1 FACH B E ITR AG VHN plus Soziale Partizipation im Sportunterricht - Theoretische und empirische Annäherung an das Konstrukt bei Kindern mit und ohne kognitive Beeinträchtigung Thierry Schluchter 1 , Siegfried Nagel 2 , Stefan Valkanover 2,3 , Michael Eckhart 1 1 Institut für Heilpädagogik, Pädagogische Hochschule Bern, 2 Universität Bern, 3 Fachdidaktikzentrum Sport, Pädagogische Hochschule Bern Zusammenfassung: Soziale Partizipation im Sport und Sportunterricht ist wichtig für Kinder und Jugendliche. Berichtet wird z. B. über positive Wirkungen auf die Gesundheit. Wenig gesichertes Wissen besteht diesbezüglich bei Kindern mit einer kognitiven Beeinträchtigung. So ist unklar, ob und inwiefern die soziale Partizipation im Sport reliabel und valide gemessen werden kann, und es liegen entsprechend erst wenige Konzeptualisierungen und Befunde vor. Der vorliegende Artikel nähert sich diesen Forschungsdesideraten an. Die aus empirischen und theoretischen Überlegungen generierten Annahmen werden in einem Mehrgruppen-Strukturgleichungsmodell untersucht, wobei der Fokus auf dem Sportunterricht liegt. Verwendet werden die im Rahmen des Nationalfondsprojekts SoPariS querschnittlich erhobenen Daten von rund 2000 Kindern, wovon über 100 Kinder eine diagnostizierte kognitive Beeinträchtigung aufweisen. Die Ergebnisse zeigen, dass die soziale Partizipation im Sportunterricht von Kindern mit einer kognitiven Beeinträchtigung mehrdimensional erfasst werden kann. Zudem unterstreichen die Analysen eine zufriedenstellende Reliabilität und geben erste Hinweise bezüglich Validität. Die Resultate bestätigen die geringere soziale Partizipation dieser Kinder im Sportunterricht und betonen damit die Bedeutung spezifischer Bemühungen zur Verbesserung der Situation. Schlüsselbegriffe: Soziale Partizipation, Sportunterricht, Kognitive Beeinträchtigung, Strukturgleichungsmodell Social Participation in Physical Education - Theoretical and Empirical Approach to the Construct in Children with and without Intellectual Disabilities Summary: Social participation in sports and physical education is essential for children and adolescents. For example, positive effects on health are reported. However, there is little reliable knowledge regarding children with intellectual disabilities. It is unclear whether and to what extent social participation in sports can be measured reliably and validly; accordingly, only a few findings are available. This article approaches these research desiderata. The assumptions generated from empirical and theoretical considerations are examined in a multigroup structural equation model with the focus on physical education. Cross-sectional data collected from around 2000 children are used, of which over 100 children have been diagnosed with intellectual disabilities. The results indicate that social participation in physical education of children with intellectual disabilities can be assessed from multiple dimensions. Additionally, the analyses highlight satisfactory reliability and provide initial indications regarding validity. They also confirm these children’s lower social participation in physical education and highlight the importance of efforts to enhance the situation. Keywords: Social participation, physical education, intellectual disabilities, structural equation model VHN plus , 93. Jg. (2024) DOI 10.2378/ vhn2024.art34d © Ernst Reinhardt Verlag VHN plus 2 THIERRY SCHLUCHTER, SIEGFRIED NAGEL, STEFAN VALKANOVER, MICHAEL ECKHART Soziale Partizipation im Sportunterricht FACH B E ITR AG VHN plus 1 Forschungsdesiderate Soziale Partizipation von Kindern mit besonderem Bildungsbedarf 1 gilt international als Schlüsselthema (Kienreich, 2018) und wird als Ziel von Inklusion genannt (Schürer, 2020). Sie ist ein Grundbedürfnis von Menschen (Thomson et al., 2021) und wird als wichtige Determinante von Gesundheit und Wohlbefinden beschrieben (Dean, Fisher, Shogren & Wehmeyer, 2016). Soziale Partizipation bildet eine zentrale Forderung der UN-Behindertenrechtskonvention, die sich auf alle gesellschaftlichen Bereiche (Krawinkel, Südkamp & Tröster, 2017) und explizit auch auf den Sport bezieht (Asunta, Hasanen, Kiuppis, Rintala & McKonkey, 2022). Die Bedeutung sozialer Partizipation im Sport bei Kindern mit besonderem Bildungsbedarf ist Gegenstand verschiedener Forschungsprojekte (Albrecht, Elmose-Østerlund, Klenk & Nagel, 2019). So zeigen mehrere Studien positive Auswirkungen des Sports (Thomson et al., 2021). Gleichzeitig kann Sport gerade für diese Kinder auch negative Effekte haben (z. B. Diskriminierung, Konflikte) (Albrecht et al., 2019), dies insbesondere, wenn Sportangebote leistungsorientiert gestaltet sind (Meier & Ruin, 2015). Wird der Fokus auf die soziale Partizipation im Sport von Kindern mit einer kognitiven Beeinträchtigung 2 gelegt, so bestehen erhebliche Forschungslücken (Thomson et al., 2021), deren Bearbeitung im Nationalfondsprojekt Soziale Partizipation von Kindern mit einer geistigen Behinderung im integrativen Schul- und Vereinssport (SoPariS) (Nr. 1000 19_179299, Laufzeit: 01.08.2018 - 31.07.2021) angestrebt wurde. Dafür mussten ebenfalls forschungsmethodische Fragen geklärt werden. So stellen sich die Fragen, ob und wie die soziale Partizipation im Sportunterricht von Kindern mit einer kognitiven Beeinträchtigung erfasst werden kann, wie sie sich gestaltet und ob Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne kognitive Beeinträchtigung zu beobachten sind. Diesen Forschungsdesideraten nimmt sich der vorliegende Beitrag an. 2 Konstrukt der Sozialen Partizipation Die Erforschung der sozialen Partizipation von Kindern mit besonderem Bildungsbedarf stellt ein wichtiges Ziel der Inklusionsforschung dar (Zurbriggen & Venetz, 2016). Obwohl sich eine zunehmende Anzahl von Studien mit dieser Thematik befasst und mehrere Meta-Analysen vorliegen (Schürer, 2020), fehlt sowohl eine einheitliche Definition des Begriffs (Dean et al., 2016) als auch eine konzise theoretische Einbettung. Bezüglich der begrifflichen Einordnung verdeutlicht eine ausführliche Literaturanalyse von Koster, Nakken, Pijl und van Houten (2009), dass die Begriffe soziale Integration, soziale Inklusion und soziale Partizipation synonym verwendet werden, um die soziale Dimension von Inklusion zu bezeichnen. Im vorliegenden Artikel wird der Begriff soziale Partizipation präferiert, weil dieser auch im Rahmen der Internationalen Klassifikation für Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF) (BfArM, 2024) Anwendung findet. Dort wird der Begriff im Sinne der Einbindung eines Individuums in bedeutsame Lebensbereiche, wie beispielsweise die Schule, beschrieben. Auch im Review von Koster et al. (2009) wird vorgeschlagen, den Begriff der sozialen Partizipation zu verwenden. Sie begründen dies einerseits durch die beste inhaltliche Aussagekraft und andererseits durch die Abgrenzung von bestehenden, teilweise nicht mehr zeitgemäßen Konzepten (ebd.). Bezüglich der theoretischen Einbettung lässt sich festhalten, dass keine einheitliche Theorie zur Erklärung des Konstrukts der sozialen Partizipation existiert. Vielmehr bestehen unterschiedliche theoretische Ansätze für die synonym verwendeten Begriffe. Diese Ansätze weisen inhaltlich Gemeinsamkeiten auf. Eine solche Gemeinsamkeit besteht in der Annahme der Mehrdimensio- VHN plus 3 THIERRY SCHLUCHTER, SIEGFRIED NAGEL, STEFAN VALKANOVER, MICHAEL ECKHART Soziale Partizipation im Sportunterricht FACH B E ITR AG VHN plus nalität des Konstrukts (ebd.). Soziale Partizipation zeigt sich entsprechend immer in verschiedenen Dimensionen. Solche Überlegungen führen weit über eine enge Begriffsauslegung hinaus und nehmen die Mehrdimensionalität des Konstrukts auf. Aus empirischer Sicht stellt sich die Frage, welche Dimensionen zur Messbarkeit des Konstrukts führen. Hinweise hierfür resultieren aus dem umfangreichen Review von Koster et al. (2009). Sie führen in ihren Überlegungen konzeptionelle, theoretische und empirische Erkenntnisse zusammen und entwickeln eine Heuristik, welche vier Dimensionen benennt. Namentlich handelt es sich erstens um soziale Beziehungen (z. B. Freundschaften), zweitens um soziale Kontakte und Interaktionen, drittens beinhaltet das Konstrukt die Selbstwahrnehmung der sozialen Integration und viertens die Akzeptanz durch die Mitglieder der sozialen Gruppe (ebd.). Die vier Dimensionen lassen sich nicht trennscharf voneinander abgrenzen (Schürer, 2020), beleuchten jedoch verschiedene Aspekte der sozialen Partizipation. So werden Aspekte aufgenommen, die zum einen der Verhaltensebene (soziale Interaktionen und Kontakte, Beziehungen und Freundschaften) und zum anderen der Einstellungsebene (soziales Selbstkonzept und soziale Akzeptanz) zugeordnet werden können. Bereits in frühen kontakttheoretischen Arbeiten (zusammenfassend in Eckhart, 2005) wird darauf hingewiesen, dass diese Ebenen nicht isoliert betrachtet werden können. Vielmehr bestehen wechselseitige Wirkungen, indem beispielsweise positiv erfahrene Kontakte unter bestimmten Bedingungen positive Einstellungen bewirken oder umgekehrt positive Einstellungen die Interaktionen und damit Beziehungen unterstützen können (Allport, 1954; Cloerkes, 1979). Dieses Zusammenspiel zwischen verhaltens- und einstellungsbezogenen Dimensionen scheint für die soziale Partizipation grundlegend. So reicht es z. B. nicht aus, wenn ein Kind in einer Gruppe über Kontakte oder Freundschaften verfügt, es muss sich auch sozial integriert wahrnehmen und von den Gruppenmitgliedern Akzeptanz erfahren. Es kann davon ausgegangen werden, dass die genannten vier Dimensionen bedeutende Aspekte der sozialen Partizipation beleuchten. Die vier Dimensionen verfügen je über eigene Forschungstraditionen. Ob und inwiefern ein Modell gefunden werden kann, welches die vier Dimensionen zusammenführt, soll in diesem Beitrag mit empirischen Daten überprüft werden. Da keine bestehende Theorie zur Überprüfung bereitsteht, handelt es sich um ein exploratives Vorgehen, wobei eine empirische Annährung an das Konstrukt der sozialen Partizipation stattfindet. Im Folgenden wird der Forschungsstand in drei Kapiteln zusammengefasst. Erstens werden Überlegungen zu Forschungsarbeiten zur sozialen Partizipation als Konstrukt dargestellt. Zweitens wird der Forschungsstand zu den vier Aspekten der sozialen Partizipation skizziert. Drittens werden Forschungsarbeiten zur sozialen Partizipation aus dem Bereich Sport und Sportunterricht berichtet. Dabei konzentrieren sich die Aussagen einerseits auf Kinder mit besonderem Bildungsbedarf im Allgemeinen und andererseits auf Kinder mit einer kognitiven Beeinträchtigung im Besonderen. 2.1 Forschungsstand zur sozialen Partizipation Forschungsergebnisse zeigen, dass Kinder mit besonderem Bildungsbedarf in Bezug auf die soziale Partizipation zu einer Risikogruppe gehören (Schürer, 2020). Die vorhandenen Befunde lassen sich allerdings aufgrund der Vielzahl theoretischer Konzepte, Operationalisierungen und eingesetzter Instrumente nur schwer miteinander vergleichen und sind zum Teil widersprüchlich (ebd.). Zudem werden in vielen Studien nur einzelne Aspekte der sozialen Partizipation untersucht und nicht alle vier Aspekte gleichzeitig betrachtet und zueinan- VHN plus 4 THIERRY SCHLUCHTER, SIEGFRIED NAGEL, STEFAN VALKANOVER, MICHAEL ECKHART Soziale Partizipation im Sportunterricht FACH B E ITR AG VHN plus der in Beziehung gesetzt (Koster et al., 2009). Ebenfalls wird innerhalb der Gruppe der Kinder mit besonderem Bildungsbedarf in vielen Studien nicht differenziert, obwohl es sich dabei um eine sehr heterogene Gruppe handelt und sich die darin enthaltenen Teilgruppen (z. B. Kinder mit Autismus-Spektrum-Störung, kognitiver Beeinträchtigung, Verhaltensauffälligkeiten) in Bezug auf die soziale Partizipation deutlich voneinander unterscheiden (Schürer, 2020). 2.1.1 Freundschaften und Beziehungen Die Befundlage zu den Freundschaften und Beziehungen von Kindern mit besonderem Bildungsbedarf ist widersprüchlich (Schürer, 2020). Denn obwohl die meisten Studien zeigen, dass Kinder mit besonderem Bildungsbedarf weniger Freundschaften haben (z. B. Avramidis, 2013; Schwab, 2018), gibt es auch Untersuchungen, die diesbezüglich keine Unterschiede fanden (z. B. Grütter, Meyer & Glenz, 2014). Wird auf Kinder mit einer kognitiven Beeinträchtigung fokussiert, deren Freundschaftsbeziehungen erst in wenigen Studien untersucht wurden (Garrote & Moser Opitz, 2021), zeigt sich ein ähnliches Bild. So zeigt beispielsweise eine Meta-Analyse von Schoop‐ Kasteler und Müller (2020), dass in separativen Settings beschulte Kinder mit einer kognitiven Beeinträchtigung weniger Freundschaften aufweisen als Kinder ohne Beeinträchtigungen in Regelschulklassen und zudem Schwierigkeiten in Bezug auf die Bildung und Unterhaltung von Freundschaften haben. Im Gegensatz dazu konnten Garrote und Moser Opitz (2021) diesbezüglich keine Unterschiede feststellen. 2.1.2 Kontakte und Interaktionen Bezogen auf die Kontakte und Interaktionen besteht aus empirischer Sicht weitgehend Konsens, dass Kinder mit besonderem Bildungsbedarf weniger Interaktionen und Kontakte haben als ihre Peers. So konnten beispielsweise Schwab, Lehofer und Tanzer (2021) in einer längsschnittlich angelegten Studie mit österreichischen Primar- und Sekundarschüler: innen aufzeigen, dass Schüler: innen ohne besonderen Bildungsbedarf öfter mit Kindern ohne besonderen Bildungsbedarf interagieren als mit Schüler: innen mit besonderem Bildungsbedarf. Auch in Studien, die sich mit Kindern mit einer kognitiven Beeinträchtigung befassten, zeigte sich, dass diese weniger Interaktionen und Kontakte haben als ihre Mitschüler: innen (Garrote, 2016; Wüthrich, Sahli Lozano, Torchetti & Lüthi, 2022). 2.1.3 Selbstwahrnehmung der sozialen Akzeptanz Die soziale Selbstwahrnehmung wurde bereits in den frühen Integrationsforschungen untersucht, und in den folgenden Jahren wurden gleich mehrere Verfahren entwickelt, welche sich dieser Dimension der sozialen Partizipation annehmen (z. B. FDI, Haeberlin, Moser, Bless & Klaghofer, 1989; FEES 1-2; 3-4; 5-6; Rauer & Schuck, 2003; 2004; 2021). Insgesamt bestehen wenige empirische Untersuchungen (Krawinkel et al., 2017), wenngleich das Interesse an dieser Dimension in letzter Zeit zugenommen hat (Douma, Boer, Minnaert & Grietens, 2022). Jedoch ist auch zu diesem Aspekt die Befundlage uneinheitlich (Schürer, 2020). Während die meisten Studien (z. B. Schwab, Gebhardt, Krammer & Gasteiger-Klicpera, 2015; Krawinkel et al., 2017) zeigen, dass Kinder mit besonderem Bildungsbedarf ihre soziale Akzeptanz tiefer einschätzen als Kinder ohne besonderen Bildungsbedarf, fanden andere Untersuchungen (z. B. Koster, Pijl, Nakken & van Houten, 2010; Avramidis, 2013) keine Unterschiede. Als Grund für die unterschiedlichen Forschungsergebnisse sieht Schürer (2020) die Abhängigkeit der Selbstwahrnehmung vom Alter der befragten Kinder. So ist das Selbstkonzept im frühen Kindesalter oftmals überhöht und wird erst mit zunehmendem Alter realistischer (Douma et al., 2022). Ebenfalls bestehen VHN plus 5 THIERRY SCHLUCHTER, SIEGFRIED NAGEL, STEFAN VALKANOVER, MICHAEL ECKHART Soziale Partizipation im Sportunterricht FACH B E ITR AG VHN plus forschungsmethodische Einschränkungen. So sind die in den vorhandenen Studien untersuchten Stichproben teilweise recht klein, was die Generalisierbarkeit schmälert. Zudem bestehen Schwierigkeiten in der Operationalisierung des besonderen Bildungsbedarfs, und oftmals fokussieren Untersuchungen auf spezielle Gruppen von Kindern mit besonderem Bildungsbedarf (Krawinkel et al., 2017). Weiter lassen sich die vorhandenen Studien nur schwer vergleichen, da die Selbstwahrnehmung der sozialen Akzeptanz unterschiedlich gemessen wurde (Zurbriggen & Venetz, 2016). Kinder mit einer kognitiven Beeinträchtigung scheinen ihre soziale Akzeptanz nicht tiefer einzuschätzen als gleichaltrige Kinder. So fanden sich in vier von fünf in einer Meta-Analyse von Maïano et al. (2018) berücksichtigten Studien keine Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne kognitive Beeinträchtigung. Nur in einer Studie schätzten die befragten Kinder ohne kognitive Beeinträchtigung ihre soziale Akzeptanz höher ein als ihre Peers mit einer kognitiven Beeinträchtigung. 2.1.4 Soziale Akzeptanz in Gruppen In Bezug auf die soziale Akzeptanz von Kindern mit besonderem Bildungsbedarf ist die Befundlage weitgehend eindeutig. Studien und Meta-Analysen aus deutsch- und englischsprachigen Ländern zeigen, dass integrierte Kinder mit besonderem Bildungsbedarf weniger beliebt sind und häufiger abgelehnt werden als Kinder ohne Beeinträchtigungen (z. B. Schürer, 2020). Dies gilt auch für Kinder mit einer kognitiven Beeinträchtigung (Garrote, 2016; Huber, Gerullis, Gebhardt & Schwab, 2018; Schwab, Huber & Gebhardt, 2016). 2.1.5 Soziale Partizipation im Sport und Sportunterricht Der Forschungsstand zur sozialen Partizipation im Sport und Sportunterricht von Kindern mit besonderem Bildungsbedarf muss als defizitär bezeichnet werden. Zum einen gibt es nur eine beschränkte Anzahl von Studien, die sich explizit mit Kindern mit besonderem Bildungsbedarf befassen, und zum anderen existieren kaum Forschungsarbeiten, die zusätzlich auf den Sport resp. den Sportunterricht fokussieren. Die vorhandenen Forschungsergebnisse sind zudem ambivalent. So kann sich einerseits Sport - ob allein, in Gruppen, in der Freizeit, im Sportverein oder im Schulsport betrieben - auch bei Kindern mit besonderem Bildungsbedarf positiv auf die Gesundheit und die Entwicklung auswirken (Tarantino, Makopoulou & Neville, 2022). Sportliche Aktivität in Gruppen hat zudem das Potenzial, die soziale Partizipation zu verbessern, indem beim gemeinsamen Sporttreiben Raum für Kontakte und Interaktionen entsteht, Freundschaftsnetzwerke erweitert und gepflegt werden können (Hoenemann, Köhler, Kleindienst-Cachay, Zeeb & Altenhöner, 2021) sowie die Akzeptanz verbessert werden kann (Klenk, Albrecht & Nagel, 2019). Andererseits zeigen Forschungsergebnisse, dass Kinder mit besonderem Bildungsbedarf im Sport und im Sportunterricht oftmals Exklusion erleben (Rekaa, Hanisch & Ytterhus, 2019). Dies gilt in besonderem Maße für den inklusiven Sportunterricht, bei dem die Verschiedenheit der Schüler: innen und damit verbunden auch Leistungsdifferenzen sichtbar gemacht und als problematisch wahrgenommen werden und zu Ausgrenzung führen können (Braksiek, Meier & Gröben, 2022). Weiter zeigen Forschungsergebnisse, dass Kinder mit besonderem Bildungsbedarf im Vergleich mit Kindern ohne besonderen Bildungsbedarf weniger soziale Kontakte und Interaktionen erhalten, weniger Freundschaften aufweisen und die eigenen sportbezogenen Fähigkeiten tiefer einschätzen als Kinder ohne besonderen Bildungsbedarf, insbesondere wenn sie in inklusiven Settings Sport treiben (Klenk et al., 2019). Mit der sozialen Partizipation im Sport von Kindern mit einer kognitiven Beeinträchti- VHN plus 6 THIERRY SCHLUCHTER, SIEGFRIED NAGEL, STEFAN VALKANOVER, MICHAEL ECKHART Soziale Partizipation im Sportunterricht FACH B E ITR AG VHN plus gung haben sich erst wenige Studien befasst (Thomson et al., 2021). Diese Studien untersuchten vorwiegend, inwiefern die Teilnahme an Sportprogrammen (z. B. Special Olympics) die soziale Partizipation von Menschen mit einer kognitiven Beeinträchtigung verbessern kann (Louw, Kirkpatrick & Leader, 2020). Obwohl die diesbezüglichen Befunde nur wenig eindeutige Belege liefern konnten (Thomson et al., 2021), ist unbestritten, dass die Teilnahme an Sportprogrammen wertvolle Gelegenheiten für Interaktionen und Kontakte (Harada, Siperstein, Parker & Lenox, 2011) sowie für die Bildung und Unterhaltung von Freundschaften über das eigentliche Training hinaus bietet (Asunta et al., 2022). Im Nationalfondsprojekt SoPariS werden erstmals spezifische Ergebnisse für Kinder mit einer kognitiven Beeinträchtigung im Rahmen der schulischen Inklusion bereitgestellt. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass Kinder mit einer kognitiven Beeinträchtigung im Vergleich zu ihren Mitschüler: innen im Sportunterricht eine geringere soziale Partizipation aufweisen. So erhalten sie im Sportunterricht weniger Interaktionen und sind weniger akzeptiert als Kinder ohne kognitive Beeinträchtigung (Furrer, Mumenthaler, Valkanover, Eckhart & Nagel, 2021) und nehmen im Schul- und Vereinssport in Freundschaftsnetzwerken Randpositionen ein (Steiger, Mumenthaler & Nagel, 2021). 2.2 Befragung von Kindern mit einer kognitiven Beeinträchtigung Werden Kinder mit einer kognitiven Beeinträchtigung mit Fragebogen befragt, muss geprüft werden, inwiefern die eingesetzten Instrumente in der Lage sind, die untersuchten Aspekte reliabel und valide zu erfassen, da sich bei der Befragung dieser Gruppe spezifische Herausforderungen stellen. So können beispielsweise Kinder mit einer kognitiven Beeinträchtigung über eingeschränkte sprachliche Fähigkeiten verfügen, was Verständnisprobleme zur Folge haben kann, oder es können Differenzierungs- und Reflexionsschwierigkeiten auftreten (Strauch, 2009). Diese Schwierigkeiten akzentuieren sich, wenn Instrumente eingesetzt werden, die nicht spezifisch für Kinder mit einer kognitiven Beeinträchtigung konzipiert und validiert wurden (Marsh, Tracey & Craven, 2006), da diese oftmals für diese Gruppe ungeeignete Formulierungen (z. B. komplexe, negativ formulierte oder abstrakte Fragestellungen) enthalten (Finlay & Lyons, 2001). Trotz dieser Einschränkungen können Messinstrumente, die nicht explizit für Kinder mit einer kognitiven Beeinträchtigung konzipiert wurden, durchaus für die Befragung von Kindern mit einer moderaten kognitiven Beeinträchtigung eingesetzt werden (Strauch, 2009), wenn dabei die Validität und Reliabilität der eingesetzten Instrumente sorgfältig geprüft wird (Finlay & Lyons, 2001). 2.3 Fragestellungen Die vorangehenden Ausführungen zeigen zum einen, dass der sozialen Partizipation im Sport und Sportunterricht eine bedeutsame Rolle für die Inklusion zugeschrieben wird, zum anderen bestehen doch erhebliche Forschungslücken insbesondere im Kontext des Sportunterrichts, die sich sowohl auf methodische wie auch auf inhaltliche Aspekte beziehen. Diese zeigen sich besonders dann, wenn der Fokus auf Kindern mit einer kognitiven Beeinträchtigung liegt. Die folgenden Analysen konzentrieren sich auf drei grundsätzliche Fragestellungen mit dem Ziel, einen Beitrag zur Schließung bestehender Forschungslücken zu leisten. ◾ Inwiefern lässt sich die soziale Partizipation im Sportunterricht, unter Berücksichtigung der in der Heuristik nach Koster et al. (2009) beschriebenen Dimensionen, empirisch abbilden? VHN plus 7 THIERRY SCHLUCHTER, SIEGFRIED NAGEL, STEFAN VALKANOVER, MICHAEL ECKHART Soziale Partizipation im Sportunterricht FACH B E ITR AG VHN plus ◾ Inwiefern lässt sich die soziale Partizipation im Sportunterricht von Kindern mit einer kognitiven Beeinträchtigung mittels einer Fragebogenerhebung mit Messinstrumenten, die nicht für diese spezifische Gruppe konzipiert wurden, valide und reliabel erfassen? ◾ Wie gestaltet sich die soziale Partizipation im Sportunterricht von Kindern mit und ohne kognitive Beeinträchtigung und welche Unterschiede zeigen sich diesbezüglich zwischen den beiden Gruppen? 3 Methode 3.1 Stichprobe Im SoPariS-Projekt wurden 1884 Lernende aus 109 integrativen Primarschulklassen 3 (3.- 6. Klasse) aus 13 Deutschschweizer Kantonen befragt. 132 der befragten Kinder verfügten über einen Sonderschulstatus aufgrund einer kognitiven Beeinträchtigung (Geschlecht: weiblich = 54, männlich = 78; Alter: M = 11.86, SD = 1.15, Spannweite: 9 -14 Jahre), 1752 Kinder (Geschlecht: weiblich = 903, männlich = 849; Alter: M = 11.27, SD = 1.11, Spannweite: 8 -14 Jahre) wiesen keinen entsprechenden Sonderschulstatus auf. 3.2 Befragung Die Befragung der Kinder erfolgte mit einem Fragebogen in Papierform. Um Verständnisschwierigkeiten zu vermeiden, wurden die Fragen laut vorgelesen und gemeinsam bearbeitet. Die Antwortoptionen wurden mit Symbolen (Daumen nach oben bis Daumen nach unten) visualisiert. Bei Fragen standen Projektmitarbeitende, Lehrpersonen sowie Schulische Heilpädagog: innen zur Verfügung. Vor der Befragung wurde das schriftliche Einverständnis der kantonalen Schulbehörden, der Schulleitungen, der Klassenlehrpersonen und der Eltern eingeholt. 3.3 Messinstrumente 3.3.1 Instrument zur Erfassung der sozialen Partizipation im Sportunterricht Die soziale Partizipation im Sportunterricht wurde mittels Fragebogen erhoben, in dem verschiedene Verfahren zusammengeführt wurden. So wurden Skalen abgefragt, ein soziometrisches Verfahren und eine Peernomination durchgeführt. Mit den verschiedenen Verfahren wurden Freundschaften und Beziehungen, Kontakte und Interaktionen, die soziale Selbstwahrnehmung sowie Akzeptanz durch Mitschüler: innen ermittelt. Im Folgenden werden die verschiedenen Messinstrumente kurz erläutert. Freundschaften und Beziehungen Die Freundschaftsbeziehungen wurden über das traditionelle Verfahren der Peernomination erfasst. Dabei konnten die Kinder bis zu neun Freund: innen auf leeren Linien benennen. Anhand dieser Angaben wurde die Anzahl reziproker Freundschaften ermittelt. Als reziprok wurden Freundschaften gezählt, wenn sich zwei Personen gegenseitig nominierten. Kontakte und Interaktionen im Sportunterricht Die erlebten Kontakte und Interaktionen im Sportunterricht wurden mithilfe des Verfahrens Sozio erhoben (Eckhart, 2011). In dem auf das Setting Sportunterricht adaptierte Instrument gaben die Kinder an, wie oft sie mit den anderen Kindern der Klasse im Sportunterricht sprechen. Eingeschätzt wurden die Sprechkontakte anhand einer fünfstufigen Antwortskala, die von fast nie (0) bis sehr viel (4) reicht. Anhand der Angaben wurde für jedes Kind ein Prestigewert errechnet. Dieser Wert fasst die durchschnittlichen Sprechkontakte zusammen, die ein Kind von den anderen Kindern seiner Schulklasse im Sportunterricht erhält. Je näher dieser Wert bei 1 liegt, umso mehr Sprechkontakte erhält ein Kind, hinge- VHN plus 8 THIERRY SCHLUCHTER, SIEGFRIED NAGEL, STEFAN VALKANOVER, MICHAEL ECKHART Soziale Partizipation im Sportunterricht FACH B E ITR AG VHN plus gen bedeutet ein Wert nahe bei 0, dass die anderen Kinder mit dem betreffenden Kind praktisch nicht sprechen. Selbstwahrnehmung der sozialen Akzeptanz im Sportunterricht Die Selbstwahrnehmung der sozialen Akzeptanz im Sportunterricht (SKSAS) wurde anhand der Skala Selbstkonzept der sozialen Integration (Fend, Helmke & Richter, 1984) erfasst. Die sechs Items umfassende Skala erfasst das Ausmaß der empfundenen sozialen Anerkennung und Integriertheit (Fend et al., 1984). Für die Befragung im Rahmen des SoPariS- Projekts wurde die Skala SKSAS auf vier Items 4 reduziert, und diese wurden minimal an das Setting Sportunterricht 5 angepasst. Eingeschätzt wurden die Fragen mit Hilfe einer vierstufigen Ratingskala, die von stimmt nicht (0) bis stimmt genau (3) reicht. Instrument zur Erfassung der Akzeptanz im Sportunterricht Die soziale Akzeptanz im Sportunterricht wurde ebenfalls mit dem Verfahren Sozio (Eckhart, 2011) erhoben. Während die Sprechkontakte für die Nähe von sozialen Beziehungen stehen, werden mit Ärgerkontakten die Distanzen erhoben (Eckhart, 2005). Dafür schätzten die Kinder für den Sportunterricht ihre Ärgerkontakte auf einer fünfstufigen Ratingskala ein, die von fast nie (0) bis sehr viel (4) reicht. Der errechnete Ärgerwert kann als Maß der Distanz bzw. Akzeptanz in einer sozialen Gruppe betrachtet werden. 3.3.2 Prüfung der Messinstrumente im Rahmen einer Vorstudie Die verwendeten Messinstrumente wurden im Rahmen einer Voruntersuchung mit 213 Schüler: innen (Alter: M = 11.25, SD = 1.27, Min = 9, Max = 15; 14 Kinder mit einer kognitiven Beeinträchtigung) auf ihre Eignung hin getestet. Die testtheoretischen Gütekriterien waren durchwegs zufriedenstellend. 3.4 Analytisches Vorgehen Um die Fragestellungen zu beantworten, inwiefern sich die soziale Partizipation im Sportunterricht von Kindern mit einer kognitiven Beeinträchtigung empirisch abbilden lässt und im Rahmen einer Fragebogenbefragung mit Messinstrumenten, die nicht für diese spezifische Gruppe konzipiert wurden, valide und reliabel erfasst werden kann, wurde ein Mehrgruppen-Strukturgleichungsmodell (MGSEM) berechnet. Dabei wurde, wie in Abb. 1 dargestellt, die soziale Partizipation im Sportunterricht, unter Berücksichtigung aller vier Dimensionen sozialer Partizipation, für Kinder mit und ohne kognitive Beeinträchtigung berechnet. Die Berechnungen erfolgten mit der Software Mplus (Version 8.10) unter Verwendung des Weighted-least-square-mean-and-varianceadjusted- (WLSMV-) Schätzers, der sich speziell für ordinalskalierte Variablen eignet. Vorgängig wurden, in Anlehnung an Weiber und Mühlhaus (2014), mit der Software SPSS (Version 28.0.1.0) die verwendeten Variablen auf Normalverteilung geprüft. Dabei wurden Kolmogorow-Smirnow-Tests durchgeführt sowie die Schiefe-, Wölbungs- und Critical- Ratios- (C.R.-) Werte der verwendeten Variablen betrachtet. Zudem wurden anhand der Mahalanobis-Distanz Ausreißer identifiziert und ausgeschlossen, wobei für jeden Fall geprüft wurde, wie stark er von den multivariaten Mittelwerten abweicht. Weiter wurden Reliabilitäts- und Validitätsprüfungen durchgeführt, um die Güte des Messmodells SKSAS zu beurteilen. Dabei wurden in einem ersten Schritt exploratorische Faktorenanalysen (EFA) mit der Software SPSS für beide Gruppen durchgeführt und die Gütekriterien der ersten Generation betrachtet (z. B. Kommunalität, interne Konsistenz). In einem zweiten Schritt wurden mit der Software Mplus konfirmatorische Faktorenanalysen (KFA) des Messmodells SKSAS für beide Gruppen durchgeführt. Anhand der standardisierten Faktorla- VHN plus 9 THIERRY SCHLUCHTER, SIEGFRIED NAGEL, STEFAN VALKANOVER, MICHAEL ECKHART Soziale Partizipation im Sportunterricht FACH B E ITR AG VHN plus dungen wurden die Gütekriterien der zweiten Generation (z. B. Indikatoren- und Faktorreliabilität) berechnet. Hierfür kamen die von Weiber und Mühlhaus (2014) vorgeschlagenen Formeln zur Anwendung. In einem dritten Schritt erfolgten verschiedene Validitätsprüfungen (Inhalts-, Kriterium-, Konstruktvalidität). In einem letzten Schritt wurde geprüft, ob in Bezug auf das MGSEM Messinvarianz vorliegt und somit das Konstrukt in beiden Gruppen vergleichbar gemessen wird. Hierfür wurde der Top-Down-Ansatz nach Brown (2015) angewendet, den Muthén und Asparouhov (2002) für Strukturgleichungsmodelle mit ordinalskalierten Indikatorvariablen empfehlen. Dabei werden unterschiedlich stark restringierte Modellvarianten (metrische und skalare Messinvarianz) berechnet, deren Modellfitwerte betrachtet und mittels Chi-Quadrat- Differenztest (χ2-Differenztest) miteinander verglichen. Dafür wurde die Difftest-Option angewendet, da sich die χ2-Werte der berechneten Modellvarianten bei Verwendung des WLSMV-Schätzers nicht direkt miteinander vergleichen lassen (Kleinke, Schlüter & Christ, 2017). Ein nicht signifikanter χ2-Differenztest bedeutet dabei, dass sich die Modellvarianten nicht unterscheiden. Da der χ2-Differenztest jedoch gemäß Weiber und Mühlhaus (2014) als sehr streng gilt, wurden zudem die Modellfitwerte der Modellvarianten verglichen. Sind die Differenzen der Modellfitwerte zwischen den Modellvarianten nicht größer als .01, können die Modellvarianten als gleich betrachtet werden (Cheung & Rensvold, 2002). Um die Fragestellung zu beantworten, wie sich die soziale Partizipation im Sportunterricht von Kindern mit und ohne kognitive Beeinträchtigung gestaltet, wurden die standardisierten Modellparameter des MGSEM beider Gruppen verglichen. Die Mittelwerte des Konstrukts Soziale Partizipation im Sportunterricht und des Messmodells SKSAS wurden dafür in der Referenzgruppe (Kinder ohne kognitive Beeinträchtigung) auf Null gesetzt, während sie bei den Kindern mit einer kognitiven Beeinträchtigung frei geschätzt wurden. Der Vergleich der Mittelwerte der Indikatorvariablen (Reziproke Freundschaftsnennungen, Sprech- und Ärgerkontakte im Sportunterricht) erfolgte mittels Mann-Whitney-U-Test mit der Software SPSS. Die standardisierten Regressionskoeffizienten (β-Koeffizienten) wurden verglichen, indem Abb. 1 MGSEM zur Erfassung der sozialen Partizipation im Sportunterricht Operationalisierungen Aspekte sozialer Partizipation Soziale Partizipation im Sportunterricht Beziehungen und Freundschaften Reziproke Freundschaftsbeziehungen Kontakte und Interaktionen Sprechkontakte im Sportunterricht Ärgerkontakte im Sportunterricht Akzeptanz durch Mitschüler: innen Selbstwahrnehmung der sozialen Akzeptanz Selbstwahrnehmung der sozialen Akzeptanz im Sportunterricht VHN plus 10 THIERRY SCHLUCHTER, SIEGFRIED NAGEL, STEFAN VALKANOVER, MICHAEL ECKHART Soziale Partizipation im Sportunterricht FACH B E ITR AG VHN plus für jeden β-Koeffizienten zwei Modellvarianten berechnet und diese mittels χ2-Differenztest verglichen wurden. In der restriktiveren Modellvariante wurde dabei ein β-Koeffizient in beiden Gruppen gleichgesetzt, während in der weniger restriktiven Modellvariante keine Gleichheitsrestriktionen bei dem entsprechenden β-Koeffizienten vorlagen. Nicht signifikante χ2-Differenztests entsprechen dabei keinem Unterschied zwischen den beiden Gruppen in Bezug auf den untersuchten β-Koeffizienten (Kleinke et al., 2017). 4 Ergebnisse 4.1 Reliabilität und Validität der Messinstrumente zur Erfassung der sozialen Partizipation im Sportunterricht von Kindern mit einer kognitiven Beeinträchtigung 4.1.1 Normalverteilung der verwendeten Variablen Die Ergebnisse der Kolmogorow-Smirnow- Tests und die Betrachtung der Schiefe-, Wölbungs- und C.R.-Werte zeigen, dass die im MGSEM verwendeten Variablen, mit Ausnahme der Variable Sprechkontakte im Sportunterricht, nicht normalverteilt sind. Es handelt sich dabei gemäß Backhaus, Erichson und Weiber (2015) lediglich um moderate Verletzungen der Normalverteilung, da die Wölbungs- und Schiefemaße unterhalb der Grenzwerte von 2.0 resp. 7.0 liegen. Dass die meisten C.R.-Werte über dem Grenzwert (C.R. < 2.57) liegen, ist insofern unproblematisch, da der verwendete WLSMV-Schätzer speziell für nicht normalverteilte Variablen geeignet ist. 4.1.2 Identifikation und Ausschluss von Ausreißern Die Betrachtung der Mahalanobis-Distanzen zeigt, dass die Beobachtungswerte von 67 Kindern (18 mit und 49 ohne kognitive Beeinträchtigung) deutlich von denjenigen der Gesamtstichprobe abweichen. Nach dem Ausschluss dieser multivariaten Ausreißer verblieben für die nachfolgenden Analysen Daten von 1817 Kindern (114 mit und 1703 ohne kognitive Beeinträchtigung). Skalen Indikatorvariablen MSA Kommunalität KITK α KMO IIK mit kB ohne kB mit kB ohne kB mit kB ohne kB mit kB ohne kB mit kB ohne kB mit kB ohne kB SKSAS SKSAS1 SKSAS2 SKSAS3 SKSAS4 .77 .70 .80 .76 .81 .76 .85 .76 .53 .81 .13 .60 .48 .67 .31 .64 .60 .75 .33 .65 .60 .70 .50 .68 .77 .80 .74 .79 .47 .51 SKSAS (gekürzt) SKSAS1 SKSAS2 SKSAS4 .76 .68 .73 .76 .70 .69 .57 .76 .61 .51 .63 .66 .68 .75 .69 .63 .68 .69 .84 .82 .72 .71 .64 .59 Tab. 1 Gütekriterien erster Generation des Messmodells SKSAS und des gekürzten Messmodells SKSAS Anmerkungen: Extraktionsmethode: Hauptachsen-Faktorenanalyse, Rotationsmethode: Promax mit Kaiser-Normalisierung. Bartlett-Test auf Sphärizität für beide Gruppen und Instrumente < .001. MSA: Measurement of Sampling Adequacy, Grenzwert: MSA> .50, Kommunalität, Grenzwert: Kommunalität> .50, KITK: Korrigierte Item-to-Total-Korrelation, Grenzwert: KITK ≥ .50, α: Cronbachs Alpha, Grenzwert: α > .70, KMO: Kaiser-Meyer-Olkin-Kriterium, Grenzwert: KMO ≥ .60, IIK: Durchschnittliche Inter-Item-Korrelation, Grenzwert: IIK ≥ .30, mit kB: Kinder mit einer kognitiven Beeinträchtigung (n = 114), ohne kB: Kinder ohne kognitive Beeinträchtigung (n = 1703). VHN plus 11 THIERRY SCHLUCHTER, SIEGFRIED NAGEL, STEFAN VALKANOVER, MICHAEL ECKHART Soziale Partizipation im Sportunterricht FACH B E ITR AG VHN plus 4.1.3 Reliabilität des Messmodells SKSAS Die in Tab. 1 dargestellten Ergebnisse der EFA zeigen, dass der Kommunalitätswert des Items SKSAS3 in beiden Gruppen sowie der Wert für die korrigierte Item-to-Total-Korrelation (KITK) in der Gruppe der Kinder mit einer kognitiven Beeinträchtigung unterhalb der Grenzwerte liegen. Den Empfehlungen von Weiber und Mühlhaus (2014) folgend, wurde deshalb das Item SKSAS3 ausgeschlossen und die Analyse erneut durchgeführt. Die ebenfalls in Tab. 1 dargestellten Ergebnisse dieser erneuten Analyse zeigen, dass im gekürzten Messmodell alle Gütekriterien der ersten Generation innerhalb der Grenzwerte liegen und somit das angepasste Messmodell für die weiteren Analysen verwendet werden kann. Die Prüfung der Gütekriterien zweiter Generation des gekürzten Messmodells SKSAS erfolgt anhand der in den KFA für beide Gruppen ermittelten standardisierten Faktorladungen. Die in Tab. 2 dargestellten Gütekriterien, die alle innerhalb der Grenzwerte liegen, belegen die gute Reliabilität des gekürzten Messmodells SKSAS. 4.1.4 Validitätsprüfungen Inhaltsvalidität Die von Koster et al. (2009) entwickelte Heuristik ist das Ergebnis einer Literaturanalyse, die schließlich zu den vier Dimensionen geführt hat. Allerdings ist nicht klar, ob und inwiefern die soziale Partizipation anhand dieser Dimensionen mit empirischen Daten bestätigt werden kann. Es kann z. B. vermutet werden, dass nicht alle Dimensionen die soziale Partizipation in gleichem Ausmaß prägen. Auch ist nicht klar, ob einzelne Dimensionen andere bedingen, also ob allenfalls hierarchische Abstufungen zwischen den Dimensionen bestehen. Hinweise zur Bewährung des Modells mit vier Dimensionen werden im Folgenden dargestellt. Kriteriumsvalidität Zur Prüfung der Kriteriumsvalidität wurde die im MGSEM berechnete soziale Partizipation im Sportunterricht mit der Einschätzung der sozialen Partizipation durch die Lehrpersonen 6 in Beziehung gesetzt. Die Analysen weisen starke Korrelationen für beide Gruppen aus (kB: r polychorisch = .79; okB: r polychorisch = .68), und auch die Modellfitwerte des Modells fallen zufriedenstellend aus (χ 2 = 124.508, df = 41, p < .001, RMSEA = .049, 90% CI: [.040/ .059], CFI = .984, SRMR = .039). Konstruktvalidität Da das MGSEM eine hohe Anpassungsgüte aufweist und die Faktorreliabilität des Messmodells SKSAS über dem Grenzwert (Faktorreliabilität > .5) liegt (vgl. Tab. 2), können sowohl die Nomologische Validität als auch die Konvergenzvalidität als erfüllt betrachtet werden. Auf die Prüfung der Diskriminierungsvalidität wurde verzichtet, da das MGSEM nur ein Messmodell enthält und deshalb keine Vergleiche angestellt werden können. Skala Indikatorvariablen SMC FR DEV mit kB ohne kB mit kB ohne kB mit kB ohne kB SKSAS (gekürzt) SKSAS1 SKSAS2 SKSAS4 .86 .68 .74 .78 .65 .77 .91 .88 .76 .73 Tab. 2 Gütekriterien zweiter Generation des gekürzten Messmodells SKSAS Anmerkungen: SMC: Indikatorreliabilität, Grenzwert: SMC ≥ .40, FR: Faktorreliabilität, Grenzwert: FR ≥ .60 DEV: Durchschnittliche je Faktor extrahierte Varianz, Grenzwert: DEV ≥ .50, mit kB: Kinder mit einer kognitiven Beeinträchtigung (n = 114), ohne kB: Kinder ohne kognitive Beeinträchtigung (n = 1703). VHN plus 12 THIERRY SCHLUCHTER, SIEGFRIED NAGEL, STEFAN VALKANOVER, MICHAEL ECKHART Soziale Partizipation im Sportunterricht FACH B E ITR AG VHN plus 4.1.5 Messinvarianzprüfung des MGSEM Soziale Partizipation im Sportunterricht Um das MGSEM auf Messinvarianz zu prüfen, werden zwei Modellvarianten berechnet. Bei der restriktiveren Modellvariante Skalare Messinvarianz werden alle Modellparameter in beiden Gruppen gleichgesetzt. Bei der weniger restriktiven Modellvariante Metrische Messinvarianz werden die Schwellenwerte (Thresholds) in beiden Gruppen frei geschätzt, während alle anderen Parameter in beiden Gruppen gleichgesetzt sind. Die Betrachtung der in Tab.3 dargestellten Modellfitwerte für das MGSEM zeigt, dass die Modellvarianten zufriedenstellende Modellfitwerte aufweisen. Der χ2-Differenztest und die Betrachtung der Unterschiede hinsichtlich der Modellfitwerte (RMSEA, CFI, SRMR) belegten, dass Messinvarianz gegeben ist und somit in beiden Gruppen das Gleiche gemessen wird. 4.2 Ergebnisse zur sozialen Partizipation im Sportunterricht von Kindern mit und ohne kognitive Beeinträchtigung Durch den Nachweis Skalarer Messinvarianz können die in Abb. 2 dargestellten standardisierten Mittelwerte und β -Koeffizienten beider Gruppen verglichen werden. 4.2.1 Mittelwerts- und Medianunterschiede Die Ergebnisse bestätigen die erwartete tiefere soziale Partizipation im Sportunterricht von Kindern mit einer kognitiven Beeinträchtigung, wobei der Mittelwertsunterschied statistisch signifikant ist (p < .001). Auch in Bezug auf das SKSAS weisen die befragten Kinder mit einer kognitiven Beeinträchtigung einen tieferen Mittelwert auf, der Mittelwertsunterschied zwischen Kindern mit und ohne kognitive Beeinträchtigung ist statistisch allerdings nicht signifikant (p = .253). Werden die in Tab. 4 dargestellten zentralen Tendenzen für die reziproken Freundschaftsnennungen, die Sprech- und Ärgerkontakte im Sportunterricht betrachtet, so zeigt sich, dass Kinder mit einer kognitiven Beeinträchtigung statistisch signifikant weniger reziproke Freundschaftsnennungen und Sprechkontakte zeigen sowie mehr Ärgerkontakte als ihre Mitschüler: innen erhalten, was auf eine größere soziale Distanz bzw. eine tiefere soziale Akzeptanz hinweist. Die Effektstärken nach Cohen (1992) entsprechen einem kleinen Effekt für die reziproken Freundschaftsnennungen und die Ärgerkontakte im Sportunterricht sowie einem mittleren Effekt für die Sprechkontakte im Sportunterricht. 4.2.2 Vergleich der Wirkbeziehungen Der Vergleich der Wirkbeziehungen der reziproken Freundschaftsnennungen, Sprech- und Ärgerkontakte sowie des SKSAS verdeutlicht, dass diese bei Kindern mit und ohne kognitive Beeinträchtigung vergleichbar sind. Dieser Befund wird durch die statistischen Analysen bestätigt. So unterscheiden sich die Modellvarianten, bei denen die Wirkbeziehungen gleichgesetzt sind, nicht signifikant von Modell- Modell χ 2 df p RMSEA 90 % CI CFI SRMR Δ χ 2 Δdf Δp 1. SPIS 2. SPIS 98.457 87.488 24 30 .000 .000 .058 .046 [.047/ .071] [.035/ .057] .985 .988 .041 .041 3.411 6 .7558 Tab. 3 Messinvarianzprüfung für das MGSEM Soziale Partizipation im Sportunterricht (SPIS) Anmerkungen: 1. SPIS: Soziale Partizipation im Sportunterricht - Modellvariante metrische Messinvarianz; 2. SPIS: Soziale Partizipation im Sportunterricht - Modellvariante skalare Messinvarianz; χ 2 Chi-Quadrat, df: Anzahl der Freiheitsgrade, p: Wahrscheinlichkeit, Grenzwert: p > .05, RMSEA: Root Mean Square Error of Approximation, Grenzwert: RMSEA ≤ .08, CI: 90 % Konfidenzintervall, CFI: Comparative Fit Index, Grenzwert: CFI ≥ .09, SRMR: Standardized root mean squared residual, Grenzwert: SRMR ≤ .10, Kinder mit einer kognitiven Beeinträchtigung: n = 114, Kinder ohne kognitive Beeinträchtigung: n = 1703 VHN plus 13 THIERRY SCHLUCHTER, SIEGFRIED NAGEL, STEFAN VALKANOVER, MICHAEL ECKHART Soziale Partizipation im Sportunterricht FACH B E ITR AG VHN plus varianten, in welchen die Wirkbeziehungen frei geschätzt werden. Den größten Erklärungswert auf die soziale Partizipation im Sportunterricht haben in der Analyse die Sprechkontakte im Sportunterricht. Etwas weniger stark, aber trotzdem statistisch bedeutsam, sind die wechselseitigen Freundschaftsbeziehungen, das SKSAS und die Ärgerkontakte im Sportunterricht. Hier besteht, wie aufgrund der Operationalisierung zu erwarten ist, ein negativer Effekt für beide Gruppen. 5 Diskussion Ausgehend von den bestehenden Forschungslücken wurden drei Fragestellungen formuliert. Erstens wurde gefragt, ob und inwiefern sich die soziale Partizipation im Sportunterricht unter der Berücksichtigung der in der Heuristik nach Koster et al. (2009) beschriebenen Dimensionen empirisch abbilden lässt. Für die soziale Partizipation im Sportunterricht konnten mit den verwendeten Skalen und Variablen Mdn Mann-Whitney-U-Test Effektstärke mit kB ohne kB U p d Reziproke Freundschaftsnennungen Sprechkontakte im Sportunterricht Ärgerkontakte im Sportunterricht 2 .28 .23 4 .42 .16 43287.500 39673.500 65328.500 < .001 < .001 < .001 .48 .51 .28 Tab. 4 Mediansunterschiede bei Kindern mit und ohne kognitive Beeinträchtigung in Bezug auf die reziproken Freundschaftsnennungen sowie die Sprech- und Ärgerkontakte im Sportunterricht Anmerkungen: Mdn: Median, mit kB: Kinder mit einer kognitiven Beeinträchtigung (n = 114), ohne kB: Kinder ohne kognitive Beeinträchtigung (n = 1703). Abb. 2 MGSEM zur sozialen Partizipation im Sportunterricht .89/ .89 .55/ .49 .74/ .76 . 43/ .55 -.36/ -.41 .94/ .86 .78/ .81 SKSAS1 SKSAS2 SKSAS4 Reziproke Freundschaftsbeziehungen Sprechkontakte im Sportunterricht Ärgerkontakte im Sportunterricht Selbstwahrnehmung der sozialen Akzeptanz im Sportunterricht M = -.38 / 0 Anmerkung: Die standardisierten β-Koeffizienten und der Mittelwert (M ) sind für die Kinder mit einer kognitiven Beeinträchtigung (n = 114) links des Trennstrichs angegeben, die Werte für die Kinder ohne kognitive Beeinträchtigung (n = 1703) finden sich rechts des Trennstrichs. Soziale Partizipation im Sportunterricht M = -1.70 / 0 VHN plus 14 THIERRY SCHLUCHTER, SIEGFRIED NAGEL, STEFAN VALKANOVER, MICHAEL ECKHART Soziale Partizipation im Sportunterricht FACH B E ITR AG VHN plus Verfahren für Kinder mit und ohne kognitive Beeinträchtigung gute bis sehr gute Modellfitwerte erreicht werden. Auch wenn die hier angestellten Analysen zunächst nur eine erste empirische Annäherung an das Konstrukt der sozialen Partizipation im Sportunterricht erlauben, so kann doch vermutet werden, dass für weitere Forschungsarbeiten die soziale Partizipation aus den vier Dimensionen aggregiert werden kann. Ein solcher zusammengefasster Wert hat den Vorteil, dass er der Mehrdimensionalität des Konstrukts gerecht werden kann, indem sowohl auf Einstellungswie auf Verhaltensebene Merkmale einfließen und methodisch Verfahren der Fremd- und Selbsteinschätzung berücksichtigt werden. Die Berücksichtigung der Mehrdimensionalität des Konstrukts könnte der laufenden Inklusionsdiskussion weitere Impulse geben, denn deren Berücksichtigung bedeutet zum einen eine präzisere inhaltliche Eingrenzung des Konstrukts und zum anderen breiter abgestützte Aussagen zur sozialen Partizipation von Kindern. Gleichzeitig ermöglicht die differenzierte Erfassung der sozialen Partizipation, dass sich Analysen auf einzelne Dimensionen konzentrieren, wodurch wiederum spezifische Ansätze für eine Förderung entwickelt werden können. Die zweite Fragestellung fokussiert auf methodische Aspekte, indem gefragt wird, inwiefern eine valide und reliable Erfassung der sozialen Partizipation im Sportunterricht bei Kindern mit einer kognitiven Beeinträchtigung möglich ist, wenn Instrumente verwendet werden, die nicht für diese Gruppe konzipiert wurden. Aufgrund der vorliegenden Ergebnisse kann davon ausgegangen werden, dass die soziale Partizipation im Sportunterricht von Kindern mit und ohne kognitive Beeinträchtigung mit den auf den Sportunterricht adaptierten Instrumenten reliabel und valide gemessen werden konnte. Das Ausfüllen des Fragebogens wurde zwar standardisiert gestaltet, gleichzeitig wurde bei der Durchführung eine gewisse Individualisierung zugelassen. Damit konnte erreicht werden, dass das Verfahren an die Entwicklung des Kindes angepasst werden konnte. In den Klassen standen immer mehrere speziell instruierte Personen zur Verfügung, die bei Verständnisschwierigkeiten Hilfestellungen anboten. Die dritte Fragestellung fokussiert auf inhaltliche Aspekte, indem gefragt wird, wie sich die soziale Partizipation im Sportunterricht bei Kindern mit und ohne kognitive Beeinträchtigung gestaltet. Zur Beantwortung dieser Fragestellung dienen die Ergebnisse aus dem MGSEM bzw. die Mittelwert- und Medianvergleiche. Bezogen auf Letzteres muss festgehalten werden, dass Kinder mit einer kognitiven Beeinträchtigung über eine tiefere soziale Partizipation im Sportunterricht verfügen als Lernende ohne eine solche diagnostizierte Beeinträchtigung. Mit diesem Ergebnis werden die Forschungsbefunde, welche für Kinder mit einem besonderen Bildungsbedarf und für die allgemeine Soziale Partizipation dargestellt wurden, bestätigt. Die soziale Partizipation im Sportunterricht ist für Kinder mit einer kognitiven Beeinträchtigung gefährdet. Es bestehen Risiken für eine Exklusion im Sport. Kinder mit einer kognitiven Beeinträchtigung verfügen im Vergleich zu ihren Mitschüler: innen über weniger wechselseitige Freundschaftsbeziehungen, haben im Sportunterricht weniger Kontakte mit anderen Kindern und erfahren zudem weniger soziale Akzeptanz durch die Kinder in ihren Sportklassen. Die praktische Bedeutsamkeit dieser Unterschiede variiert jedoch. So sind die Effektstärken für die Sprechkontakte im Sportunterricht am stärksten (mittlerer Effekt), etwas schwächer für die reziproken Freundschaftsnennungen und am schwächsten für die Ärgerkontakte im Sportunterricht (kleiner Effekt). Im Vergleich zur tatsächlichen Akzeptanz von Kindern mit einer kognitiven Beeinträchtigung, die doch deutlich tiefer ist, überrascht die eher positive Ausprägung des SKSAS bei Kindern mit einer kognitiven Beeinträchtigung. Erklärt werden könnte sie durch eine Überschätzung des VHN plus 15 THIERRY SCHLUCHTER, SIEGFRIED NAGEL, STEFAN VALKANOVER, MICHAEL ECKHART Soziale Partizipation im Sportunterricht FACH B E ITR AG VHN plus Selbstkonzepts durch Kinder mit einer kognitiven Beeinträchtigung. Diese wiederum kann aus theoretischer Sicht im Zusammenhang mit einer verzögerten kognitiven Entwicklung diskutiert werden (Douma et al., 2022). Zusammenfassend sind die Ergebnisse in Bezug auf die soziale Partizipation im Sportunterricht vor dem Hintergrund des allgemeinen Forschungsstands zu erwarten. Auch in Bezug auf die Sprech- und Ärgerkontakte im Sportunterricht, bei der zwischen den Gruppen nur marginale Unterschiede bestehen, decken sich die Ergebnisse mit den vorhandenen Forschungsbefunden. Hinsichtlich des uneinheitlichen Forschungsstands zu den Freundschaften und zur Selbstwahrnehmung der sozialen Akzeptanz von Kindern mit kognitiver Beeinträchtigung stützen die Ergebnisse Studien, die bei Kindern mit einer kognitiven Beeinträchtigung weniger reziproke Freundschaften resp. eine vergleichbare Selbstwahrnehmung der sozialen Akzeptanz nachgewiesen haben. Insgesamt sind die Ergebnisse jedoch in ihrer Deutlichkeit besorgniserregend und unterstreichen die Bedeutung von Bemühungen zur Verbesserung der sozialen Partizipation von Kindern mit einer kognitiven Beeinträchtigung im Sportunterricht. 6 Limitationen Der vorliegende Beitrag sieht sich mit verschiedenen Limitationen konfrontiert. Erstens wurden im SoPariS-Projekt ausschließlich Kinder mit einer moderaten kognitiven Beeinträchtigung befragt. Wie sich die soziale Partizipation im Sportunterricht von Kindern mit einer ausgeprägteren kognitiven Beeinträchtigung gestaltet, ist deshalb nach wie vor unklar. Hierfür müssten qualitative Erhebungsmethoden (z. B. Interviews) oder kreative, kompetenzorientierte Methoden (z. B. audio-visuelle Hilfsmittel zur Unterstützung der Kommunikation) eingesetzt werden (Keeley et al., 2019; Blagrave, 2017). Nur so können Verständnisschwierigkeiten vermieden und ein vertiefter Einblick in die soziale Partizipation im Sportunterricht gewonnen werden. Denn letztlich können nur die Betroffenen selbst Auskunft darüber geben, wie sie ihre soziale Partizipation erleben (Haegele & Maher, 2021). Zweitens wurde das Instrument zur Erfassung des SKSAS gekürzt, was den Vergleich mit dem Originalinstrument erschwert. Ebenso wurden invers formulierte Items verwendet, welche für Kinder mit einer kognitiven Beeinträchtigung nur bedingt geeignet sind (Finlay & Lyons, 2001). Drittens wurde die soziale Partizipation im Sportunterricht aus organisatorischen Gründen nicht unmittelbar im Sportunterricht erhoben, was eine Erinnerungsleistung erforderlich macht. Mit Blick auf zukünftige Forschungsprojekte scheint es deshalb sinnvoll, das unmittelbare Erleben von Kindern in spezifischen Situationen zu erfassen, insbesondere dann, wenn der Fokus auf Kindern mit einer kognitiven Beeinträchtigung liegt. Viertens wurden die vier Dimensionen sozialer Partizipation im Sportunterricht in den Berechnungen gleich stark gewichtet und hierarchisch auf gleicher Ebene behandelt. Denkbar wäre allerdings auch, dass soziale Interaktionen und Kontakte die Grundlage für Freundschaften und Beziehungen darstellen und sich daraus die soziale Akzeptanz sowie die soziale Selbstwahrnehmung entwickelt. Inwiefern die in diesem Artikel vorgenommene Operationalisierung angemessen ist, muss in weiterführenden Studien untersucht werden. 7 Konklusion Die in diesem Artikel präsentierten Ergebnisse bestätigen die aus der Literatur abgeleitete Struktur des Konstrukts soziale Partizipation. Sie zeigen, dass die soziale Partizipation auf das Setting Sportunterricht angewendet werden kann und die eingesetzten Instrumente auch für Kinder mit einer kognitiven Beeinträchti- VHN plus 16 THIERRY SCHLUCHTER, SIEGFRIED NAGEL, STEFAN VALKANOVER, MICHAEL ECKHART Soziale Partizipation im Sportunterricht FACH B E ITR AG VHN plus gung verwendet werden können. Die Ergebnisse belegen weiter, dass Kinder mit einer kognitiven Beeinträchtigung in Bezug auf ihre soziale Partizipation im Sportunterricht tiefere Werte erreichen. Sie haben weniger reziproke Freundschaften und erhalten im Sportunterricht weniger Sprechkontakte und mehr Ärgerkontakte als Kinder ohne kognitive Beeinträchtigung. Hinsichtlich der Selbstwahrnehmung der sozialen Akzeptanz im Sportunterricht weisen Kinder mit einer kognitiven Beeinträchtigung hingegen vergleichbare Werte auf. Die Ergebnisse unterstreichen die Notwendigkeit, die soziale Partizipation von Kindern mit einer kognitiven Beeinträchtigung im Sportunterricht zu fördern. Erste Hinweise zu allfälligen pädagogischen Interventionsmöglichkeiten können die differenzierten Ergebnisse zu den vier Dimensionen der sozialen Partizipation im Sportunterricht liefern. Im Zentrum sollten positive Kontakte und Interaktionen zwischen Kindern mit und ohne kognitive Beeinträchtigung stehen. Hierfür eignen sich kooperative Situationen im Sportunterricht besonders (Weber & Huber, 2020). So können beispielsweise kooperativsolidarische Lernsituationen gestaltet werden, deren Handlungsziele nur gemeinsam erreicht werden können (Tiemann, 2012). Ebenfalls sinnvoll ist, insbesondere für Kinder mit ausgeprägterer kognitiver Beeinträchtigung (Klavina & Rodionova, 2015), das Peer-Tutoring, bei dem ein Kind (als Tutor: in) ein anderes Kind (Tutee) unterstützt. Es bleibt zu hoffen, dass vermehrte positive Kontaktmöglichkeiten zwischen den Kindern sich auch auf der Einstellungsebene auswirken können. Weiter ist es notwendig, das Leistungsverständnis im Sportunterricht zu thematisieren (Meier & Ruin, 2019) und auf die individuellen Fähigkeiten und Fortschritte der Kinder zu fokussieren (Meier & Stibbe, 2023) und diese wahrnehmbar zu machen (Meier & Ruin, 2015). Nur so können alle Kinder, unabhängig von ihren Voraussetzungen, Erfolgserlebnisse und Selbstwirksamkeit erleben (Meier & Ruin, 2015). Wichtig ist, dass Sportlehrpersonen hierfür bereits in der Ausbildung sensibilisiert werden und ihr Leistungsverständnis, das oftmals unreflektiert aus dem außerschulischen Bereich transportiert wird, durch Selbsterfahrungen und Reflexionsprozesse irritiert (Giese & Meier, 2023) und kritisch diskutiert wird (Meier & Stibbe, 2023). Damit könnte der Sportunterricht für die soziale Partizipation von Kindern mit einer kognitiven Beeinträchtigung im Besonderen, aber sicherlich auch für alle Kinder im Allgemeinen, einen Beitrag leisten, damit wir uns in der Schule der Vision von Inklusion einen Schritt weiter annähern können. Anmerkungen 1 In der Schweiz verwendeter Begriff, um Kinder und Jugendliche zu bezeichnen, deren Entwicklung eingeschränkt oder gefährdet ist und die dem Unterricht nur mit spezifischer Unterstützung folgen können (EDK, 2007). 2 Kinder mit einer kognitiven Beeinträchtigung verfügen in Folge einer Abklärung (in der Regel mit einem standardisierten Abklärungsverfahren) über einen Sonderschulstatus aufgrund einer geistigen Behinderung und haben Anrecht auf verstärkte sonderpädagogische Maßnahmen. Der Begriff Geistige Behinderung wird in diesem Beitrag in der Regel nicht verwendet, weil er stigmatisierend und exkludierend sein kann. 3 In integrativen Primarschulklassen werden Kinder mit und ohne Sonderschulstatus gemeinsam unterrichtet. In den besuchten Klassen wurde jeweils mindestens ein Kind mit einem Sonderschulstatus aufgrund einer kognitiven Beeinträchtigung beschult. 4 Wenn andere vor dem Turnen etwas zusammen spielen, werde ich häufig nicht beachtet (-) (SKSAS1); Ich kann machen was ich will, irgendwie komme ich im Turnen bei meinen Mitschülern nicht an (-) (SKSAS2); Bei meinen Mitschülern bin ich ziemlich beliebt (SKSAS3); Ich fühle mich im Turnen manchmal ein bisschen als Außenseiter (-) (SKSAS4). VHN plus 17 THIERRY SCHLUCHTER, SIEGFRIED NAGEL, STEFAN VALKANOVER, MICHAEL ECKHART Soziale Partizipation im Sportunterricht FACH B E ITR AG VHN plus 5 In der Schweiz wird der Begriff Turnen umgangssprachlich für den Sportunterricht verwendet. 6 Wording: Beurteilen Sie die soziale Integration des Kindes in der Klasse. Ratingskala: schlecht (0) bis gut (4). Literatur Albrecht, J., Elmose-Østerlund, K., Klenk, C. & Nagel, S. (2019). Sports clubs as a medium for integrating people with disabilities. European Journal for Sport and Society, 16 (2), 88 -110. https: / / doi.org/ 10.1080/ 16138171.2019.1607468 Allport, G. W. (1954). The Nature of Prejudice. Reading, Massachusetts: Addison-Wesley. Asunta, P., Hasanen, E., Kiuppis, F., Rintala, P. & McKonkey, R. (2022). ‘Life is team play’: social inclusion of people with intellectual disabilities in the context of Special Olympics. Sport in Society, 25 (10), 2146 -2161. https: / / doi.org/ 10.1080/ 17430437.2022.2037565 Avramidis, E. (2013). 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Anschrift der Autoren Thierry Schluchter Pädagogische Hochschule Bern Institut für Heilpädagogik Fabrikstr. 8 3012 Bern E-Mail: thierry.schluchter@phbern.ch Prof. Dr. Siegfried Nagel Universität Bern Institut für Sportwissenschaft Bremgartenstr. 145 3012 Bern E-Mail: siegfried.nagel@unibe.ch Prof. Dr. Stefan Valkanover Pädagogische Hochschule Bern Fachdidaktikzentrum Fabrikstr. 8 3012 Bern E-Mail: stefan.valkanover@phbern.ch Prof. Dr. Michael Eckhart Pädagogische Hochschule Bern Institut für Heilpädagogik Fabrikstr. 8 3012 Bern E-Mail: michael.eckhart@phbern.ch