbeispiele für DMIs im Musikunterricht angeboten werden, wie sie bspw. für assistive Technologien aus dem Bereich der unterstützten Kommunikation in Förster (2022 b) vorgestellt wurden. Neben dem besonderen Potenzial von Tablets für den Einsatz an Schulen, welches einerseits aus ihrer mittlerweile guten Verfügbarkeit (Geuting & Keeley, 2023) und andererseits aus ihrer leichten Bedienbarkeit (Donner, 2020; Förster, 2021) resultiert, sollte aber ebenfalls berücksichtigt werden, dass der Einsatz auch kritisch diskutiert wird. Kritikpunkte wie die musikalische Reduktion vieler Musikapps oder die fehlende Körperlichkeit (Bewegung) beim Musizieren (Buchborn & Treß, 2023; Förster, 2021) könnten ebenso die geringe Nutzung erklären wie eine mögliche normativ begründete Ablehnung von Musikapps als nicht „richtige Musikinstrumente“ (Förster, 2022a; Godau, 2022). Andererseits werden an Schulen überwiegend kommerzielle Geräte weniger Hersteller verwendet (Förster & Lepa, 2023; Kladder, 2020; Godau, 2018). So schreibt Morreale (2022, S. 131): „music technology classrooms are currently dominated by a handful of highly influential private companies“ und kritisiert scharf den damit einhergehenden „flow of money from the public to the private“ (ebd., S. 128). Neben dieser eher ideologischen Kritik ist ihm zufolge eine praktische Konsequenz daraus, dass der Einsatz von bestimmten Geräten in der Ausbildung sowohl Lehrkräfte als auch Schüler/ innen längerfristig an ebendiese bindet. In Hinblick auf die Ermöglichung digitaler Bildung scheint aber vielmehr der Aspekt von Bedeutung zu sein, dass solche kommerziellen Geräte einen „black-box“- (ebd., S. 128) Charakter haben: sie bieten also nur stark eingeschränkt die Möglichkeit zu verstehen, wie sie funktionieren, und haben hierdurch einen entscheidenden Nachteil im Vergleich zu Open-Source- Alternativen, welchen im musikpädagogischen Diskurs ein hohes emanzipatorisches Potenzial zugeschrieben wird (Buchborn & Treß, 2023; Godau, 2022). 4.4 Limitationen Ziel dieses Artikels war es, explorativ Unterschiede zwischen den sonderpädagogischen Schwerpunkten zu untersuchen. Daher wurden auch Schwerpunkte, für die nur sehr kleine Fallzahlen (sowohl im Rücklauf als auch in der Grundgesamtheit) vorliegen, einzeln in die Analyse mit einbezogen. Mögliche Verzerrungen sind daher nicht auszuschließen. Auch wenn die Rücklaufquote als hoch einzuschätzen ist, kann ein nonresponse bias nicht ausgeschlossen werden. Die Rückmeldungen der Schulen, die nicht teilgenommen haben, bezogen sich aber überwiegend auf allgemeine Rahmenbedingungen (Zeitmangel, Pandemie, zu viele Anfragen allgemein). VHN 2 | 2024 103 ANDREAS FÖRSTER Digitale Musikinstrumente an Schulen mit sonderpädagogischem Schwerpunkt FACH B E ITR AG Da über die Grundgesamtheit der Musik unterrichtenden Lehrkräfte in NRW keine Daten vorliegen, sollten die Auswertungen auf der individuellen Ebene mit entsprechender Zurückhaltung interpretiert werden. Außerdem konnte auf schulischer Ebene nur der Hauptförderschwerpunkt berücksichtigt werden, da ansonsten ein Vergleich aufgrund der Vielfalt unterschiedlicher Schwerpunktkombinationen nicht möglich gewesen wäre. Die Erhebung bietet einen ersten Einblick in die Nutzung von DMIs an Schulen mit unterschiedlichen sonderpädagogischen Schwerpunkten. Dabei konnten aufgrund des breit angelegten Forschungsinteresses keine genaueren Angaben zu den konkreten Nutzungsweisen erhoben werden. Die Daten lassen also keine direkten Rückschlüsse darauf zu, wie DMIs eingesetzt werden. 4.5 Implikationen und Ausblick Die vorgestellte Studie hat erhebliche Unterschiede zwischen der Verfügbarkeit und Nutzung von DMIs an Schulen mit unterschiedlichen sonderpädagogischen Schwerpunkten aufgezeigt. Dabei wurde einerseits ein Mangel an Ausstattung mit DMIs, andererseits ein ungenutztes Potenzial bereits verfügbarer Geräte festgestellt. Folglich können sowohl eine gezielte Förderung der technischen Ausstattung als auch ein Bedarf an Fortbildungen als notwendig erachtet werden, um das Potenzial von DMIs für den Musikunterricht im sonderpädagogischen Kontext voll auszuschöpfen. Dabei könnte die hohe Verfügbarkeit von Tablet- Geräten als Ausgangspunkt genutzt werden. Zudem gibt es ein bisher beinahe völlig ungenutztes Potenzial von Instrumenten anderer Kategorien, welche ebenfalls Beachtung finden sollten, da sie Zugang zu je eigenen ästhetischen Erfahrungsräumen bieten können. In einem Anschlussprojekt werden aktuell DMIs mit Open-Source-Technologien in einem partizipativen Prozess gemeinsam mit Musiklehrkräften und Schüler/ innen einer Schule mit dem Schwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung entwickelt und evaluiert. Die ersten Ergebnisse lassen auf ein großes Potenzial für den Einsatz in diesem Kontext, insbesondere auf die Ermöglichung von Teilhabe am aktiven Musizieren für die spezifischen Schüler/ innen des Projektes schließen (Förster, Uhde, Komesker, Komesker & Schmidt, 2023), wie es bereits von Buchborn & Treß (2023) sowie Godau (2022) beschrieben wurde. Aufgrund der festgestellten Unterschiede zwischen den Schwerpunkten und den vermutlich unterschiedlichen schwerpunktspezifischen Bedarfen bietet sich die Durchführung vergleichbarer Projekte (auch als Grundlage für Fortbildungen) in allen Schwerpunkten an. Dabei kann das vorgestellte Ranking der Erwartungen und Barrieren erste Ansatzpunkte bieten. Bspw. eignen sich Touchscreen-basierte Instrumente im Schwerpunkt Sehen weniger gut als in anderen Schwerpunkten, da hier die Körperlichkeit eine größere Rolle spielt. Zusätzlich sollten weitere Forschungsarbeiten durchgeführt werden, um die Ursachen für die festgestellten Unterschiede der Nutzung und Verfügbarkeit besser zu verstehen und gezielter Möglichkeiten zu identifizieren, wie die Unterschiede längerfristig verringert werden können. Dabei sollte ebenfalls die Perspektive der Schüler/ innen berücksichtigt werden. Besonders interessant wäre es zudem zu erforschen, warum an den wenigen Schulen, die über zugängliche DMIs verfügen, diese kaum genutzt werden. Anmerkungen 1 Tab 2.3.2, S. 6, https: / / www.datenportal.bmbf.de/ portal/ de/ K231.html 2 Mögliche Folgerungen für die Gestaltung von Instrumenten wurden bereits ausführlich in Förster und Lepa (2023) diskutiert und können hier nicht weiter ausgeführt werden. VHN 2 | 2024 104 ANDREAS FÖRSTER Digitale Musikinstrumente an Schulen mit sonderpädagogischem Schwerpunkt FACH B E ITR AG Literatur Buchborn, T. & Treß, J. (2023). Acting self-determinedly and critically in a post-digital future? A critical review on digitalization in music education. CEF Journal, 1 (1), 66 -82. https: / / doi. org/ 10.5281/ zenodo.8010504 Challis, B. (2011). Octonic: an accessible electronic musical instrument. Digital Creativity, 22 (1), 1 -12. https: / / doi.org/ 10.1080/ 14626268.2011. 538703 Crooke, A. H. D. (2018). Music technology and the hip hop beat making tradition: a history and typology of equipment for music therapy. Voices, 18 (2), 1 -15. https: / / doi.org/ 10.15845/ voices.v18i2.996 Davis, T., Pierson, D. & Bevan, A. (2019). Increasing access to music in SEN settings. Proceedings of the Sound and Music Computing Conference, 28 -31. Donner, M. (2020). 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