1 FACH B E ITR AG VHN plus VHN plus , 93. Jg. (2024) DOI 10.2378/ vhn2024.art33d © Ernst Reinhardt Verlag Schulkinder mit expressiver und expressivrezeptiver Sprachentwicklungsstörung: Risikogruppen für soziale Probleme und negative emotionale und soziale Schulerfahrungen? Eine Längsschnittstudie über die Schuleingangsphase Kathrin Mahlau Universität Greifswald Zusammenfassung: Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen haben im Vergleich zu sprachnormalen Kindern ein doppelt so hohes Risiko, Verhaltensprobleme zu entwickeln. Unklar ist, ob die Form der Sprachstörung die Symptome im Verhaltensbereich beeinflusst und sich diese über die Schulzeit verstärken. In der vorliegenden Studie wurde mittels multivariater Ko-Varianzanalysen geprüft, ob Unterschiede bzgl. des Verhaltens und der emotionalen und sozialen Schulerfahrungen zwischen sprachlich unauffälligen Kindern, Kindern mit einer expressiven und Kindern mit einer expressiv-rezeptiven Sprachstörung über drei Messzeitpunkte vorliegen. Die Ergebnisse zeigen, dass beide Gruppen von Kindern mit Sprachentwicklungsstörung erheblichere Verhaltensprobleme und negativere Schulerfahrungen als die Vergleichsgruppe aufweisen, diese sich jedoch nicht über den betrachteten Zeitraum verstärken. Die Verhaltensmaße unterscheiden sich nur in wenigen Subtests zwischen den beiden Gruppen der Kinder mit Sprachstörung. Schlüsselbegriffe: Expressive Sprachentwicklungsstörung, expressiv-rezeptive Sprachentwicklungsstörung, Komorbidität, soziales Verhalten, emotionale und soziale Schulerfahrungen School Children with Expressive and Expressive-Receptive Development Language Disorders: Risk for Social Problems and Negative Emotional and Social School Experiences? - A Longitudinal Study of the School Entry Phase Summary: Children with development language disorders have twice the risk of developing behavioral problems compared to normal children. It is unclear whether the form of the language disorder influences the symptoms in the behavioral area and whether these increase over the school years. In the present study, multivariate co-analyses of variance were used to examine whether there are differences in behavior and emotional and social school experiences between children with normal speech, children with an expressive language disorder and children with an expressive-receptive language disorder over three measurement points. The results show that both groups of children with development language disorders have more significant behavioral problems and more negative school experiences than the comparison group, but that these do not increase over the period under consideration. The behavioral measures only differ in a few subtests between the two groups of children with language disorders. Keywords: Expressive development language disorder, expressive-receptive development language disorder, comorbidity, social behavior, emotional and social school experiences VHN plus 2 KATHRIN MAHLAU Schulkinder mit expressiver und expressiv-rezeptiver SES FACH B E ITR AG VHN plus 1 Problemaufriss und Zielsetzung Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen (SES) haben häufig Probleme, Sprache in sozialen Situationen altersnormal einzusetzen, wie in verschiedenen Studien (Helbig, Caffier & Sarrar, 2020; Rennecke, Melzer, Petermann & Ronniger, 2019; Rißling, Ronniger, Petermann & Melzer, 2016; Rose, Ebert & Weinert, 2016) berichtet wird. So sind bei ungefähr 30 % der Kinder mit SES die psychosozialen Auffälligkeiten so erheblich, dass psychiatrische Diagnosen wie Aufmerksamkeitsstörung, emotionale Probleme und Störungen des Sozialverhaltens gestellt werden (Rißling et al., 2016). In einer Metaanalyse von Wittke, Spaulding und Schechtmann (2013) wurde festgestellt, dass Kinder mit SES im Vergleich zu sprachnormalen Kindern ein doppelt so hohes Risiko haben, eine internalisierende (z. B. Ängste oder depressives Verhalten) oder externalisierende (z. B. Störung des Sozialverhaltens oder Fremdverletzung) Störung zu entwickeln. Ursächlich diskutiert wird daher u. a. die Frage, ob aus der sprachbedingten Kommunikationsproblematik die Frustration in der alltäglichen Kommunikation resultieren könnte. Studien zeigen, dass Kinder mit SES soziale Kontakte schwerer aufbauen und halten können, weniger (enge) Freundschaften eingehen (Durkin & Conti- Ramsden, 2007) und häufiger Opfer von Mobbing (Gerbig, Spieß, Berg & Sarimski, 2018) sind. Auf diese besonderen Belastungen reagieren sie mit emotionalen und sozialen Verhaltensauffälligkeiten wie Aggressivität oder sozialem Rückzug (Helbig et al., 2020). Daher soll in diesem Artikel der Zusammenhang zwischen emotional-sozialen Risikokonstellationen bei Kindern mit SES aufgegriffen werden. Dabei spielen spezifische Ausprägungsformen expressiver und expressiv-rezeptiver SES und ihr Zusammenhang mit der Ausbildung sozialer Probleme und problematischer emotionaler und sozialer Schulerfahrungen - im Sinne der Subtests des FEESS 1 - 2 (Rauer & Schuck, 2004): Selbstkonzept der Schulfähigkeit, die erlebte eigene soziale Integration in der Klasse, die wahrgenommenen sozialen Beziehungen in der Klasse, das Wohlbefinden in der Schule, die Wahrnehmung der Gefühle beim Lernen, die Bereitschaft, sich schulisch Neuem und Anstrengendem zu öffnen und die Wahrnehmung der Lehrer: innen - eine besondere Rolle. Störungen des Sprechens und der Sprache zählen mit einer Prävalenz von 6 bis 8 % (McGregor, 2020; Norbury et al., 2016) zu den häufigsten Entwicklungsstörungen. Jungen sind dabei deutlich zahlreicher betroffen als Mädchen (Tomblin et al., 1997). SES werden in verschiedenen Klassifikationssystemen, wie der ICD-11 (WHO, 2022; Freitag et al., 2021) kategorisiert. SES wird in der ICD-11 unter den Neuroentwicklungsstörungen (‚neurodevelopmental disorders‘) aufgeführt. In weiteren Unterkategorien der ICD-11 wird u. a. die SES mit rezeptiver und expressiver Beeinträchtigung (6A01.20) erwähnt sowie die SES mit vorwiegend expressiver Beeinträchtigung (6A01.21). Die in diesem Artikel interessierenden Einschränkungen des Sprachverständnisses (rezeptive Symptomatik) sind grundsätzlich schwieriger zu erkennen als expressive Sprachstörungen, da auf das Problem des Verstehens gesprochener Sprache (Wörter, Sätze) aufgrund unangemessener kindlicher Reaktionen (u. a. soziales Rückzugsverhalten, ausgeprägtes Nachahmungsverhalten, Missverständnissituationen) geschlossen werden muss (Kannengieser, 2021). Isolierte Störungen im Bereich der SES mit vorwiegend expressiver Symptomatik sind dagegen deutlicher erkennbar, da der beobachtbare aktive Sprachgebrauch gestört, das Sprachverständnis jedoch wenig bis nicht beeinträchtigt ist. Symptomatisch fallen die betroffenen Kinder im semantisch-lexikalischen Bereich durch einen geringen aktiven Wortschatz und erhebliche Wortfindungsstörungen auf. Auf der VHN plus 3 KATHRIN MAHLAU Schulkinder mit expressiver und expressiv-rezeptiver SES FACH B E ITR AG VHN plus Ebene der Grammatik verwenden sie einfach strukturierte Sätze mit Wortstellungsfehlern und zeigen häufig Probleme bei der Bildung von Flexionen und weiteren morphologischen Ableitungen. Besonders im Vorschul- und frühen Grundschulalter sind Artikulationsstörungen, unphysiologische phonologische Prozesse und eine geringe metaphonologische Bewusstheit auffällig. Oftmals zeigen sich jedoch auch bei expressiv sprachgestörten Kindern zumindest leichte Einschränkungen im Sprachverständnis. Umgekehrt gehen Störungen des Sprachverständnisses sehr häufig mit expressiven Störungen einher (Grimm, 2015). Eine SES zeigt sich bereits früh in der kindlichen Entwicklung, in der zeitliche und inhaltliche Abweichungen vom typischen Muster des Sprach- und Sprecherwerbs deutlich werden. Dabei ist die Allgemeinentwicklung zwar altersentsprechend (Kiese-Himmel, 2022), jedoch wirken sich die eingeschränkten sprachlichen Kompetenzen eines Kindes negativ auf andere Entwicklungsbereiche wie das Lernen (Klicpera, Gasteiger-Klicpera & Schabmann, 1993), die exekutiven Funktionen (Schöfl, Schönbauer & Holzinger, 2016) und die psychosoziale Entwicklung (Rißling et al., 2016) aus. In ihrem Modell der negativen sozialen Spirale erklärt Rice (1993), wie Kinder mit SES zusätzlich zu ihren sprachlichen Problemen in eine zunehmend ungünstigere soziale Stellung geraten. Zu Beginn stehen die sprachlichen Probleme und damit einhergehend eingeschränkte pragmatische Kompetenzen. Diese sind der Grund dafür, dass eine altersgerechte soziale Interaktion mit anderen Kindern erschwert ist. Eine Folge dieser sich ständig wiederholenden ungünstigen Interaktionen ist, dass soziale Kontakte mit Gleichaltrigen beeinträchtigt sind und die betroffenen Kinder zunehmend zu Außenseitern werden. Im weiteren Verlauf entwickeln sie ein geringes Selbstwertgefühl und ein negatives Selbstkonzept (Grimm, 2015; Rice, 1993). Analog zu diesem Modell liegt die Vermutung nahe, dass sich in der Gruppe von Kindern mit SES mit zunehmendem Alter höhere Prävalenzen von Verhaltensauffälligkeiten zeigen und Verhaltensauffälligkeiten bei geringerer Symptomatik bzw. bei jüngeren Kindern weniger stark ausgeprägt sind. Dies erklären Helbig und Kolleg: innen (2020) mit dem Entwicklungsmodell des Selbstkonzepts nach Damon und Hart (1988). Danach ist die Entwicklung des Selbstkonzepts bei jüngeren Kindern geprägt von Selbstbeschreibungen, die mit zunehmendem Alter durch vergleichende Bewertungen sowie im Jugendalter durch interpersonelle Implikationen und Interaktionen mit Gleichaltrigen in ihrer Bedeutung abgelöst werden. Die Sprachstörung könnte folglich erst im Laufe der Entwicklung als individuelles belastendes Merkmal wahrgenommen werden (Helbig et al., 2020). In einer Metaanalyse von Curtis et al. (2018), in der 63.153 Proband: innen aus 47 Artikeln einbezogen waren, wurde das Alter als Moderatorvariable eingesetzt. Die Ergebnisse zeigten, dass die Bewertung des Problemverhaltens mit zunehmendem Alter der Kinder negativer wurde. Dieser Befund zeigt sich aber nicht in allen Untersuchungen. In einer Metastudie von Chow und Wehby (2018) konnten zwar signifikante negative gleichzeitige und prädiktive Zusammenhänge zwischen Sprache und Problemverhalten nachgewiesen werden, aber keine Zunahme des Problemverhaltens über die Zeit. Ebenfalls uneindeutig sind die Forschungsergebnisse in der Frage, inwieweit die Form der SES Verhaltensprobleme beeinflusst. Während die Ergebnisse einiger Studien darauf hindeuten, dass Kinder mit rezeptiven oder kombiniert expressiv-rezeptiven SES häufiger und intensiver von z. B. externalisierenden Verhaltensstörungen wie oppositionellen Verhaltensweisen oder Aufmerksamkeitsstörung betroffen sind (Conway et al., 2017), zeigen Kinder VHN plus 4 KATHRIN MAHLAU Schulkinder mit expressiver und expressiv-rezeptiver SES FACH B E ITR AG VHN plus mit einer vorwiegend expressiven SES eher internalisierende Auffälligkeiten und affektive Probleme (Beitchman et al., 1996). In einer Metaanalyse von Hentges, Devereux, Graham und Madigan (2021) mit gepoolten Schätzungen über 139 Stichproben und insgesamt 147.305 Proband: innen konnten kleine, signifikante Zusammenhänge zwischen language difficulties und internalen (Hedges g = .23) und externalen (Hedges g = .22) psychopathologischen Symptomen nachgewiesen werden. Ein völlig anderes Ergebnis ermittelten Rennecke et al. (2019) hinsichtlich des Mobbing- und Viktimisierungsverhaltens sowie des Ausmaßes an emotionalen und Verhaltensproblemen bei 65 Kindern mit expressiven und kombiniert expressiv-rezeptiven Sprachstörungen. Nach Aussage der Lehrkräfte waren Kinder mit expressiven SES eher Täter und nach eigenen Angaben Kinder mit kombinierten SES eher in der Gruppe der Opfer zu finden. In der Studie von Rißling et al. (2015), in der das Verhalten von 540 deutschsprachigen Vorschulkindern mit SES differenziert nach dem Störungsschwerpunkt der einzelnen Sprachebenen untersucht wurde, zeigte sich, dass bereits früh verschiedene emotionale Probleme bzw. Verhaltensauffälligkeiten bei unterschiedlichen Sprachdefiziten vorliegen. So gingen Störungen im Bereich des Sprachverständnisses und bei Defiziten auf mehreren Sprachebenen mit einem erhöhten Risiko für Verhaltens- und emotionale Probleme sowie Hyperaktivität einher. Maggio et al. (2014) analysierten das Verhalten von 114 Kindern mit SES zwischen zwei und sieben Jahren, die sie in zwei Subtypen (expressiv und kombiniert rezeptiv-expressiv) einteilten. Auch hier traten bei 54 % der Kinder Verhaltensauffälligkeiten wie Introvertiertheit, Ängstlichkeit und depressive Verstimmung auf, die jedoch nicht mit den gebildeten SES- Gruppen korrelierten. In der Studie von Keegstra, Post und Goorhuis- Brouwer (2010) konnte ebenfalls nicht bestätigt werden, dass die Form der SES mit bestimmten Verhaltensauffälligkeiten in Zusammenhang steht. Eher zeigt sich eine Abhängigkeit zum Alter, denn in der Studie von Maggio et al. (2014) zeigten Vorschulkinder vor allem Rückzugsverhalten, Kinder im Schulalter eher soziale Probleme und ängstliches und depressives Verhalten. Die aufgeführten Befunde zeigen eine widersprüchliche Forschungslage zum Zusammenhang zwischen spezifischer Ausprägungsform einer SES und emotionaler und sozialer Kompetenz sowie emotionaler und sozialer Schulerfahrung, zu deren Klärung die nachfolgende Studie beitragen soll. 2 Fragestellungen und Hypothesen Es soll die Fragestellung geprüft werden, ob Unterschiede bzgl. des emotionalen und sozialen Verhaltens aus Sicht der Lehrkräfte und der emotionalen und sozialen Schulerfahrungen nach Selbsteinschätzung zwischen sprachlich unauffälligen Kindern, Kindern mit einer expressiven SES und Kindern mit einer kombiniert expressiv-rezeptiven SES bestehen. Dazu werden die Entwicklungsstände der drei Gruppen über drei Messzeitpunkte innerhalb der zweijährigen Schuleingangsphase betrachtet. Es wird davon ausgegangen, dass sich zwischen den drei Gruppen Unterschiede im emotionalen und sozialen Verhalten sowie bei den emotionalen und sozialen Schulerfahrungen zeigen. Hypothese 1: Aus Sicht der Lehrkräfte zeigen sich über die Schuleingangsphase niedrigere Kompetenzen im emotionalen und sozialen Verhalten in den beiden Gruppen von Kindern mit SES im Vergleich zur sprachunauffälligen Gruppe. Es gibt signifikante Unterschiede im emotionalen und sozialen Verhalten zwischen der Gruppe der sprachlich unauffälligen Kinder VHN plus 5 KATHRIN MAHLAU Schulkinder mit expressiver und expressiv-rezeptiver SES FACH B E ITR AG VHN plus und den Gruppen der Kinder mit expressiven SES bzw. mit kombiniert expressiv-rezeptiven SES. Hypothese 2: Es zeigen sich über die Schuleingangsphase niedrigere Werte in den emotionalen und sozialen Schulerfahrungen in den beiden Gruppen von Kindern mit SES im Vergleich zur sprachunauffälligen Gruppe. Es gibt signifikante Unterschiede in den emotionalen und sozialen Schulerfahrungen zwischen der Gruppe der sprachlich unauffälligen Kinder und den Gruppen der Kinder mit expressiven SES bzw. mit kombiniert expressiv-rezeptiven SES. 3 Methode 3.1 Stichprobenbildung und Untersuchungsablauf Der vorliegenden Untersuchung wurde ein Subsample (unbehandelte Vergleichsgruppe) der Studie zur Evaluation des Rügener Inklusionsmodells zugrunde gelegt, in der mittel- und großstädtische Regionen berücksichtigt wurden (Voß et al., 2016). Insgesamt konnten N = 451 Probanden an 11 Grundschulen über zwei Jahre bzgl. ihrer Entwicklungsstände verfolgt werden. Für die Gesamtstudie wurde durch das Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur MV die Genehmigung erteilt und die Durchführung vor dem Hintergrund ethischer Fragestellungen geprüft. Die Gruppenbildung erfolgte auf der Grundlage der ICD-11, in der unter der Oberkategorie 6A01: Entwicklungsstörungen des Sprechens oder der Sprache als Spezifizierungen die Kategorien SES mit expressivrezeptiver, also kombinierter Symptomatik oder SES mit vorwiegend expressiver Beeinträchtigung gelistet sind (Freitag et al., 2021). Die sprachlichen Fertigkeiten liegen außerhalb der normalen Variabilität und werden als sprachliche Störung durch einen T-Wert < 40 in einem einschlägigen, standardisierten Testverfahren definiert (Schweizerische Vereinigung der Neuropsychologinnen und Neuropsychologen, 2018). Nach diesen Kriterien wurde die nachfolgend beschriebene Gruppenbildung durchgeführt, wobei eine weitere Voraussetzung zur Aufnahme in die Untersuchung das vollständige Vorliegen aller Daten in den Testverfahren zur Stichprobenbildung und - mit in einzelnen Subtests marginalen Ausnahmen - in den Verfahren für die Effektuntersuchung über drei Messzeitpunkte [MZP] war. Alle Proband: innen in der Gruppe der sprachunauffälligen Kinder (= Gruppe unauffällig ) hatten im Marburger Sprachverständnistest für Kinder (MSVK; Elben & Lohaus, 2000) einen T-Wert ≥ 43 und keine Auffälligkeiten im Elternanamnesefragebogen (EAFB; Mahlau, 2010). Dies betraf n = 185 Jungen und Mädchen. Die Kinder der beiden Gruppen mit SES zeigten entweder eine Auffälligkeit im MSVK (Elben & Lohaus, 2000) (T-Wert < 40) oder/ und im EAFB (Risikopunkte im ersten Teil > 2 oder/ und im zweiten Teil > 4). Daraufhin wurde bei diesen Proband: innen in einem Einzelsetting der Sprachstandserhebungstest für Kinder im Alter zwischen 5 und 10 Jahren (SET 5 - 10; Petermann, 2010) durchgeführt. Aus diesem Test wurden die expressiven Untertests (UT) 1 Bildbenennung, UT 2 Kategorienbildung (beide Wortschatz), UT 7 Satzbildung und UT 8 Singular-Plural-Bildung (beide Grammatik) für die Gruppenbildung berücksichtigt. In die Gruppe der Kinder mit isoliert expressiven SES (= Gruppe expressiv ) kamen Kinder, die im MSVK (Elben & Lohaus, 2000) einen T-Wert von ≥ 40 und gleichzeitig in mindestens zwei der vier expressiven Subtests des SET 5 - 10 (Petermann, 2010) einen T-Wert < 40 aufwiesen. Nach diesen Kriterien wurden n = 40 Kinder dieser Gruppe zugewiesen. In die Gruppe der Schüler: innen mit kombinierter SES (= Gruppe kombiniert ) wurde aufgenommen, wer im MSVK (Elben & Lohaus, 2000) einen T-Wert von < 40 und VHN plus 6 KATHRIN MAHLAU Schulkinder mit expressiver und expressiv-rezeptiver SES FACH B E ITR AG VHN plus in mindestens zwei der vier expressiven Subtests des SET 5 - 10 (Petermann, 2010) einen T-Wert < 40 aufwies. Diese Kriterien erfüllten n = 17 Schüler: innen. Bei allen Proband: innen wurde die nonverbale Intelligenz, gemessen mit den UT 1 bis 3 des Culture Fair Intelligence Tests (CFT 1; Weiß & Osterland, 1997), als eine den Sprachentwicklungsstand beeinflussende Variable mit erhoben (Tabelle 1). Mittels Varianzanalysen wurden die Unterschiede zwischen den drei Gruppen in den Variablen des Alters, des Sprachverständnisses (MSVK; Elben & Lohaus, 2000), der Elternangaben zum Sprachentwicklungsverlauf (EAFB; Mahlau, 2010) und in den kognitiven Fähigkeiten (CFT 1; Weiß & Osterland, 1997) auf Signifikanz geprüft. Es erfolgte je eine einfaktorielle Varianzanalyse (Post-hoc) korrigiert nach Bonferroni für die Alters- und die kognitive Variable. Alle drei Gruppen waren bezüglich des Alters (F (2, 1) = 2.304, p = .102, korrigiertes R 2 = -.011), jedoch nicht hinsichtlich der kognitiven Fähigkeiten (Weiß & Osterland, 1997) vergleichbar. Hier zeigen sich zwischen den Gruppen sprachunauffälliger Kinder und den beiden Gruppen der Kinder mit SES hochsignifikante Unterschiede (F (2, 1) = 13.109, p < .001, korrigiertes R 2 = .092), sodass der Intelligenzwert zum MZP 1 als Kovariate in die Effektberechnungen der weiteren MZP eingeht. Die Signifikanzen betragen zwischen der Gruppe unauffällig und der Gruppe expressiv p = .009 sowie zwischen der Gruppe unauffällig und der Gruppe kombiniert p < .001, zwischen der Gruppe expressiv und der Gruppe kombiniert liegt kein signifikanter Unterschied vor (p = .102). Mittels multifaktorieller Varianzanalyse (MA- NOVA) nach Bonferroni-Korrektur wurden die sprachlichen Leistungen der drei Gruppen auf Unterschiede geprüft, um zu ermitteln, ob die sprachlichen Leistungen die Gruppen n Geschlecht w (%) Alter (SD) min./ max. M MSVK_T-Wert (SD) min./ max. M EAFB_RP_1 (SD) min./ max. M EAFB_RP_2 (SD) min./ max. M SET _UT1_BB RW (SD) min./ max. M SET _UT2_KB RW (SD) min./ max. M SET _UT 7_SB RW (SD) min./ max. M SET _UT 8_Sin.-Plu. RW (SD) min./ max. M CFT-1 T-Wert (SD) min./ max. Gruppe unauffällig 185 96 (51.9) 6; 7 (0.30) 5; 9/ 7; 7 52.56 (4.44) 43/ 64 0.56 (0.67) 0/ 2 1.09 (1.20) 0/ 4 - - - - 53.10 (9.96) 24/ 71 Gruppe expressiv 40 22 (45.0) 6; 8 (0.40) 6; 2/ 7; 8 44.90 (4.42) 40/ 57 1.73 (1.23) 0/ 4 5.68 (3.43) 1/ 16 29.17 (4.71) 15/ 36 14.77 (4.16) 6/ 24 3.80 (2.88) 0/ 11 8.90 (3.06) 3/ 13 47.73 (8.11) 31/ 68 Gruppe kombiniert 17 8 (47.1) 6; 8 (0.38) 6; 4/ 7; 5 35.75 (3.62) 27/ 39 1.65 (1.17) 0/ 3 5.06 (3.90) 0/ 14 26; 71 (5.22) 12/ 33 12.12 (3.26) 6/ 19 3.65 (3.08) 0/ 9 9.00 (3.35) 2/ 14 42.08 (5.10) 34/ 51 Tab. 1 Deskriptive Angaben zum MZP 1: Anzahl, Geschlecht, Alter, Sprachverständnis, Risikoangaben zur Sprachentwicklung, expressiver Wortschatz, expressive Grammatik und Intelligenz Anmerkungen: MZP - Messzeitpunkt; n - Anzahl; w - weiblich; M - Mittelwert; SD - Standardabweichung; min. - minimal; max. - maximal; MSVK - Marburger Sprachverständnistest für Kinder (Elben & Lohaus, 2000); EAFB - Elternanamnesefragebogen (Mahlau, 2010); RP - Risikopunkte; RW - Rohwert; BB - Bildbenennung; KB - Kategorienbildung; SB - Satzbildung; Sin.-Plu. - Singular-Plural-Bildung; CFT 1 - Culture Fair Intelligence Test (Weiß & Osterland, 1997); SET 5 -10 - Sprachstandserhebungstest für Fünfbis Zehnjährige (Petermann, 2010). VHN plus 7 KATHRIN MAHLAU Schulkinder mit expressiver und expressiv-rezeptiver SES FACH B E ITR AG VHN plus Kriterien der jeweiligen Gruppe erfüllen. Innerhalb der Tests zur sprachlichen Überprüfung zeigen sich zwischen allen drei Gruppen signifikante Unterschiede im MSVK (Elben & Lohaus, 2000; alle Paarvergleiche p < 0.001) sowie in den beiden Teilen des EAFB (Mahlau, 2010) zwischen der Gruppe unauffällig und der Gruppe expressiv sowie zwischen der Gruppe unauffällig und der Gruppe kombiniert (jeweils p < .001). In den beiden Teilen des EAFB (Mahlau, 2010) liegen erwartungsgemäß zwischen beiden Gruppen der Kinder mit SES keine signifikanten Unterschiede vor (erster Teil des EAFB: p = 1.000; zweiter Teil des EAFB: p = .874). Die MANOVA verweist über die Gesamtgruppe und alle abhängigen Variablen hinweg mit V = .980, F (3, 237) = 3863.08, p < .001 auf einen signifikanten Haupteffekt. Die Determinationskoeffizienten werden für den MSVK (Elben & Lohaus, 2000) mit korrigiertem R 2 = .550, für den EAFB mit R 2 = .253 (Teil 1) und R 2 = .463 (Teil 2) angegeben. Zur Prüfung, ob signifikante Unterschiede zwischen den beiden Gruppen mit SES in den vier Subtests des SET 5 - 10 (Petermann, 2010) vorliegen, erfolgte ein t-Test für unabhängige Stichproben, der für die Subtests Bildbenennung, Satzbildung und Singular-Plural-Bildung nicht signifikant (p > .05; zweiseitig) und für den Subtest Kategorienbildung signifikant (p = .023; zweiseitig) wird. Dies bedeutet, dass bei beiden Gruppen von Kindern mit SES bis auf den Subtest Kategorienbildung vergleichbare Kompetenzen in den vier berücksichtigten expressiven SET-Subtests (Petermann, 2010) vorliegen. Beide Gruppen erreichen folgende T-Mittelwerte: Gruppe expressiv Bildbenennung T-Wert = 41, Kategorienbildung T-Wert = 43; Satzbildung T-Wert = 40 und Singular-Plural- Bildung T-Wert = 43. In der Gruppe kombiniert lagen folgende T-Mittelwerte vor: Bildbenennung T-Wert = 38, Kategorienbildung T-Wert = 34; Satzbildung T-Wert = 40 und Singular- Plural-Bildung T-Wert = 43. In der Gruppe unauffällig wuchsen zwei Kinder zweisprachig auf (je n = 1 englisch, türkisch). In der Gruppe expressiv und in der Gruppe kombiniert hatten alle Proband: innen Deutsch als Erstsprache. Die Kinder aus der Gruppe unauffällig besuchten sieben Grundschulen und bis auf n = 2 Probanden, welche in einer Diagnoseförderklasse (DFK) lernten, eine reguläre Grundschulklasse. Aus der Gruppe expressiv lernten an 11 Grundschulen n = 4 Kinder in einer DFK, n = 11 Kinder in einer Sprachheilklasse und n = 25 Kinder in einer regulären Grundschulklasse. Innerhalb der Gruppe kombiniert lernten an sechs Grundschulen n = 5 in einer DFK, n = 3 in einer Sprachheilklasse und n = 9 in einer regulären Grundschulklasse. Der Unterricht in den beteiligten Schulen folgte unterschiedlichen Unterrichtskonzeptionen (von reformpädagogisch orientiert über eine Methodenmischung aus offenen und geschlossenen Formaten bis hin zu hauptsächlich Frontalunterricht) und beinhaltete unterschiedliche Förderstrukturen (z. B. Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs, zusätzliche Stunden durch Förderlehrkraft, Einsatz evidenzbasierter Fördermaßnahmen, sprachheiltherapeutischer Unterricht in Sprachheilklassen und lern-, verhaltens- und sprachdifferenzierender Unterricht in DFK). Die Erhebungen zur Lernausgangslage erfolgten in den ersten sechs Wochen nach der Einschulung der Kinder (= MZP 1), zu den weiteren MZP acht bis sechs Wochen vor den Sommerferien (MZP 2: Ende Klasse 1 und MZP 3: Ende Klasse 2) jeweils im Klassensetting (Ausnahme: SET 5 - 10 [Petermann, 2010] im Einzelsetting) an den teilnehmenden Schulen. Sie decken sich somit mit den Normierungszeiträumen der eingesetzten Testverfahren. Die eingesetzten Verfahren wurden von speziell in diesen Verfahren geschulten Studierenden der Sonderpädagogik oder von Lehrkräften der Sonderpädagogik nach den Durchführungsanweisungen durchgeführt. VHN plus 8 KATHRIN MAHLAU Schulkinder mit expressiver und expressiv-rezeptiver SES FACH B E ITR AG VHN plus 3.2 Messinstrumente 3.2.1 Verfahren für die Gruppenbildung zur Lernausgangslage (MZP 1) ◾ Zur Erfassung des Sprachverständnisses in den Bereichen Semantik, Syntax und Pragmatik wurde der Marburger Sprachverständnistest für Kinder (MSVK; Elben & Lohaus, 2000) verwendet. Die 80 Items (Bilderreihen) wurden durch mündlich gegebene Instruktionen bearbeitet. Die Retest-Reliabilität liegt für die einzelnen Subtests zufriedenstellend zwischen r = .35 und r = .88 und für den Gesamttest bei r = .67. Cronbachs α wird für den Gesamttest mit α = .89 angegeben. ◾ Zur Einschätzung anamnestischer Informationen und des Standes der expressiven Sprachentwicklung zu Schulbeginn wurde ein Elternfragebogen zur Anamnese der Sprachentwicklung (EAFB; Mahlau, 2010) eingesetzt. Es werden in den Fragen 1 - 4 Angaben zur allgemeinen Sprachentwicklung erfasst, die sich auf Aussagen von Fachleuten (Kinderärztin, Logopädin), auf das wichtige Zeitfenster des Sprechbeginns und auf häufig mit Sprachauffälligkeiten verbundene Erkrankungen (Mittelohrentzündung) beziehen. Mit den Fragen 5 - 22 werden aktuelle Angaben zum Stand der Sprachentwicklung mit Angaben zur Aussprache, zum Wortschatz, zur Grammatik und zur Pragmatik sowie zum Redefluss und zum Sprachverständnis erhoben. Ein Cut-Off-Wert (Teil 1: 2 Risikopunkte; Teil 2: 4 Risikopunkte) ermöglicht die Einschätzung von Risikosituationen. ◾ Zur Beurteilung der expressiven Sprachentwicklung erfolgte die Durchführung von vier Subtests (Bildbenennung, Kategorienbildung, Satzbildung, Singular-Plural-Bildung) aus dem SET 5 - 10 (Petermann, 2010). Die zur Einschätzung der expressiven Sprachentwicklung durchgeführten Subtests des SET 5 - 10 (ebd.) zeigen mit Cronbachs α = .91 (Bildbenennung), α = .91 (Satzbildung), α = .74 (Kategorienbildung) und α = .84 (Singular- Plural-Bildung) zufriedenstellende bis gute Reliabilitätswerte. ◾ Zur Erfassung der Grundintelligenz wurden die Subtests 3 - 5 (Powertests) des Culture Fair Intelligence Test 1 (CFT 1; Weiß & Osterland, 1997) eingesetzt, die die Bereiche Klassifikationen (UT 3), Ähnlichkeiten (UT 4) und Matrizen (UT 5) berücksichtigen. Im Test werden sprachfreie und kulturunabhängige Intelligenzaspekte mittels zeichnerisch dargestellter Items erhoben. Für die relevanten Subtests liegen folgende Reliabilitätswerte vor: UT 3 r = .70, UT 4 r = .76, UT 5 r = .79. Die kriterienbezogene Validität verzeichnet Korrelationen mit anderen Verfahren zwischen r = .48 und r = .66. 3.2.2 Verfahren zur Effektmessung (MZP 2 und 3) Emotionales und soziales Verhalten Um Stärken und Schwächen im emotionalen und sozialen Verhalten zu erfassen, wurde der Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ; Goodman, 2005), ein in deutscher Übersetzung vorliegender Fragebogen, eingesetzt. Er gibt einen Gesamtproblemwert (Zusammenfassung der vier Subtests: Emotionale Probleme, Verhaltensprobleme, Hyperaktivität, Probleme mit Gleichaltrigen) und einen weiteren Wert zum prosozialen Verhalten an. Der SDQ liegt in verschiedenen Zielgruppenversionen vor. Für die hier vorliegende Studie wurde die Einschätzung der Lehrkräfte erhoben, die das Verhalten jedes Schülers bzw. jeder Schülerin auf einer Dreierskala mit je fünf Items in jeder der fünf Subskalen einschätzten. Das Ausfüllen der Fragebögen erfolgte durch die Klassenlehrkräfte der jeweiligen Klassenstufen. Die Normierung erfolgte an N = 8.208 Kindern und Jugendlichen aus ganz Großbritannien. Für die Gesamtproblemskala sowie die Subskalen ‚Emotionale Probleme‘ und ‚Prosoziales Verhalten‘ liegt α bei > .63, die übrigen Skalen liegen unter α = .4. VHN plus 9 KATHRIN MAHLAU Schulkinder mit expressiver und expressiv-rezeptiver SES FACH B E ITR AG VHN plus Emotionale und soziale Schulerfahrungen Zur Erfassung grundlegender emotionaler und sozialer Erfahrungen von Schulkindern im Primarbereich wurde der Fragebogen zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfahrungen von Grundschulkindern erster und zweiter Klassen (FEESS 1 - 2; Rauer & Schuck, 2004) verwendet. Der Fragebogen misst mithilfe von insgesamt sieben Skalen die Kompetenzzuschreibungen der Schüler: innen (‚Selbstkonzept der Schulfähigkeit‘), die erlebte eigene soziale Integration in der Klasse (‚Soziale Integration‘) und die wahrgenommenen sozialen Beziehungen in der Klasse (‚Klassenklima‘), das Wohlbefinden in der Schule (‚Schuleinstellung‘), die Wahrnehmung der Gefühle beim Lernen (‚Lernfreude‘), die Bereitschaft, sich schulisch Neuem und Anstrengendem zu öffnen (‚Anstrengungsbereitschaft‘) und die Wahrnehmung der Lehrer: innen (‚Gefühl des Angenommenseins‘). Die internen Konsistenzen des FEESS 1 - 2 (Rauer & Schuck, 2004) liegen je nach Skala zwischen α = .63 und α = .94. Die Retest-Reliabilitäten variieren nach einem Schuljahr zwischen rtt = .34 und rtt = .53. Die kriterienbezogene Validität erfolgt mit anderen Verfahren (r = .31 und r = .64), die Korrelation mit dem Lehrer: innenurteil liegt zwischen r = .31 und r = .47. 3.3 Auswertungsverfahren und statistische Prüfgrößen Zur Beantwortung der Fragestellungen wurden neben deskriptiven Analysen multivariate Ko-Varianzanalysen unter Berücksichtigung der Kovariate ‚Intelligenz‘ (MANCOVA) gerechnet. Dies betrifft den SDQ (Goodman, 2005) und den FEESS 1 - 2 (Rauer & Schuck, 2004). Fehlende Werte einzelner Proband: innen wurden durch lineare Interpolation imputiert. Dies betraf n = 2 Proband: innen aus der Gruppe kombiniert innerhalb der Subtests des SDQ (Goodman, 2005) zum MZP 3. Alle Tests wurden über die Rohwerte analysiert. MANCOVA werden eingesetzt, wenn das Ziel der Analyse die Untersuchung eines Gruppeneffekts (hier Vergleiche dreier Gruppen) auf eine oder mehrere metrische Variable ist (hier emotionales und soziales Verhalten, emotionale und soziale Schulerfahrungen) und zusätzlich für einen oder mehrere metrische(n) Faktor(en) (Kovariate = hier Maß des kognitiven Entwicklungsstandes zur Lernausgangslage: CFT 1; Weiß & Osterland, 1997) kontrolliert werden soll. Dabei wird davon ausgegangen, dass Kovariaten einen Einfluss auf die abhängige Variable haben. Dieser Einfluss soll kontrolliert werden, um die Störvariable(n) auszuschließen und die Varianz innerhalb der Gruppen zu verringern. Die Signifikanzprüfung erfolgt nach der Bonferroni-Korrektur, mit deren Hilfe die Alphafehler-Kumulierung (= Anstieg der Wahrscheinlichkeit einer Falschaussage mit der Anzahl der durchgeführten Tests) bei multiplen Paarvergleichen ausgeglichen wird. Um den Effekt bei signifikanten Unterschieden zu interpretieren, wird Pillais Spur berichtet. Dabei handelt sich um einen Wert, der zwischen 0 und 1 variiert. Die Kontrolle auf Normalverteilung mittels Shapiro-Wilk-Test ergab, dass weder in der Gesamtgruppe noch in den Einzelgruppen (Ausnahme: Gruppe unauffällig ) eine Normalverteilung hinsichtlich der sprachlichen Fähigkeiten zur Lernausgangslage (MZP 1) vorlag (p < .001). Da für die meisten Fälle eine (M) ANCOVA ausreichend robust gegenüber Verletzungen der Normalverteilungsannahme ist (Wilcox, 2003), soll ohne spezielle Berücksichtigung von z. B. Bootstrapping weiterverfahren werden. Weiterhin wurde geprüft, ob die Voraussetzungen für eine rmANCOVA für einen Vergleich nonparametrischer Daten pro Gruppe zwischen den MZP 2 und 3 (SDQ; Goodman, 2005, und FEESS 1 - 2; Rauer & Schuck, 2004) für die Beantwortung der Hypothese 2 einen Mehrwert im Vergleich zu den VHN plus 10 KATHRIN MAHLAU Schulkinder mit expressiver und expressiv-rezeptiver SES FACH B E ITR AG VHN plus nunmehr berücksichtigten deskriptiven Analysen ergeben. Da für die meisten Skalen (SDQ- Gesamtwert, SDQ - Prosoziales Verhalten, sowie für die sieben Subtests des FEESS 1 - 2 jeweils für die drei Gruppen) keine Normalverteilung (Shapiro Wilk) vorliegt und insbesondere in der sprachunauffälligen Gruppe, aber auch in den Gruppen der Kinder mit SES, sich innerhalb der verschiedenen abhängigen neun Variablen Ausreißer befinden, die nicht alle entfernt werden können, um die Gruppengröße in den Gruppen mit Kindern mit SES nicht weiter zu verringern, wurde sich für eine rein deskriptive Darstellung entschieden. Für alle Analysen wurde die Software SPSS 27 Statistics eingesetzt. 4 Ergebnisse 4.1 Hypothese 1: Emotionales und soziales Verhalten und prosoziales Verhalten Die deskriptiven Analysen zeigen über alle Messzeitpunkte, und damit über die Schuleingangsphase, deutlich höhere Gesamtproblemwerte (mehr als doppelt so hoch) in der Gruppe expressiv und in der Gruppe kombiniert im Vergleich zur Gruppe unauffällig . Ein anderes Bild zeigt sich in den Werten zum prosozialen Verhalten. Hier erweisen sich die Schüler: innen der Gruppe unauffällig über den betrachteten Zeitraum zwar als am günstigsten entwickelt, jedoch sind die Mittelwertunterschiede deutlich geringer als im Gesamtproblemwert des SDQ (Goodman, 2005). Die Einschätzung der Werte ist für die Gruppe unauffällig in beiden Dimensionen zu beiden MZP normal. In der Gruppe expressiv sowie in der Gruppe kombiniert zeigt sich zum MZP 2 ein grenzwertiger und zum MZP 3 ein knapp normaler Gesamtproblemwert, das prosoziale Verhalten wird auch in diesen Gruppen von den Lehrkräften zu beiden MZP als normal eingeschätzt (Tabelle 2). Die Einschätzungen des SDQ (Goodman, 2005) erfolgten nach Prozenträngen in folgenden Stufen: 80 % normal, 10 % grenzwertig und 10 % auffällig. Die Signifikanzberechnung (MANCOVA) verweist über alle Gruppen für den Gesamtproblemwert mit V = .186, F (4, 476) = 12.186, p < .001 (Pillai-Spur) auf einen - als klein zu interpretierenden - signifikanten Haupteffekt unter Kontrolle der kognitiven Entwicklung zum MZP 1. Die paarweisen Vergleiche zeigen, dass die Gruppe unauffällig zu beiden MZP einen hochsignifikant geringeren Gesamtproblemwert hat als beide Gruppen sprachauffälliger Kinder (alle p < .001). Die Gruppe expressiv und die Gruppe kombiniert unterscheiden sich zu keinem MZP signifikant im Gesamtproblemwert des SDQ (alle p > .05). Instrument Gruppe N Klasse 1 (MZP 2) Klasse 2 (MZP 3) M SD Min. Max. M SD Min. Max. SDQ Gesamtproblemwert Gruppe unauffällig Gruppe expressiv Gruppe kombiniert 185 40 17 5.02 11.66 12.26 4.92 6.52 5.47 0 2 1 24 25 24 5.11 11.39 11.15 5.38 6.99 8.02 0 1 1 24 25 31 SDQ Prosoziales Verhalten Gruppe unauffällig Gruppe expressiv Gruppe kombiniert 185 40 17 8.70 7.63 8.26 1.71 1.95 1.50 3 3 6 10 10 10 8.21 7.16 7.74 1.98 2.28 1.82 1 3 4 10 10 10 Tab. 2 Deskriptive Angaben zum SDQ-Gesamtproblemwert und zum prosozialen Verhalten (Goodman, 2005) über die MZP 2 und 3 in den Gruppen Anmerkungen: N - Anzahl; M - Mittelwert; SD - Standardabweichung; min. - minimal; max. - maximal; SDQ - Strengths and Difficulties Questionnaire (Goodman, 2005); MZP - Messzeitpunkt. VHN plus 11 KATHRIN MAHLAU Schulkinder mit expressiver und expressiv-rezeptiver SES FACH B E ITR AG VHN plus Das prosoziale Verhalten wird zwischen den Gruppen ebenfalls mit V= .046, F (4, 476)= 2.802, p < .05 (Pillai-Spur, sehr geringer Effekt) unter Kontrolle der kognitiven Entwicklung zu MZP 1 signifikant. Die paarweisen Vergleiche zeigen, dass sich beide Gruppen mit Schüler: innen mit SES zu keinem MZP signifikant voneinander unterscheiden. Die Gruppe unauffällig unterscheidet sich hochsignifikant zu beiden MZP von der Gruppe expressiv (beide p < .05) und zu keinem MZP von der Gruppe kombiniert . Die grafische Darstellung in Abbildung 1 verdeutlicht die Unterschiede zwischen den Gruppen. Genauere Angaben zu den Subtestergebnissen, die im Gesamtproblemwert kumuliert sind, können bei Interesse bei der Autorin angefragt werden. 4.2 Hypothese 2: Emotionale und soziale Schulerfahrungen Die deskriptiven Analysen (s. Tabelle 3) zeigen im Vergleich zu den Ergebnissen der ersten Fragestellung weniger deutliche Unterschiede in den Rohwerten zwischen den Gruppen. Die T-Werte der einzelnen Subtests unterscheiden sich zum Teil zwischen den Gruppen erheblich, liegen jedoch mit Ausnahme der ‚Anstrengungsbereitschaft‘ (MZP 1: Gruppe kombiniert ) und des ‚Selbstkonzepts‘ (MZP 3, Gruppe expressiv ) zu allen MZP im durchschnittlichen Bereich. Deutlich wird, dass die Gruppe unauffällig in allen Subtests ihre emotionalen und sozialen Schulerfahrungen am besten einschätzt. Die Signifikanzberechnung (MANCOVA) zeigt über alle Gruppen und MZP mit V = .418, F (28, 452) = 4.268, p < .001 (Pillai-Spur) einen mittleren signifikanten Haupteffekt unter Kontrolle der kognitiven Entwicklung zum MZP 1. Die paarweisen Vergleiche zeigen ein differenziertes Bild. Es werden v. a. die FEESS-Subtests zum ersten MZP (11 × p < .05; MZP 2: 5 × p < .05) sowie zum MZP 2 Unterschiede zwischen der Gruppe unauffällig und der Gruppe kombiniert und zum MZP 3 v. a. Unterschiede zwischen der Gruppe unauffällig und der Gruppe expressiv signifikant. Deutlich wird auch, dass es mit Ausnahme der Subtests ‚Anstrengungsbereitschaft‘ und ‚Lernfreude‘ zum MZP 2 keinen signifikanten Unterschied zwischen der Gruppe expressiv und der Gruppe kombiniert gibt (s. Tabelle 4). SDQ Gesamtproblemwert Rohwerte SDQ Prosoziales Verhalten 14.00 12.00 10.00 8.00 6.00 4.00 2.00 0.00 Rohwerte 10.00 9.00 8.00 7.00 6.00 5.00 4.00 3.00 2.00 1.00 0.00 Gruppe Gruppe Gruppe Gruppe Gruppe Gruppe unauffällig expressiv kombiniert unauffällig expressiv kombiniert n MZP 2 n MZP 3 5,02 5,11 11,66 8,70 8,21 7,63 7,16 8,26 7,74 11,39 12,26 11,15 Anmerkungen: MZP - Messzeitpunkt; SDQ - Strengths and Difficulties Questionnaire (Goodman, 2005). Abb. 1 Grafische Darstellung des SDQ-Gesamtproblemwerts und des prosozialen Verhaltens (Goodman, 2005) über die MZP 2 und 3 in den Gruppen VHN plus 12 KATHRIN MAHLAU Schulkinder mit expressiver und expressiv-rezeptiver SES FACH B E ITR AG VHN plus Instrument Gruppe N Klasse 1 (MZP 2) Klasse 2 (MZP 3) M RW SD Min. Max. T- Wert M RW SD Min. Max. T- Wert FEESS 1 -2 GA Gruppe unauffällig Gruppe expressiv Gruppe kombiniert 185 40 17 11.70 10.28 8.65 1.97 2.49 2.42 2 3 4 14 13 12 54.12 49.22 43.61 11.55 10.74 10.76 2.30 2.74 2.20 0 1 4 13 13 13 53.29 50.47 50.57 FEESS 1 -2 AB Gruppe unauffällig Gruppe expressiv Gruppe kombiniert 185 40 17 11.80 10.28 8.59 1.62 1.81 2.83 6 5 4 13 13 13 54.56 47.61 39.95 12.11 10.66 10.53 1.63 2.72 3.06 3 0 4 13 13 13 53.66 47.10 46.50 FEESS 1 -2 SE Gruppe unauffällig Gruppe expressiv Gruppe kombiniert 185 40 17 11.60 10.55 8.59 3.40 3.64 3.30 0 0 2 14 14 13 53.65 51.10 46.31 11.58 10.86 10.65 3.57 3.99 3.86 0 0 1 14 14 14 53.44 51.88 51.41 FEESS 1 -2 LF Gruppe unauffällig Gruppe expressiv Gruppe kombiniert 185 40 17 11.13 10.20 7.59 2.34 2.30 3.18 3 3 1 13 13 13 54.92 51.72 42.72 10.92 9.77 10.00 2.78 2.94 3.20 0 0 1 13 13 13 52.65 48.95 49.68 FEESS 1 -2 KK Gruppe unauffällig Gruppe expressiv Gruppe kombiniert 185 40 17 8.38 8.20 7.76 2.05 2.08 2.39 1 2 2 11 11 11 49.41 48.50 46.32 8.34 7.34 7.29 2.24 2.58 2.89 1 2 2 11 11 11 53.90 49.74 49.56 FEESS 1 -2 SK Gruppe unauffällig Gruppe expressiv Gruppe kombiniert 185 40 17 12.74 10.58 10.41 2.48 3.51 3.32 1 2 4 15 15 15 50.16 41.15 40.47 12.72 9.85 11.24 2.47 3.78 3.55 3 1 5 15 15 15 50.10 38.13 43.90 FEESS 1 -2 SI Gruppe unauffällig Gruppe expressiv Gruppe kombiniert 185 40 17 8.78 7.70 7.35 2.43 2.80 2.89 0 2 0 11 11 11 51,23 46.52 45.01 8.92 7.29 7.35 2.62 3.25 2.47 0 0 2 11 11 11 51.84 44.73 45.01 Tab. 3 Deskriptive Angaben zum FEESS 1 -2 (Rauer & Schuck, 2004) über die MZP 2 und 3 in den Gruppen Anmerkungen: MZP - Messzeitpunkt; N - Anzahl; M - Mittelwert; RW - Rohwert; SD - Standardabweichung; min. - minimal; max. - maximal; FEESS 1 -2 - Fragebogen zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfahrungen von Grundschulkindern erster und zweiter Klassen (Rauer & Schuck, 2004); GA - Gefühl des Angenommenseins; AB - Anstrengungsbereitschaft; SE - Schuleinstellung; LF - Lernfreude; KK - Klassenklima; SK - Selbstkonzept; SI - Soziale Integration. Gruppen Ende Klasse 1 (MZP 2) Ende Klasse 2 (MZP 3) Mittlere Differenz Standardfehler p (2-seitig) Mittlere Differenz Standardfehler p (2-seitig) Subtest Gefühl des Angenommensein Gruppe unauffällig Gruppe unauffällig Gruppe expressiv Gruppe expressiv Gruppe kombiniert Gruppe kombiniert 1.256* 2.712* 1.455 .370 .550 .607 .002 < .001 .052 .663 .473 -.189 .420 .624 .689 .348 1.000 1.000 Subtest Anstrengungsbereitschaft Gruppe unauffällig Gruppe unauffällig Gruppe expressiv Gruppe expressiv Gruppe kombiniert Gruppe kombiniert 1.422* 2.998* 1.576* .313 .464 .513 < .001 < .001 .007 1.302* 1.286* -.016 .349 .518 .572 <.001 .041 1.000 Tab. 4 Mittelwertvergleiche (Rohwerte) im Bereich der emotionalen und sozialen Schulerfahrungen zu MZP 2 und 3 zwischen den Gruppen ▲ VHN plus 13 KATHRIN MAHLAU Schulkinder mit expressiver und expressiv-rezeptiver SES FACH B E ITR AG VHN plus 5 Diskussion und Ausblick Die vorliegende Untersuchung hat das Ziel, Unterschiede bzgl. des emotionalen und sozialen Verhaltens und der emotionalen und sozialen Schulerfahrungen zwischen sprachlich unauffälligen und Schüler: innen mit sprachlichen Störungen (mit zum einen expressiver und zum anderen kombiniert expressiv-rezeptiver SES) zu prüfen und Entwicklungsstände über die ersten zwei Jahre der Grundschulzeit zu beschreiben. Die erste Hypothese kann bestätigt werden. Die Analysen verweisen darauf, dass sich über die Schuleingangsphase negativere Werte im emotionalen und sozialen Problemverhalten und im prosozialen Verhalten in den beiden Gruppen von Kindern mit SES im Vergleich zur sprachunauffälligen Gruppe zeigen. Die Lehrkräfte schätzen den Gesamtproblemwert für die Schüler: innen mit expressiver und kombinierter SES im Vergleich zur sprachunauffälligen Gruppe zu allen MZP mehr als doppelt so hoch ein. Der Trend ist in der Gruppe der Kinder mit unauffälligem Spracherwerb leicht ansteigend, in der expressiven und in der kombinierten Gruppe leicht abfallend. Dieses Ergebnis bestätigt somit den aktuellen Forschungsstand, in dem von einem hohen Risiko für Verhaltensprobleme bei Kindern mit SES berichtet wird (Helbig et al., 2020; Perschl, 2022; Rennecke et al., 2019; Rißling et al., 2016). Allerdings zeigen sich hier nicht die bei Conway et al. (2017) oder Rißling et al. (2015) berichteten Unterschiede zwischen Gruppen von Kindern mit expressiver bzw. kombiniert expressivrezeptiver SES. Anmerkungen: MZP - Messzeitpunkt; p - Signifikanzwert. Gruppen Ende Klasse 1 (MZP 2) Ende Klasse 2 (MZP 3) Mittlere Differenz Standardfehler p (2-seitig) Mittlere Differenz Standardfehler p (2-seitig) Subtest Schuleinstellung Gruppe unauffällig Gruppe unauffällig Gruppe expressiv Gruppe expressiv Gruppe kombiniert Gruppe kombiniert .818 2.540* 1.722 .609 .903 .997 .541 .016 .257 .499 .484 -.015 .650 .965 1.066 1.000 1.000 1.000 Subtest Lernfreude Gruppe unauffällig Gruppe unauffällig Gruppe expressiv Gruppe expressiv Gruppe kombiniert Gruppe kombiniert .752 3.178* 2.426* .424 .630 .695 .233 <.001 .002 .891 .397 -.494 .500 .741 .819 .227 1.000 1.000 Subtest Klassenklima Gruppe unauffällig Gruppe unauffällig Gruppe expressiv Gruppe expressiv Gruppe kombiniert Gruppe kombiniert .181 .617 .436 .371 .550 .607 1.000 .789 1.000 1.055* 1.159 .104 .418 .621 .686 .037 .190 1.000 Subtest Selbstkonzept der Schulfähigkeit Gruppe unauffällig Gruppe unauffällig Gruppe expressiv Gruppe expressiv Gruppe kombiniert Gruppe kombiniert 1.910* 1.806* -.103 .481 .714 .789 < .001 .036 1.000 2.613* .952 -1.661 .494 .733 .810 < .001 .586 .124 Subtest Soziale Integration Gruppe unauffällig Gruppe unauffällig Gruppe expressiv Gruppe expressiv Gruppe kombiniert Gruppe kombiniert .964 1.184 .220 .450 .668 .737 .100 .232 1.000 1.579* 1.452 -.127 .486 .721 .797 .004 .136 1.000 ▲ VHN plus 14 KATHRIN MAHLAU Schulkinder mit expressiver und expressiv-rezeptiver SES FACH B E ITR AG VHN plus Das prosoziale Verhalten zeigt über die beiden MZP im Vergleich zum Gesamtproblemwert deutlich geringere Abstände zwischen den Gruppen. In allen drei Gruppen ist ein abnehmendes prosoziales Verhalten zu erkennen, das in der expressiven Gruppe zum MZP 3 geringer ist als in der kombinierten Gruppe. Ein vergleichbares Ergebnis wird bisher in keiner der Studien berichtet (Rißling et al., 2016). Die inferenzstatistischen Verfahren zeigen signifikante Unterschiede im SDQ-Gesamtproblemwert zwischen der Gruppe der sprachlich unauffälligen Schüler: innen und den Gruppen mit Kindern mit expressiven bzw. kombiniert expressiv-rezeptiven SES. Die beiden Gruppen der Kinder mit Sprachstörungen unterscheiden sich dagegen zu keinem Messzeitpunkt signifikant voneinander. Ähnliches gilt für das prosoziale Verhalten. Hier gibt es signifikante Unterschiede zwischen der sprachlich unauffälligen Gruppe und der Gruppe mit expressiven Sprachstörungen, jedoch nicht zur Gruppe mit kombinierten SES, sowie keine signifikanten Unterschiede zwischen den beiden Gruppen mit sprachauffälligen Kindern. Der Vergleich der Entwicklungsstände des prosozialen Verhaltens zeigt sich somit deutlich weniger negativ als der Vergleich der Entwicklungsstände im Gesamtproblemwert. Die Form der SES (isoliert expressiv oder kombiniert expressiv-rezeptiv) spielt daher hinsichtlich der Ausprägung der mit dem SDQ gemessenen Verhaltensskalen eine untergeordnete Rolle (Keegstra et al., 2010), da - anders als in den Studien von Conway et al. (2017) oder Rißling et al. (2015) - keine signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen der Kinder mit Sprachstörungen vorliegen. Bemerkenswerterweise wird das Gesamtproblemverhalten von den Lehrkräften bei den sprachlich unauffälligen Kindern als sich über die Schuleingangsphase leicht verschlechternd eingeschätzt, wogegen sich die Gesamtproblemwerte in den Gruppen der Kinder mit SES verringern. Möglicherweise haben hier bereits Maßnahmen zur Verhaltensförderung erste positive Effekte gezeigt oder es handelt sich um statistisch bedingte Regressionseffekte (Regression zur Mitte). Nichtsdestotrotz sind die Werte im Gesamtproblemwert in den Gruppen mit SES hoch, sodass sich ein Einsatz evidenzbasierter Maßnahmen zur Förderung emotionalen und prosozialen Verhaltens (Hillenbrand, Hennemann, Hens & Hövel, 2022; Petermann, Koglin, v. Marées & Petermann, 2019) für alle Kinder anbieten würde. Die Analysen zur Überprüfung der Hypothese 2 zeigen, dass die Vermutung (über die zwei ersten Jahre der Grundschulzeit liegen negativere Selbstangaben in den emotionalen und sozialen Schulerfahrungen in den beiden Gruppen von Kindern mit SES im Vergleich zur sprachunauffälligen Gruppe vor) für alle Skalen angenommen werden kann. Die vorliegenden Ergebnisse bestätigen somit die Forschungslage (Curtis et al., 2018). Zu beiden MZP und in allen Bereichen der emotionalen und sozialen Schuleinstellung weisen sprachlich unauffällige Kinder die besten Werte auf, die Kinder mit expressiver SES geringere Werte und Kinder mit kombiniert expressiv-rezeptiver SES mit einigen Ausnahmen zu MZP 3 (‚Gefühl des Angenommenseins‘, ‚Lernfreude‘, ‚Selbstkonzept‘, ‚Soziale Integration‘) die geringsten Werte. Bedeutsam ist, dass sich fast alle Subtests und Gruppen im durchschnittlichen Bereich befinden und daher auch in den Gruppen der Kinder mit SES nicht von belastenden emotionalen und sozialen Schulerfahrungen auszugehen ist. Es erfolgt zudem keine Verlagerung vom emotionalen in den sozialen Entwicklungsbereich, wie es in der Studie von Maggio et al. (2014) der Fall war. Weiterhin kann festgestellt werden, dass alle drei Gruppen in allen gemessenen Bereichen über die beiden MZP recht stabile Werte auf- VHN plus 15 KATHRIN MAHLAU Schulkinder mit expressiver und expressiv-rezeptiver SES FACH B E ITR AG VHN plus weisen. Entgegen der Erwartung (s. Studie von Helbig et al., 2020 sowie das Entwicklungsmodell des Selbstkonzepts nach Damon & Hart, 1988) zeigt sich ein positiver Verlauf in der Gruppe der Kinder mit kombinierten Störungen, die sich zum Ende der zweiten Klassenstufe in den Bereichen ‚Gefühl des Angenommenseins‘, ‚Anstrengungsbereitschaft‘, ‚Schuleinstellung‘, ‚Lernfreude‘ und ‚Selbstkonzept‘ teilweise deutlich besser einschätzen als ein Jahr zuvor. Eine kombinierte SES, die mit erheblicheren Sprachstörungssymptomen einhergeht (s. Gruppenbildung), muss daher nicht zu mehr Problemen in den emotionalen und sozialen Schulerfahrungen führen als eine rein expressive SES. Die inferenzstatistischen Verfahren ergeben für den MZP 2 zwischen der sprachunauffälligen Gruppe und den Gruppen mit SES für fünf der sieben Subtests (‚Gefühl des Angenommenseins‘, ‚Anstrengungsbereitschaft‘, ‚Schuleinstellung‘ [nur Gruppe kombiniert ], ‚Lernfreude‘ [nur Gruppe kombiniert ], ‚Konzept der Schulfähigkeit‘) hochsignifikante Unterschiede in den emotionalen und sozialen Schulerfahrungen. Einschränkend muss gesagt werden, dass sich dies zwischen den MZP unterscheidet. Während v. a. das Ende der ersten Klasse signifikante Unterschiede aufweist, schwächen sie sich im nachfolgenden Jahr deutlich ab. Hier zeigen sich signifikante Unterschiede zwischen der sprachunauffälligen und den Gruppen der Kinder mit SES nur noch in den Subtests ‚Anstrengungsbereitschaft‘ (zu beiden Gruppen der Kinder mit SES), ‚Klassenklima‘, ‚Selbstkonzept‘ und ‚Soziale Integration‘ jeweils nur mit der Gruppe expressiv . Es lässt sich folglich feststellen, dass die Unterschiede besonders groß zu einem frühen Zeitpunkt der Schulanfangsphase sind, weshalb vorsichtig vermutet werden darf, dass schulische Maßnahmen einen deutlichen Unterschied zwischen den emotionalen und sozialen Schulerfahrungen zwischen der ersten und der zweiten Klasse bewirken konnten. Weiterhin lässt sich in der vorliegenden Studie feststellen, dass sich im Laufe der ersten beiden Grundschuljahre kein zunehmend ungünstiges Sozial- und Problemverhalten sowie keine negative Entwicklung in den emotionalen und sozialen Schulerfahrungen bei Kindern mit SES zeigen. Somit liegt kein Hinweis dafür vor, dass - wie im Modell der negativen sozialen Spirale von Rice (1993) dargelegt - Kinder mit SES über den betrachteten Zeitpunkt der ersten beiden Schuljahre zunehmend in eine ungünstigere soziale Stellung geraten. Der deutlich höhere Problemwert und der leicht geringere Wert zum prosozialen Verhalten im SDQ liegen zum Ende der ersten Klasse bereits vor und verändern sich kaum oder in eine günstige Richtung. Daher bestätigen sich in der vorliegenden Untersuchung die auch bei Hentges und Kolleg: innen (2021) gezeigten Ergebnisse, dass das Alter kein Moderator der Zusammenhänge zwischen sprachlichen Störungen und Problemen im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklung darstellt. Möglicherweise haben hier schulische Fördermaßnahmen, die Kinder mit sprachlichen und/ oder sozialen Problemen berücksichtigen, einen positiven Einfluss genommen (Blumenthal et al., 2020), der jedoch nicht so stark war, dass sich eine Angleichung an das durchschnittliche Problemverhalten nachweisen lässt. Die vorliegenden Ergebnisse können somit einige der in bisherigen Studien generierten Ergebnisse untermauern, andere jedoch nicht. Daher sind weitere Forschungsfragen - z. B. der Einfluss bestimmter Sprachstörungen auf die Ausprägung von psychosozialen Störungen - weiterhin unbefriedigend beantwortet und deren Klärung Aufgabe künftiger Studien. Für die schulische Förderung bedeutet der in dieser Studie bestätigte Zusammenhang zwischen sprachlicher und emotional-sozialer Störung, dass diagnostische, präventive und therapeutische Maßnahmen in einer inklusiven Schulstruktur verankert sein sollten. Frühzeiti- VHN plus 16 KATHRIN MAHLAU Schulkinder mit expressiver und expressiv-rezeptiver SES FACH B E ITR AG VHN plus ges Erfassen - am besten bereits vor dem Schulbeginn - und differenziertes Beschreiben der individuellen Auffälligkeiten (ICF-CY; WHO, 2017) ermöglichen den rechtzeitigen Einsatz von evidenzbasierten Fördermaßnahmen im Verhaltens- (Casale, Hennemann & Hagen, 2014; Durlak et al., 2011) sowie im Sprachbereich (Motsch, 2017; Schneider et al., 2013). Mit Mehrebenenmodellen zur Prävention und Förderung (Blumenthal et al., 2020) wie Responseto-Intervention (Fuchs & Vaughn, 2012) oder Schoolwide Positive Behavior Support (Casale et al., 2022) können in einer inklusiven Schule die entsprechenden Maßnahmen strukturell verankert und miteinander verzahnt werden. Verhaltens- und Sprachdiagnostik und -förderung sollten so früh wie möglich in den Blick genommen werden, spätestens im Kindergartenalter, und v. a. alltägliche Lebenssituationen berücksichtigen (Schlüter, 2023). Einschlägige Fortbildungen für pädagogische Fachkräfte, in denen vermittelt wird, dass Kinder mit SES zusätzlich zu sprachlichen Symptomen Probleme im emotionalen und sozialen Bereich haben können und in sozialen Situationen Unterstützung benötigen, könnten die Grundlage bilden. Die vorliegende Studie unterliegt einigen Limitationen, die sich im Kontext einer Untersuchung im schulischen Feld nicht vermeiden lassen. So verbietet sich aufgrund der für die Gruppenbildung notwendigen umfangreichen Diagnostik eine Zufallszuweisung zur jeweiligen Gruppe. Daher könnten sich die Untersuchungsgruppen nicht nur hinsichtlich der unabhängigen Variable (Sprachkompetenz), sondern auch in weiteren Merkmalen (z. B. sozioökonomischer Status) systematisch unterscheiden und die interne Validität durch Selektionseffekte eingeschränkt sein (Bortz & Döring, 2006). Zudem könnte die Beschulungsform Einfluss auf die emotionale und soziale Entwicklung und auf die Selbsteinschätzung der sozialen und emotionalen Schulerfahrungen der Proband: innen genommen haben, was in der Studie nicht kontrolliert werden konnte. Innerhalb der zweijährigen Durchführungszeit der Studie könnten weitere vielfältige Störvariablen aufgetreten sein - z. B. die Umsetzung und Intensität von Sprach- und Verhaltensförderung in den Schulen oder außerschulische Förder- und Therapieangebote -, deren Auswirkungen auf die Ergebnisse nicht einschätzbar sind. Trotz der möglicherweise geringen internen Validität der vorliegenden Studie ist die externe Validität und damit die Repräsentativität durch die Durchführung in einem realen Setting jedoch als hoch anzusehen. Erklärung zu Interessenkonflikten: Hiermit wird bestätigt, dass keine Interessenkonflikte vorliegen. Drittmittelförderung: Das Projekt wurde vom Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur des Bundeslandes Mecklenburg-Vorpommern drittmittelfinanziert. Literatur Beitchman, J. H., Wilson, B., Brownlie, E. B., Walters, H. & Lancee, W. (1996). Long-term concistency in speech/ language profiles: I. Developmental and academic outcomes. 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