Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete
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0017-9655
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2024
93VHN Plus
Fachbeitrag: Kommunikative Partizipation und Ressourcen von Schulkindern mit Sprachentwicklungsstörung
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2024
Alexandra Lipp
Erich Hartmann
Sandra Neumann
Kinder mit einer Sprachentwicklungsstörung (SES) tragen ein höheres Risiko, in ihrer kommunikativen Teilhabe im Alltag eingeschränkt zu sein. Insbesondere bei älteren Kindern ist die Forschungslage dünn. Ziel der Studie war es, die kommunikative Partizipation und relevante Ressourcen von 11;0–13;11-jährigen Sprachheilschüler/innen (SHS) und Regelschüler/innen (RS) zu erheben. Insgesamt wurden 58 Kinder (M=12.47 J.) rekrutiert, welche nach Alter, Geschlecht und sprachbiografischem Hintergrund gematcht wurden. Die Untersuchungsinstrumente waren der ,Fragebogen zur Beteiligung an Alltagskommunikation für Kinder‘ (FBA 6–10) und der ,Fragebogen zu Ressourcen im Kindes- und Jugendalter‘ (FRKJ 8–16). Die Auswertung der Daten ergab signifikante Gruppenunterschiede in allen Bereichen der selbsteingeschätzten kommunikativen Partizipation zuungunsten der SHS. Zugleich stellten sich die Verständlichkeit, die schulische Integration und die Selbstwirksamkeit der SHS als wichtige Faktoren für eine erfolgreiche Partizipation heraus. Die Resultate zeigen die Notwendigkeit auf, die kommunikative Partizipation in die logopädische Praxis einzubeziehen. Dabei gilt es nebst den sprachlichen Kompetenzen auch die Ressourcen der Kinder zu berücksichtigen und zu stärken, um eine optimale Teilhabe in ihrer Lebenswelt zu ermöglichen.
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1 FACH B E ITR AG VHN plus Kommunikative Partizipation und Ressourcen von Schulkindern mit Sprachentwicklungsstörung Alexandra Lipp 1 , Erich Hartmann 1 , Sandra Neumann 2 1 Universität Freiburg/ CH 2 Universität Erfurt Zusammenfassung: Kinder mit einer Sprachentwicklungsstörung (SES) tragen ein höheres Risiko, in ihrer kommunikativen Teilhabe im Alltag eingeschränkt zu sein. Insbesondere bei älteren Kindern ist die Forschungslage dünn. Ziel der Studie war es, die kommunikative Partizipation und relevante Ressourcen von 11; 0 -13; 11-jährigen Sprachheilschüler/ innen (SHS) und Regelschüler/ innen (RS) zu erheben. Insgesamt wurden 58 Kinder (M = 12.47 J.) rekrutiert, welche nach Alter, Geschlecht und sprachbiografischem Hintergrund gematcht wurden. Die Untersuchungsinstrumente waren der ,Fragebogen zur Beteiligung an Alltagskommunikation für Kinder‘ (FBA 6 -10) und der ,Fragebogen zu Ressourcen im Kindes- und Jugendalter‘ (FRKJ 8 -16). Die Auswertung der Daten ergab signifikante Gruppenunterschiede in allen Bereichen der selbsteingeschätzten kommunikativen Partizipation zuungunsten der SHS. Zugleich stellten sich die Verständlichkeit, die schulische Integration und die Selbstwirksamkeit der SHS als wichtige Faktoren für eine erfolgreiche Partizipation heraus. Die Resultate zeigen die Notwendigkeit auf, die kommunikative Partizipation in die logopädische Praxis einzubeziehen. Dabei gilt es nebst den sprachlichen Kompetenzen auch die Ressourcen der Kinder zu berücksichtigen und zu stärken, um eine optimale Teilhabe in ihrer Lebenswelt zu ermöglichen. Schlüsselbegriffe: Sprachentwicklungsstörung, Schulalter, kommunikative Partizipation, Selbsteinschätzung, Ressourcen Communicative Participation and Resources of School Children with Language Development Disorders Summary: Children with a language development disorder (DLD) bear a higher risk of being limited in their communicative participation in everyday life. Especially for older children, the research situation is thin. The aim of this study was to survey the communicative participation and relevant resources of 11; 0 -13; 11-year-old kids who visit a school for children with speech and language disorders (SHS) or a regular school (RS). A total of 58 children (M = 12.47 yrs) were recruited, who were matched for age, gender and language biographical background. The study instruments were the ‘Participation in Everyday Life Communication Questionnaire for Children’ (FBA 6 -10) and the ‘Questionnaire on Resources in Childhood and Adolescence’ (FRKJ 8 -16). Analysis of the data revealed significant group differences in all areas of self-reported communicative participation to the disadvantage of SHS. At the same time, SHS comprehension, school integration, and self-efficacy emerged as important factors for successful participation. The results show the necessity to include communicative participation in the speech and language therapy practice. In addition to the linguistic skills, the resources of the children must also be considered and strengthened in order to enable optimal participation in their living environment. Keywords: Developmental language disorder, school age, communicative participation, self report, ressources VHN plus , 93. Jg. (2024) DOI 10.2378/ vhn2024.art14d © Ernst Reinhardt Verlag VHN plus 2 ALEXANDRA LIPP, ERICH HARTMANN, SANDRA NEUMANN Kommunikative Partizipation und Ressourcen von Schulkindern mit SES FACH B E ITR AG VHN plus 1 Problemstellung und Ziel Die Sprachentwicklungsstörung (SES) gehört mit einer Prävalenzrate von sechs bis acht Prozent zu den häufigsten Entwicklungsstörungen im Kindesalter. Sie manifestiert sich auf mehreren linguistischen Ebenen und betrifft verschiedene Modalitäten des Sprachgebrauchs (Glück & Spreer, 2014; Kannengieser, 2017). Die heterogenen Symptomausprägungen wirken sich in unterschiedlichem Maße auf die kommunikative Partizipation von Betroffenen aus, deren Alltag oft nicht störungsfrei abläuft (Thomas-Stonell, Oddson, Robertson & Rosenbaum, 2010). Kinder mit SES können Schwierigkeiten haben, erfolgreich verbal zu interagieren und positive Beziehungen zu Peers aufzubauen, wodurch sie einem höheren Risiko unterliegen, soziale Ausgrenzung zu erfahren. Außerdem besteht die Gefahr, geringere soziale Kompetenzen zu erwerben, was die kommunikativen Fähigkeiten zusätzlich negativ beeinflussen kann (Glogowska, Roulstone, Peters & Enderby, 2006; McCormack, McLeod, McAllister & Harrison, 2009). Mit der zunehmenden Implementierung der Internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit bei Kindern und Jugendlichen (ICF-CY) (WHO, 2007) in die Praxis gewinnt der Blick auf alltägliche Partizipationsmöglichkeiten und das Umfeld von Kindern mit Sprachbeeinträchtigungen an Bedeutung. Während traditionelle Diagnostikinstrumente nur die funktionelle Ebene der Sprache abdecken, ist die ICF-CY aufgrund ihrer Komplexität für einen routinemäßigen Einsatz in der logopädischen Praxis wenig geeignet (Blechschmidt, 2008; Neumann, Salm, Robertson & Thomas-Stonell, 2018). Im Bemühen, diese Lücke zu schließen, sind in den vergangenen Jahren im englisch- und deutschsprachigen Raum Verfahren zur Erfassung kommunikativer Partizipation im Vorschul- und Schulalter entwickelt worden. Diese Instrumente beschränken sich mehrheitlich auf die Fremdeinschätzung. Laut der UN-Kinderrechtskonvention sollte jedoch auch die Meinung von Kindern berücksichtigt werden (UNICEF, 1989). Überträgt man dies auf das logopädische Setting, ist es sinnvoll, in der (Förder-)Diagnostik die Sichtweise der Betroffenen miteinzubeziehen und Verfahren zur Selbsteinschätzung einzusetzen. Der aktuelle Forschungsstand zur kommunikativen Partizipation von Kindern oder Jugendlichen mit sprachlichen Beeinträchtigungen ist in mancher Hinsicht unvollständig. Die wenigen deutschsprachigen Studien zur Selbsteinschätzung der kommunikativen Partizipation decken fast ausschließlich den Altersbereich von 6 bis 10 Jahren ab (z. B. Zauke & Neumann, 2019; Opitz & Neumann, 2019, vgl. Kapitel 2). Zum Altersbereich von 11 bis 16 Jahren existiert zur Selbsteinschätzung der kommunikativen Partizipation einzig eine deutschsprachige Studie mit Kindern mit Lippen-Kiefer-Gaumen-Segel-Fehlbildung (LKGSF) (Blechschmidt, 2013 a). Derzeit fehlen Arbeiten zur kommunikativen Partizipation von Schüler/ innen mit SES im Altersbereich über 10 Jahren, weshalb auch die Frage nach dem Einfluss von Ressourcen (im Sinne der ICF-CY) auf die kommunikative Partizipation bei dieser Personengruppe offenbleibt. Vor diesem Hintergrund ist es das Ziel der vorliegenden Studie, verschiedene Aspekte der kommunikativen Partizipation sowie relevante Ressourcen von älteren Schulkindern mit SES bzw. ohne Sprachbeeinträchtigung vergleichend zu untersuchen. Zudem sollen Zusammenhänge zwischen personalen und umgebungsbezogenen Ressourcen und kommunikativer Partizipation exploriert werden. VHN plus 3 ALEXANDRA LIPP, ERICH HARTMANN, SANDRA NEUMANN Kommunikative Partizipation und Ressourcen von Schulkindern mit SES FACH B E ITR AG VHN plus 2 ICF-CY und kommunikative Partizipation bei Kindern mit Sprachbeeinträchtigungen - Grundlagen und Forschungsstand Die ICF-CY umfasst die Grundprinzipien der International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) (WHO, 2007), schließt jedoch sich noch in der Entwicklung befindende Funktionen mit ein und beachtet das besondere Umfeld von Kindern und Jugendlichen. Als ein bio-psycho-soziales Modell berücksichtigt die ICF-CY neben der medizinischen Sicht auch die psychosoziale Perspektive auf Behinderung. In das Modell eingeschlossen sind die Komponenten Aktivität und damit verbunden die Partizipation, welche als „Einbezogensein in eine Lebenssituation“ (BfArM, 2005, S. 19) verstanden wird. Die Partizipation kann bei gleichen funktionalen Einschränkungen individuell unterschiedlich erlebt werden. Abhängig ist das Erleben u. a. von Umweltfaktoren und personenbezogenen Faktoren (Grötzbach, Hollenweger Haskell & Iven, 2014; Waage, 2016). In diesem Zusammenhang ist der Begriff der kommunikativen Partizipation von Interesse. Eadie et al. (2006, S. 309) definieren diesen als „(…) taking part in life situations where knowledge, information, ideas, or feelings are exchanged. It may take the form of speaking, listening, reading, writing, or nonverbal means of communication. (…) Because communicative participation is measured in a social context, by definition it involves more than one person and must involve a communicative exchange (…). Communicative participation may take place for a defined social goal (…), for a function/ role (…), and/ or in a particular context (…)“. Die Erfassung der Partizipation findet im Erwachsenenbereich oft durch die Befragung des Erwachsenen selbst statt. Bei Kindern mit Sprachproblemen stellt dies jedoch eine Herausforderung dar. Häufig werden die Erziehungsberechtigten oder andere Bezugspersonen zur kindlichen Teilhabe befragt. Da die ICF-CY jedoch die subjektive Wahrnehmung eines betroffenen Kindes und die eigenen Ansichten seiner Partizipation erfassen soll (BfArM, 2005), entspricht die Befragung von Bezugspersonen nicht dieser Intention (Waage, 2016). Unterstrichen wird diese Aussage von der UN-Kinderrechtskonvention (UNICEF, 1989), der zufolge die Perspektive von Kindern in Fragestellungen und Entscheidungen miteinzubeziehen ist, die sie selbst betreffen. Sowohl international als auch im deutschsprachigen Raum existieren bislang nur wenige Instrumente zur Erfassung der kommunikativen Partizipation von Kindern. Im Vorschulalter ist dies der ICF-CY konforme und evaluierte Fragebogen ‚Fokus auf den Erfolg der Kommunikation für Kinder unter sechs Jahren (FOCUS©-G)‘ (Neumann, Salm, Rietz & Stenneken, 2017) mit Items für Eltern und Sprachtherapeut/ innen. Ziel des Bogens ist es, die kommunikative Partizipation von Kindern mit Sprachauffälligkeiten im Alter von 1; 6 bis 5; 11 Jahren durch Fremdeinschätzung zu erfassen (Thomas-Stonell et al., 2010). Weitere Instrumente zur kommunikativen Partizipation sind das Leitfadeninterview für Vorschulkinder mit Frühförderung von Waage (2016) sowie die ‚Analyse der sprachlichen Aktivitäten und Partizipation [Teilhabe] bei Kindern‘ (ASAP-K; übersetzter SPAA-C) von Neumann (2011). Das einzige Verfahren zur Selbstals auch Fremdeinschätzung der kommunikativen Partizipation von Kindern und Jugendlichen (6 - 16 J.) stellt der Fragebogen zur Beteiligung an Alltagskommunikation (FBA 6 - 16) von Blechschmidt (2013 b) dar. Durch Opitz, Blechschmidt und Neumann (2019) wurde der FBA 6 - 16 aktualisiert und sprachlich im ‚Fragebogen zur Beteiligung an Alltagskommunikation für Kinder im Alter von 6; 0 bis 10; 11 Jahren (FBA 6 - 10)‘ angepasst. VHN plus 4 ALEXANDRA LIPP, ERICH HARTMANN, SANDRA NEUMANN Kommunikative Partizipation und Ressourcen von Schulkindern mit SES FACH B E ITR AG VHN plus Der Einsatz solcher Instrumente in der Forschung ermöglicht erste empirische Aussagen über die kommunikative Partizipation von Kindern mit Sprachbeeinträchtigungen. Neumann et al. (2018) erhoben mittels der Elternversion des FOCUS©-G Referenzdaten der kommunikativen Partizipation von Vorschulkindern mit und ohne Sprachauffälligkeiten (3; 0 - 5; 11 J.). Über alle Werte fanden sich hochsignifikante Unterschiede zwischen den beiden Gruppen. Die Autorinnen vermuten aufgrund ihrer Befunde einen Zusammenhang zwischen der Sprechverständlichkeit der Kinder und ihrer kommunikativen Teilhabe insbesondere in der Kommunikation mit unbekannten Menschen. Ähnliche Ergebnisse berichten Studien mit Kindern mit SES. So fanden Neumann, Salm, Rietz und Stenneken (2017) sowie Zauke und Neumann (2019) signifikante Unterschiede zwischen Vorschulkindern mit und ohne SES zuungunsten der sprachbeeinträchtigten Gruppe. Abermals zeigen sich die größten Einschränkungen bei Kindern mit SES im Bereich der Verständlichkeit und der Kommunikation mit unbekannten Erwachsenen. Im Schulalter lassen sich ähnliche Beobachtungen machen. Gemäß einer Untersuchung von Daniel und McLeod (2017), bei der sechs 5bis 9-jährige Kinder mit SES und deren Bezugspersonen mittels des ,Speech Participation and Activity Assessment of Children‘ (SPAA-C) befragt wurden, stellte besonders die Kommunikation im schulischen Umfeld eine Herausforderung dar. Zudem gaben die Lehrpersonen an, Schwierigkeiten zu haben, den kindlichen Lernbedürfnissen gerecht zu werden. Die Kinder wiesen ein niedrigeres Selbstvertrauen auf, was sich auf die Partizipation im Klassenzimmer auswirken kann. Kinder mit SES beteiligten sich weniger an Lernerfahrungen, bei denen Sprache involviert war (ebd.). Opitz und Neumann (2019) sammelten erste Daten zur kommunikativen Partizipation von einsprachigen Schulkindern mit SES (7; 1 - 10; 4 J.) im deutschsprachigen Raum. Die Proband/ innen schätzten sich mittels FBA 6 - 10 (Kinderversion) selbst ein. Die kommunikative Partizipation der Kinder mit SES war im Vergleich zur Kontrollgruppe signifikant eingeschränkter. Klare Gruppenunterschiede zeigten sich in drei von fünf interaktional-kommunikativen Dimensionen: Familie, Schule und Ich. Die stärksten Auffälligkeiten fanden sich bei beiden Gruppen in der Dimension weiteres Umfeld. Bei den faktorenanalytischen Subskalen zeigten sich signifikante Unterschiede und hohe Effektstärken in den Subskalen Verstanden-werden und Sprachhandlung. Opitz und Neumann (2019) konnten zudem einen signifikanten Zusammenhang zwischen der kommunikativen Partizipation von Kindern mit SES und deren Einschränkungen im Sprachverständnis anhand des SET 5 - 10 nachweisen. Zusammenfassend belegen vorliegende Studien deutliche Unterschiede in der kommunikativen Partizipation zwischen Vorschul- und Schulkindern mit und ohne SES. Aus dem Blickwinkel der ICF-CY sind Kinder mit SES einem erhöhten Risiko ausgesetzt, in ihrer sozialen Teilhabe eingeschränkt zu sein (Sylvestre, Brisson, Lepage, Nadeau & Deaudelin, 2016). Sekundärfolgen wie bspw. ein erschwerter Beziehungsaufbau, soziale Ausgrenzung oder sozialer Rückzug (McCormack et al., 2009; Rice, Hadley & Alexander, 1993) können die Betroffenen bis ins Erwachsenenalter begleiten und die Partizipation im Alltag langfristig beeinträchtigen (Cholewa, 2020). Ob und inwieweit es im individuellen Fall zu einer solchen ungünstigen Entwicklung kommt, ist jedoch nicht allein von der sprachlichen Problematik der Betroffenen abhängig, sondern wird maßgeblich auch von potenziellen individuellen und umweltbezogenen Schutzfaktoren oder Ressourcen beeinflusst, wie das folgende Kapitel zeigt. VHN plus 5 ALEXANDRA LIPP, ERICH HARTMANN, SANDRA NEUMANN Kommunikative Partizipation und Ressourcen von Schulkindern mit SES FACH B E ITR AG VHN plus 3 Ressourcen Die kindliche Entwicklung wird durch Entwicklungsaufgaben und deren Bewältigung geprägt. Nach dem Risiko- und Schutzfaktoren-Modell von Lohaus und Glüer (2014) interagieren Risiko- und Schutzfaktoren und beeinflussen die Bewältigung dieser Entwicklungsaufgaben maßgeblich. Während Risikofaktoren das Aufkommen von Entwicklungsdefiziten begünstigen, bremsen Schutzfaktoren die Wirkung von Risikofaktoren ab, wodurch ihnen eine präventive Wirkung zugesprochen wird. Lohaus und Glüer (2014) setzen Schutzfaktoren mit Ressourcen gleich, denen ein „moderierender protektiver Effekt“ (S. 7) auf die kindliche Entwicklung zukommt. Als Beispiele nennen sie personale Ressourcen wie Selbstwirksamkeit oder Selbstkontrolle sowie umgebungsbezogene Ressourcen wie die Integration in die Peergruppe oder elterliche Unterstützung. Während die Stärkung von Ressourcen präventiv wirkt, können diese umgekehrt bei bereits vorhandenen Entwicklungsdefiziten zur Korrektur von negativen Auswirkungen beisteuern. Eine Ressource für die kindliche Entwicklung ist die Selbstwirksamkeit. Das Konstrukt der Selbstwirksamkeitserwartung bezieht sich auf die Erwartung eines Individuums, mit den eigenen Fähigkeiten einen Handlungserfolg erzielen zu können (Jerusalem, 2002). Die Selbstwirksamkeit als eine subjektive Überzeugung hat eine höhere Bedeutsamkeit für die Selbst- und Verhaltensregulation als objektive Kompetenzen (Jerusalem, 2006). Zur Entwicklung der Selbstwirksamkeit tragen positive Rückmeldungen, Erfolgserlebnisse, emotionale Erregung sowie das Lernen von Modellen bei (Bandura, 1997). Während Personen mit einer niedrigeren Selbstwirksamkeitserwartung eher aufgeben, Herausforderungen meiden und ängstliches Verhalten zeigen, setzen sich Personen mit einer höheren Ausprägung höhere Ziele, zeigen mehr Engagement und reagieren bei Fehlschlägen weniger schnell entmutigt (Aronson, Wilson & Akert, 2014). In einer Studie mit Erwachsenen mit SES erwies sich die Selbstwirksamkeit als stärkster Prädiktor für die psychische Gesundheit. Die Forschenden nehmen an, dass die Sprachdefizite von Menschen mit SES zu einer geringeren Selbstwirksamkeit führen können, da diese in ihrem Alltag immer wieder auf nicht überwindbare Herausforderungen stoßen (Botting, Durkin, Toseeb, Pickles & Conti-Ramsden, 2016). Als ein zentraler Aspekt der Funktionsfähigkeit eines Menschen gilt weiter die Selbstkontrolle (Carver & Scheier, 2016). Dabei steht vor allem die Regulation von Emotionen und Verhalten im Fokus, mit dem Zweck, gesetzte Ziele zu erreichen. Als mögliche Barriere agiert eine mangelnde Impulskontrolle. Als Schutzfaktor und somit auch als Indikator für die Selbstkontrolle agiert unter anderem die Fähigkeit, durch die Regulation von impulsivem Verhalten die Belohnung nicht sofort zu ergreifen, sondern diese aufzuschieben und deren Wert zu steigern (Lohaus & Glüer, 2014; Shoda, Mischel & Peake, 1990). Bisherige Untersuchungen zur Selbstkontrolle verweisen auf Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne SES. Gemäß einer Studie von Aro, Eklund, Nurmi und Poikkeus (2012) mit 107 Proband/ innen, darunter auch Kinder mit SES und Lese-Rechtschreib-Störung, nimmt die Verhaltensregulation eine wichtige vermittelnde Rolle zwischen schwachen Sprachfähigkeiten und sozialer Partizipation ein. Fünfjährige Kinder mit geringer Sprachkompetenz und einer niedrigen Ausprägung der Verhaltensregulation zeigten drei Jahre später eine geringere soziale Partizipation im Vergleich zu Kindern mit niedrigen Sprachfähigkeiten bei normal ausgeprägter Verhaltensregulation. In der Kontrollgruppe hatte VHN plus 6 ALEXANDRA LIPP, ERICH HARTMANN, SANDRA NEUMANN Kommunikative Partizipation und Ressourcen von Schulkindern mit SES FACH B E ITR AG VHN plus die Verhaltensregulation keinen Einfluss auf die soziale Partizipation. Ähnliche Befunde berichten auch Fujiki et al. (2002; 2004), wonach Kinder mit SES eine tiefere Emotionskontrolle aufwiesen als Kinder ohne Sprachauffälligkeiten und sich die Regulation von Emotionen und die Sprachkompetenzen gegenseitig beeinflussen. Eine geringe Emotionsregulation behindert die Partizipation an sozialen Interaktionen. Als eine der wichtigsten Entwicklungsressourcen nennen Lohaus und Nussbeck (2016) die elterliche Unterstützung. Im Hinblick auf SES konnten Harrison und McLeod (2010) belegen, dass Kinder, deren Eltern eine unterstützende Lernumgebung schufen, einen besseren rezeptiven Wortschatz zeigten als jene mit weniger Support. Carson, Carson, Klee und Jackman-Brown (2007) befragten Eltern von Vorschulkindern mit und ohne SES. Die Eltern von Kindern mit SES bezeichneten sich selbst als weniger fürsorglich und beschrieben ihre Kinder als distanzierter. Zudem wurde ein geringeres reaktives Verhalten festgestellt als bei Kontrollkindern. Eine weitere Ressource im Sinne eines Schutzfaktors ist die Integration in die Peergruppe, wozu positive Beziehungen zu Gleichaltrigen gezählt werden. Erfahren Kinder oder Jugendliche hingegen Ablehnung oder Ignoranz durch Peers, können Probleme bei der Integration entstehen, was das Risiko für psychische Folgeprobleme erhöht (Lohaus & Nussbeck, 2016; Lohaus & Vierhaus, 2015; Rice et al., 1993). St. Clair, Pickles, Durkin und Conti-Ramsden (2011) untersuchten die Entwicklungsverläufe von sozialen und emotionalen Auffälligkeiten bei Kindern mit SES und fanden heraus, dass die Beziehungen zu Peers den störanfälligsten Bereich darstellten. Insbesondere Kinder mit Schwierigkeiten in der Kommunikation und Pragmatik unterlagen einem größeren Risiko für problematische Peerbeziehungen. Eine letzte relevante Ressource ist die schulische Integration. Insbesondere das Klassenklima spielt eine entscheidende Rolle bei der Entwicklung der Sozialkompetenz. Dieses wird subjektiv erlebt und sowohl von den Beziehungen zwischen den Lehrpersonen und den Schüler/ innen als auch von den Beziehungen zwischen den Kindern geprägt. Zudem tragen Unterrichtsmerkmale wie das Recht auf Mitbestimmung oder Unterstützung zum subjektiv erlebten Klassenklima bei (Hofmann & Siebertz-Reckzeh, 2008). Ein positiv erlebtes Klassenklima begünstigt das Gefühl von sozialer Unterstützung und ein positives Selbstwertgefühl (Heinrichs & Lohaus, 2011). Die Abgrenzung zwischen Integration in die Peergruppe und schulischer Integration lässt sich nicht trennscharf vornehmen, da sowohl förderliche Peerbeziehungen das subjektiv erlebte Klassenklima positiv beeinflussen als auch umgekehrt (Ritter, 2008). Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf erfahren im schulischen Kontext mehr Ablehnung als Kinder ohne Förderbedarf. Besonders die Akzeptanz durch die Lehrpersonen und die Integration in die Klasse sind bei ihnen tiefer ausgeprägt (Huber & Wilbert, 2012). 4 Empirische Studie 4.1 Fragestellungen und Hypothesen Während die kommunikative Partizipation von Kindern mit SES im Vorschul- und im Schulalter bis zehn Jahre bereits in ersten Studien untersucht wurde, fehlen zu älteren Kindern (ab 11 J.) sowohl Daten zur kommunikativen Partizipation als auch Referenzwerte von sprachunauffälligen Peers. Außerdem haben sich nur wenige Studien mit der durch das betroffene Kind selbst eingeschätzten kommunikativen Partizipation beschäftigt. Aus diesen Forschungslücken resultiert die erste Hauptfragestellung mit zwei Nebenfragestellungen: VHN plus 7 ALEXANDRA LIPP, ERICH HARTMANN, SANDRA NEUMANN Kommunikative Partizipation und Ressourcen von Schulkindern mit SES FACH B E ITR AG VHN plus 1. Unterscheiden sich Kinder einer Sprachheilschule (SHS) im Alter von 11; 0 bis 13; 11 Jahren insgesamt von gleichaltrigen Regelschulkindern ohne SES (RS) in der selbsteingeschätzten kommunikativen Partizipation (Gesamtscore FBA 6 - 10)? 1.1 Unterscheidet sich die selbsteingeschätzte kommunikative Partizipation von SHS und RS in den interaktional-kommunikativen Dimensionen des FBA 6 - 10 weiteres Umfeld, Familie, Freunde/ Bekannte, Schule und Ich? 1.2 Unterscheidet sich die selbsteingeschätzte kommunikative Partizipation von SHS und RS in den faktorenanalytischen Subskalen des FBA 6 - 10 Verstanden-werden, Konversation/ Rahmenstruktur und Sprachhandlung? Dazu werden folgende Hypothesen abgeleitet: Hypothese 1 a = SHS zeigen eine signifikant niedrigere selbsteingeschätzte kommunikative Partizipation (Gesamtwert FBA 6 - 10) als RS. Hypothese 1 b = Die selbsteingeschätzte kommunikative Partizipation von SHS ist in den interaktional-kommunikativen Dimensionen des FBA 6 - 10 weiteres Umfeld, Familie, Freunde/ Bekannte, Schule und Ich signifikant niedriger als die der RS. Hypothese 1 c = Die selbsteingeschätzte kommunikative Partizipation von SHS ist in den faktorenanalytischen Subskalen des FBA 6 - 10 Verstanden-werden, Konversation/ Rahmenstruktur und Sprachhandlung signifikant niedriger als die der RS. Bisherige Forschung zu personalen und umgebungsbezogenen Ressourcen von Kindern mit und ohne SES spricht für klare Gruppenunterschiede zuungunsten von Kindern mit Sprachdefiziten. Ob sich dieser Befund auch in dieser Stichprobe mit älteren Proband/ innen finden lässt, ist Gegenstand der zweiten Fragestellung: 2. Unterscheiden sich Kinder mit SES (SHS) von gleichaltrigen Kindern ohne SES (RS) in der Ausprägung der Ressourcen Selbstwirksamkeit, Selbstkontrolle, elterliche Unterstützung, Integration in die Peergruppe und schulische Integration? Die entsprechende Hypothese 2 nimmt an, dass die Ressourcen Selbstwirksamkeit, Selbstkontrolle, elterliche Unterstützung, Integration in die Peergruppe und schulische Integration bei SHS signifikant weniger ausgeprägt sind als in der Kontrollgruppe. Auswirkungen von Ressourcenausprägungen auf sprachliche Interaktionen bei Kindern mit SES wurden bisher kaum untersucht, woraus sich die dritte Fragestellung ergibt: 3. Haben die Ressourcen Selbstwirksamkeit, Selbstkontrolle, elterliche Unterstützung, Integration in die Peergruppe und schulische Integration einen Einfluss auf die selbsteingeschätzte kommunikative Partizipation von SHS? Die Forschungshypothese 3 besagt, dass je höher die Ausprägung der Ressourcen Selbstwirksamkeit, Selbstkontrolle, elterliche Unterstützung, Integration in die Peergruppe und schulische Integration ist, desto besser ist die selbsteingeschätzte kommunikative Partizipation. 4.2 Methode 4.2.1 Begründung, Rekrutierung und Merkmale der Stichproben In die quasi-experimentelle Untersuchung wurden Kinder mit und ohne SES im Alter zwischen 11; 0 und 13; 11 Jahren eingeschlossen. Für den gewählten Altersbereich liegen in der logopädischen Praxis nur wenig normierte Diagnostikverfahren vor, um eine SES vollumfänglich bestätigen zu können. Aus diesem Grund VHN plus 8 ALEXANDRA LIPP, ERICH HARTMANN, SANDRA NEUMANN Kommunikative Partizipation und Ressourcen von Schulkindern mit SES FACH B E ITR AG VHN plus wurden in die erste Untersuchungsgruppe nur Schüler/ innen aus Sprachheilschulen aufgenommen. Bei dieser Teilstichprobe liegt bereits eine diagnostizierte SES vor, wobei die Ausschlusskriterien nach ICD-10 (BfArM, 2020) - u. a. Hörstörung, Intelligenzminderung (IQ < 70), neurologische Erkrankung, Autismus-Spektrum-Störung - erfüllt sind. Ein- und mehrsprachige Kinder wurden gleichermaßen miteinbezogen, um die Schülerschaft möglichst authentisch abzubilden. Da für den gewählten Altersbereich keine Referenzwerte für den FBA 6 - 10 vorliegen, wurde eine zweite Untersuchungsbzw. Kontrollgruppe sprachunauffälliger Regelschüler/ innen rekrutiert. Um mögliche Störvariablen besser kontrollieren zu können, wurden die Schüler/ innen mit und ohne SES hinsichtlich Alter (+/ - 2 Monate), Geschlecht und Einbzw. Mehrsprachigkeit parallelisiert. Für die Rekrutierung der SHS wurden vier Deutschschweizer Sprachheilschulen kontaktiert, wovon drei (Aargau, Bern, Zürich) an der Studie teilnahmen. Nach Vorliegen des Einverständnisses der Erziehungsberechtigten umfasste die Untersuchungsgruppe SHS 29 Proband/ innen. Die Rekrutierung der sprachunauffälligen Proband/ innen erfolgte über die Schulleitungen von 54 Regelschulen. 14 Lehrpersonen aus den Kantonen Aargau, Solothurn und Luzern nahmen an der Untersuchung teil. Nach fünf Drop-outs durch Ablehnung der Einverständniserklärung konnten auch in der Kontrollgruppe 29 Proband/ innen untersucht werden. Tabelle 1 vermittelt deskriptive Informationen zur Gesamtstichprobe und zu den beiden Untersuchungsgruppen. Das Durchschnittsalter der Gesamtstichprobe betrug zum Befragungszeitpunkt 12.47 Jahre (SD = 0.86). Ein Kind (SHS) besucht die vierte Klasse, die restlichen Proband/ innen verteilen sich nahezu gleichmäßig auf die Klassenstufen fünf, sechs und sieben. 66 % der Teilnehmenden sind Jungen und 34 % sind Mädchen. Dieses Verhältnis entspricht der in der Literatur angegebenen Geschlechterverteilung bei SES. 83 % aller Kinder wachsen bilingual auf, die restlichen 17 % monolingual (Hochdeutsch oder Schweizerdeutsch). Merkmal Gesamtstichprobe (N = 58) SHS (n = 29) RS (n = 29) Geschlecht (n, %) ◾ Weiblich ◾ Männlich 20 (34.5) 38 (65.5) 10 (50) 19 (50) 10 (50) 19 (50) Alter (n, %) ◾ 11 Jahre ◾ 12 Jahre ◾ 13 Jahre 20 (34.5) 22 (37.9) 16 (27.6) 10 (50) 11 (50) 8 (50) 10 (50) 11 (50) 8 (50) Klassenstufe (n, %) ◾ 4 ◾ 5 ◾ 6 ◾ 7 1 (1.7) 21 (36.2) 24 (41.4) 12 (20.7) 1 (3.4) 12 (41.4) 11 (37.9) 5 (17.2) 0 (0) 9 (31) 13 (44.8) 7 (24.1) Mehrsprachigkeit (n, %) ◾ Einsprachig ◾ Mehrsprachig 10 (17.2) 48 (82.8) 5 (50) 24 (50) 5 (50) 24 (50) Tab. 1 Deskriptive Merkmale der Stichprobe aufgeteilt nach Beschulungsform VHN plus 9 ALEXANDRA LIPP, ERICH HARTMANN, SANDRA NEUMANN Kommunikative Partizipation und Ressourcen von Schulkindern mit SES FACH B E ITR AG VHN plus Gemäß Einschätzungen der sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten durch die Logopäd/ innen zeigen die SHS die größten Einschränkungen in den Bereichen Semantik/ Lexikon, gefolgt von Syntax / Morphologie, Sprachverständnis und Pragmatik, während sie bezüglich Artikulation, Redefluss und Stimme vergleichsweise besser abschneiden. (Nähere Informationen zum verwendeten Beurteilungsraster können bei der Erstautorin angefordert werden.) 4.2.2 Untersuchungsinstrumente 4.2.2.1 Fragebogen zur Beteiligung an Alltagskommunikation für Kinder (FBA 6 -10) Zur Einschätzung der kommunikativen Partizipation kam der FBA 6 - 10 (Opitz et al., 2019) zum Einsatz, der „die subjektive Beurteilung der kommunikativen Beteiligung im Alltag durch die Kinder mit sprachlich-kommunikativem Unterstützungsbedarf “ erfasst (ebd., S. 39). Es liegen drei Versionen vor, eine Kinderversion (Selbsteinschätzung) und zwei Versionen zur Fremdeinschätzung durch Lehrpersonen sowie Erziehungsberechtigte. Dem FBA 6 - 10 liegt die Ursprungsversion FBA 6 - 16 (Blechschmidt, 2013 b) für Kinder mit LKGS zugrunde. Damit der Fragebogen auch für Kinder mit SES verständlich wurde, haben Opitz et al. (2019) die ursprüngliche Version sprachlich vereinfacht. In einer Gegenüberstellung beider Fragebögen zeigte sich, dass die aktualisierte Version auch für die Altersgruppe 11; 0 bis 13; 11 Jahren eingesetzt werden kann und für die vorliegende Stichprobe adäquater ist. Die Kinderversion besteht aus 66 Items, die auf die fünf interaktional-kommunikativen Dimensionen weiteres Umfeld, Familie, Freunde/ Bekannte, Schule und Ich aufgeteilt sind. Nebst der Auswertung des Gesamtwertes und der Subscores der interaktional-kommunikativen Dimensionen berücksichtigt der FBA 6 - 10 die faktorenanalytischen Subskalen V-Faktor (Wie werden Kinder verstanden? ), K / R-Faktor (Konversation/ Rahmenstruktur) und S-Faktor (Sprachhandlung). Da die Grundstruktur des Fragebogens nicht verändert wurde, wird von ähnlich guten Testgütekriterien wie beim FBA 6 - 16 ausgegangen (Opitz et al., 2019). Die kommunikative Partizipation wird mittels fünfstufiger Likert-Skala erfasst (1 = immer; 5 = nie). Alle Versionen des FBA 6 - 10 umfassen neben anamnestischen Fragen eine standardisierte Anleitung mit Beispielen. Die Antworten beziehen sich auf die letzten drei Monate. Die Version für Kinder wird von einer Fachperson als halbstrukturiertes Leitfadeninterview durchgeführt und dauert 20 bis 30 Minuten. Durch Addition der Bewertung der Items wird der Gesamtscore berechnet. Daraus resultiert ein Minimum von 66 und ein Maximum von 330 Punkten. Die Subscores für die interaktional-kommunikativen und die faktorenanalytischen Subscores bilden sich aus den Mittelwerten der zugehörigen Items (min. 1 - max. 5). Ein niedriger Wert entspricht einer guten kommunikativen Partizipation, ein hoher Wert einer eingeschränkten. Aufgrund der pandemischen Lage während der Erhebung wurde der Fragebogen zusätzlich zu der Papierversion mit SoSci Survey (Leider, 2019) digitalisiert und so für Online- Befragungen nutzbar gemacht. Soziodemografische Angaben der Kinder wurden u. a. zum Geschlecht, Alter und zur Familiensprache erhoben. 4.2.2.2 Fragebogen zu Ressourcen im Kindes- und Jugendalter 8 -16 (FRKJ 8 -16) Personale und umgebungsbezogene Ressourcen wurden mittels FRKJ 8 - 16 erhoben, der in einer Version für Kinder und Jugendliche (8 - 16 J.) sowie für Erziehungsberechtigte vorliegt (Lohaus & Nussbeck, 2016). Das Instrument stützt sich auf das Risiko-Schutzfaktoren- Modell von Lohaus und Glüer (2014) und VHN plus 10 ALEXANDRA LIPP, ERICH HARTMANN, SANDRA NEUMANN Kommunikative Partizipation und Ressourcen von Schulkindern mit SES FACH B E ITR AG VHN plus erfasst sechs personale Ressourcen: Empathie und Perspektivenübernahme, Selbstwirksamkeit, Selbstwertschätzung, Kohärenzsinn, Optimismus und Selbstkontrolle sowie vier umgebungsbezogene Ressourcen: Elterliche (soziale und emotionale) Unterstützung, autoritativer Erziehungsstil, Integration in die Peergruppe und schulische Integration. Für die vorliegende Arbeit wurden zwar alle Ressourcen erhoben, jedoch nur die Selbstwirksamkeit, Selbstkontrolle, elterliche Unterstützung, Integration in die Peergruppe und schulische Integration in die Analysen einbezogen, da für diese bereits Forschungsergebnisse für Kinder mit SES vorliegen. Der FRKJ 8 - 16 wurde in einer Hauptstudie mit 2513 Schüler/ innen der 3. bis 10. Klasse psychometrisch validiert. Genaue Angaben sind in Lohaus und Nussbeck (2016) publiziert. Der aus 60 Items bestehende Fragebogen erfasst die Ressourcen mittels vierstufiger Likert-Skala (1 = stimmt nie; 4 = stimmt immer). Die schriftliche Befragung mit standardisierten Instruktionen kann im Einzel- oder Gruppensetting durchgeführt werden. Die Auswertung des FRKJ 8 - 16 umfasst einen Gesamtwert (min. 6 - max. 24) sowie Summenwerte pro Ressource (min. 6 - max. 24). Summenwerte sind dem Gesamtwert vorzuziehen, da sie genauere Analysen ermöglichen. Hohe Werte stehen für hohe Ressourcenausprägungen. Der FRKJ 8 - 16 wurde, wie schon der FBA 6 - 10, mit SoSci Survey für eine Online-Befragung digitalisiert. 4.2.3 Datenerhebung Die von den Eltern genehmigte und für die Proband/ innen freiwillige Untersuchung fand unter Einhaltung der Helsinki Deklaration statt. Sie startete Mitte Februar 2021 und dauerte fünfeinhalb Wochen. Die Teilnehmenden hatten zwei Wochen Zeit, den Fragebogen auszufüllen. Die Regelschüler/ innen wurden, je nach pandemischen Schutzmaßnahmen der Schulen, vor Ort oder per Videotelefonie von der Untersuchungsleiterin (Erstautorin) befragt. Die Befragung mit dem FBA 6 - 10 fand im Einzelsetting statt. Nahmen mehrere Kinder aus einer Klasse an der Untersuchung teil, erfolgte die Befragung mit dem FRKJ 8 - 16 in derselben Sitzung in Gruppen. Nebst der Untersuchungsleiterin beteiligten sich 15 instruierte Therapeut/ innen an der Erhebung. Die Befragung durch die Logopäd/ innen bot den Vorteil, dass der Kontakt zu den Kindern, aufgrund der Pandemie, möglichst klein gehalten werden konnte. Zudem konnte von der vorhandenen Beziehung zwischen Kind und Fachperson profitiert werden. Dies ermöglichte den Therapeut/ innen, individuell auf das Kind einzugehen und Fragen so zu erklären, dass es diese verstand. Die Fachperson füllte zusätzlich das Einschätzungsraster zu den sprachlichen Fähigkeiten aus. Die Namen der Proband/ innen wurden codiert, um eine anonyme Datenverarbeitung zu gewährleisten. Die Auswertung der Befragungen erfolgte durch die Untersuchungsleiterin. 4.2.4 Datenanalysen Für die Aufbereitung der Daten des Fragebogens FBA 6 - 10 wurden die Rohwerte in eine online verfügbare Auswertungsvorlage eingegeben (Opitz et al., 2019) und es wurden alle Gesamt- und Subscores berechnet. Die Normwerte des FRKJ 8 -16 wurden dem Testmanual entnommen. Alle Daten wurden sodann in das Programm SPSS Statistics (Version 27) importiert. Um bei einem erwarteten hohen Effekt von g* = 0.8 eine Teststärke von 80 % für die statistischen Verfahren zu erreichen, wurde eine Stichprobe von mindestens N = 30 angestrebt. Die Gesamtstichprobe umfasst zwar 58 Proband/ innen, da es sich jedoch um VHN plus 11 ALEXANDRA LIPP, ERICH HARTMANN, SANDRA NEUMANN Kommunikative Partizipation und Ressourcen von Schulkindern mit SES FACH B E ITR AG VHN plus eine gepaarte Stichprobe handelt, halbiert sich dieser Wert, sodass das angestrebte Ziel knapp verfehlt wurde. Mit der vorliegenden Stichprobe können nur mittlere Effekte von g* = 0.54 bei einer Teststärke von 80 % gefunden werden. Alle Gruppenvergleiche erfolgten mittels T- Tests für abhängige Stichproben (zweiseitig, Alpha = 5 %) (Bortz & Schuster, 2010). Mittels Shapiro-Wilk-Test (Alpha = 5 %) wurde vorgängig die Normalverteilung der Daten geprüft und bestätigt. Die Effektstärken wurden mittels Hedges’ g* (korrigiert) geschätzt, der bei kleinen Stichproben konservativer schätzt als Cohens d. Für die Interpretation gelten laut Cohen (1988) Werte von d = 0.2 als klein, Werte von d = 0.5 als mittel und Werte ab d = 0.8 als groß. Diese Einteilung wird auch für Hedges’ g* genutzt. Um die Problematik der α-Fehler-Kumulation zu vermeiden, wurde bei allen Gruppenvergleichen innerhalb eines Konstruktes (Selbsteinschätzung, Ressourcen) je eine Bonferroni- Holm-Korrektur vorgenommen (Bortz & Schuster, 2010). Um mögliche Zusammenhänge der einzelnen Ressourcen mit der kommunikativen Partizipation von SHS zu ermitteln, wurden zunächst einfache Regressionen gerechnet. Um mehrere signifikante Einflussfaktoren bei der Vorhersage berücksichtigen zu können, wurde in einem nächsten Schritt eine multiple Regressionsanalyse durchgeführt. Im Anschluss wurde ein F-Test gerechnet, um die Signifikanz des Gesamtmodells zu bestätigen und die weitere Datenanalyse zu erlauben. Für die Interpretation der Effektstärke wurde der Beta-Koeffizient (β) verwendet, dessen Größenordnung mit dem Pearson Korrelationskoeffizienten (r) vergleichbar ist, weshalb folgende Werte verwendet werden: β > 0.1 gilt als ein kleiner Effekt, β > 0.3 als mittlerer und β > 0.5 als großer Effekt (Cohen, 1988). 4.3 Ergebnisse 4.3.1 Kommunikative Partizipation (FBA 6 -10) - Vergleich der Untersuchungsgruppen Gesamtscores Die SHS erreichen beim Gesamtscore des FBA 6 - 10 einen Mittelwert von 164.55 (SD = 29.01), die RS einen Mittelwert von 135.66 (SD = 15.05). Dies entspricht einem hoch signifikanten Unterschied (t (28) = 4.77, p < .001) und einem großen Effekt (g* = 1.23). Die Alternativhypothese 1 a kann angenommen werden: SHS zeigen insgesamt eine signifikant niedriger selbsteingeschätzte kommunikative Partizipation als RS. Interaktional-kommunikative Dimensionen Bei den SHS zeigt sich die eingeschränkteste kommunikative Partizipation im Bereich des weiteren Umfeldes (M = 2.89, SD = 0.67), gefolgt von Schule (M = 2.62, SD = 0.63), Freunde/ Bekannte (M= 2.43, SD= 0.38), Familie (M= 2.40, SD = 0.47) und Ich (M = 2.31, SD = 0.41). Die RS lassen eine leicht unterschiedliche Reihenfolge erkennen: Die niedrigste kommunikative Partizipation besteht ebenfalls im weiteren Umfeld (M = 2.41, SD = 0.45), gefolgt von Schule (M = 2.18, SD = 0.39), Freunde/ Bekannte (M = 2.11, SD = 0.35) und Ich (M = 2.04, SD = 0.29). Die stärkste kommunikative Partizipation weisen die RS im Bereich Familie (M = 1.80, SD = 0.46) auf. Die statistischen Gruppenvergleiche indizieren überzufällige Unterschiede. Die SHS weisen in allen Bereichen signifikant tiefere Werte auf als die RS. Hoch signifikante Gruppenunterschiede resultieren für weiteres Umfeld (t (28) = -3.30, p = .012), Familie (t (28) = -5.59, p < .001), Freunde/ Bekannte (t (28) = -3.03, p = .012) und Schule (t (28) = -3.23, p = .012), signifikante Unterschiede bestehen in der Dimension Ich (t (28) = -2.55, p = .016). Eine große Effektstärke resultiert in den Dimensionen weiteres Umfeld (g* = -0.82), Familie (g* = -1.57) und Schule (g* = -0.82), eine mittlere Effektstärke in den Dimensionen Freunde/ Bekannte (g* = -0.67) und Ich (g* = -0.77). Abbildung 1 präsentiert die genannten Gruppenunterschiede. VHN plus 12 ALEXANDRA LIPP, ERICH HARTMANN, SANDRA NEUMANN Kommunikative Partizipation und Ressourcen von Schulkindern mit SES FACH B E ITR AG VHN plus Demnach kann die Alternativhypothese 1 b angenommen werden, wonach die selbsteingeschätzte kommunikative Partizipation von SHS in den verschiedenen interaktional-kommunikativen Dimensionen des FBA 6 - 10 signifikant eingeschränkter ist als bei RS. Faktorenanalytische Subskalen Die SHS weisen die niedrigsten Werte in der V-Skala auf (M = 2.35, SD = 0.56), gefolgt von der K/ R-Skala (M = 2.48, SD = 0.53) und der S-Skala (M = 2.52, SD = 0.48). Die gleiche Rei- Mittelwert 5.00 4.50 4.00 3.50 3.00 2.50 2.00 1.50 1.00 Weiteres Umfeld Familie Freunde/ Bekannte Schule Ich SHS RS 2.89 2.41 2.40 2.43 2.62 2.31 1.80 2.11 2.18 2.04 Anmerkung: * p < .05; ** p < .01; *** p < .001 Abb. 1 Vergleich der Mittelwerte der Untersuchungsgruppen in den interaktional-kommunikativen Dimensionen des FBA 6 -10 Anmerkung: * p < .05; ** p < .01; *** p < .001 Abb. 2 Vergleich der Mittelwerte der Untersuchungsgruppen in den faktorenanalytischen Subskalen des FBA 6 -10 Mittelwert 5.00 4.50 4.00 3.50 3.00 2.50 2.00 1.50 1.00 Verstanden-werden Konversation/ Rahmenstruktur Sprachhandlung SHS RS 2.35 2.48 2.52 1.73 2.03 2.02 VHN plus 13 ALEXANDRA LIPP, ERICH HARTMANN, SANDRA NEUMANN Kommunikative Partizipation und Ressourcen von Schulkindern mit SES FACH B E ITR AG VHN plus henfolge resultiert bei der Kontrollgruppe. Auch hier zeigen sich die niedrigsten Werte in der V-Skala (M = 1.73, SD = 0.28). Die Mittelwerte der K/ R-Skala (M = 2.03, SD = 0.36) und der S-Skala (M = 2.02, SD = 0.26) liegen nahe beieinander. Die statistischen Gruppenvergleiche ergeben hoch signifikante Unterschiede (V-Skala t (28) = -6.11, p < .001; K/ R- Skala t (28) = -4.35, p < .001; S-Skala t (28) = -4.66, p < .001), bei großen Effekten: g* = -1.35 (V-Skala), g* = -0.96 (K/ RSkala) und g* = -1.29 (S-Skala). Diese Befunde unterstützen die Hypothese 1 c, wonach die selbsteingeschätzte kommunikative Partizipation der SHS in den Subskalen des FBA 6 - 10 Verstanden-werden, Konversation/ Rahmenstruktur und Sprachhandlung signifikant eingeschränkter ist als bei RS. 4.3.2 Personale und umgebungsbezogene Ressourcen (FRKJ 8 -16) - Vergleich der Untersuchungsgruppen Die SHS erreichen bei der personalen Ressource Selbstwirksamkeit einen etwas geringeren Mittelwert (M = 17.90; SD = 2.99) als die RS (M = 18.07; SD = 2.31). Der Gruppenunterschied ist nicht signifikant (t (28) = 0.23, p = .817, g* = 0.06). Bei der personalen Ressource Selbstkontrolle erzielen die Proband/ innen mit SES einen Mittelwert von 17.93 (SD = 3.08), der Mittelwert der RS fällt mit 16.48 (SD = 3.42) niedriger aus. Die Gruppen SHS und RS unterscheiden sich nicht signifikant (t (28) = -1.88, p = .142, g* = -0.44). Für die umgebungsbezogene Ressource elterliche Unterstützung resultiert für die SHS ein Mittelwert von 20.66 (SD = 3.48), die Ressourcenausprägung der RS fällt etwas höher aus (M = 22.38, SD = 2.01). Die beiden Gruppen differieren dabei nicht signifikant (t (28) = 2.28, p = .12, g* = 0.60). Die SHS erzielen bei der umgebungsbezogenen Ressource Integration in die Peergruppe den Mittelwert 18.90 (SD = 3.49), derjenige der RS ist mit 20.90 (SD = 3.46) höher. Auch hier differieren die Gruppenmittelwerte nicht signifikant (t (28) = 2.23, p = .12, g* = 0.57). Ein hoch signifikanter Mittelwertsunterschied bei großer Effektstärke (g* = 0.97) besteht hingegen bei der Ressource schulische Integration (t (28) = 3.87; p = .005), wo der Mittelwert der SHS 17.66 (SD = 3.86) und derjenige der RS 21.00 (SD = 2.87) beträgt. Da die SHS lediglich bei der Ressource schulische Integration eine signifikant größere Einschränkung als die RS zeigen, nicht jedoch bei den Ressourcen Selbstwirksamkeit, Selbstkontrolle, elterliche Unterstützung und Integration in die Peergruppe, wird die Forschungshypothese 2 nur teilweise bestätigt. 4.3.3 Zusammenhänge zwischen kommunikativer Partizipation (FBA 6 -10) und Ressourcen (FRKJ 8 -16) Betrachtet man den Einfluss der einzelnen Ressourcen auf die Selbsteinschätzung der kommunikativen Partizipation im Einzelmodell, lassen sich bei allen fünf Prädiktoren signifikante Zusammenhänge finden. Dabei resultieren große Effektstärken für Selbstwirksamkeit (B = -6.45 (SD = 1.39), t = -4.63, p < .001, β =-0.67), elterliche Unterstützung (B =-4.49 (SD = 1.35), t = -3.322, p = .003 β = -0.539) und schulische Integration (B = -3.993 (SD = 1.22), t = -3.26, p = .003, β = -0.53). Mittlere Effekte zeigen sich bei den Ressourcen Selbstkontrolle (B = -4.269 (SD = 1.615), t = -2.643, p = .014, β = -0.45) und Integration in die Peergruppe (B=-3.52 (SD=1.45), t=-2.43, p=.022, β=-0.42). Die Regressionskoeffizienten (B) und Effektstärken sind durchwegs negativ, geben also an, dass der Gesamtwert der selbsteingeschätzten kommunikativen Partizipation sinkt, je höher die Ressource ausgeprägt ist. Dies bedeutet, VHN plus 14 ALEXANDRA LIPP, ERICH HARTMANN, SANDRA NEUMANN Kommunikative Partizipation und Ressourcen von Schulkindern mit SES FACH B E ITR AG VHN plus dass sich die kommunikative Partizipation erhöht, wenn ein Kind mit SES eine höhere Ressourcenausprägung hat. Gemäß der Analyse der fünf Ressourcen im Gesamtmodell unter Kontrolle aller Ressourcen haben die Selbstwirksamkeit und die schulische Integration einen signifikanten Einfluss auf die selbsteingeschätzte kommunikative Partizipation. Es lassen sich mittlere Effekte finden. Die Selbstkontrolle, die elterliche Unterstützung und die Integration in die Peergruppe sind dagegen nicht signifikant prädiktiv. Wie Tabelle 2 entnommen werden kann, klärt das Modell 52 % der Varianz auf, was einer hohen Anpassungsgüte entspricht. Die Alternativhypothese 3 kann folglich nur teilweise angenommen werden. Die Ressourcen Selbstwirksamkeit und schulische Integration haben einen signifikanten Einfluss auf die Selbsteinschätzung der kommunikativen Partizipation von SHS. Für die Selbstkontrolle, elterliche Unterstützung und Integration in die Peergruppe finden sich hingegen keine signifikanten Zusammenhänge mit der kommunikativen Partizipation. 5 Diskussion 5.1 Kommunikative Partizipation Gemäß den Ergebnissen unterscheiden sich die SHS in der selbsteingeschätzten kommunikativen Partizipation signifikant von den RS. Die Unterschiede bestehen sowohl bei den Gesamtwerten des FBA 6 - 10 als auch in allen Dimensionen und faktorenanalytischen Subskalen. Diese hypothesenkonformen Befunde können in Beziehung zu der Untersuchung von Opitz und Neumann (2019) zur Selbsteinschätzung der kommunikativen Partizipation durch 7; 1bis 10; 4-jährige Kinder mit und ohne SES gestellt werden. Die Autorinnen fokussierten ausschließlich auf monolinguale Kinder, weshalb beim Vergleich Vorsicht geboten ist. Die Kinder mit SES (M = 182.82) unterschieden sich ebenfalls signifikant von den Kontrollkindern (M = 155.32). Die Mittelwerte beider Gruppen in der Studie von Opitz und Neumann (2019) sind leicht höher als die Mittelwerte in der vorliegenden Untersuchung. Dies könnte ein Hinweis darauf sein, dass sich die kommunikative Partizipation mit zunehmendem Alter verbessert. Variable Nicht standardisierte Koeffizienten Standardfehler Standardisierte Koeffizienten t p B SD β Konstante Selbstwirksamkeit Selbstkontrolle Elterliche Unterstützung Integration in die Peergruppe Schulische Integration R 2 Korr. R 2 F (df = 5; 23) 335.29 -4.14 -1.87 0.30 -0.99 -2.87 0.61 0.52 7.12 30.33 1.68 1.66 1.59 1.26 1.29 -.43 -.20 .04 -.12 -.38 11.06 -2.48 -1.13 0.19 -0.79 -2.22 .000 .021* .271 .849 .440 .036* Tab. 2 Ressourcenprädiktoren des FRKJ 8 -16 für den Gesamtwert des FBA 6 -10 Anmerkung: * p < .05; ** p < .01; *** p < .001 VHN plus 15 ALEXANDRA LIPP, ERICH HARTMANN, SANDRA NEUMANN Kommunikative Partizipation und Ressourcen von Schulkindern mit SES FACH B E ITR AG VHN plus Werden die interaktional-kommunikativen Dimensionen beider Studien verglichen, zeigen sich ebenfalls Parallelen. Sowohl die jüngeren Kinder bei Opitz und Neumann (2019) als auch die älteren Schüler/ innen dieser Studie gaben an, die geringste Einschränkung in der Dimension Ich zu erleben, deren Items das Kind selbst betreffen (z. B. ‚Ich höre in Gesprächen aufmerksam zu‘). Auf die Dimension Ich folgen die Bereiche Familie und Freunde/ Bekannte. Die engen Beziehungen zu den Personen in diesem Lebensbereich und das Verständnis, welches diese ihnen entgegenbringen, sind hierfür mögliche Gründe. Diese Beobachtungen konvergieren mit den Befunden von McLeod, Daniel und Barr (2013), welche Kinder mit SES und deren Betreuungspersonen befragten und herausfanden, dass Kinder mit Sprachproblemen im Rahmen der Familie und engen Freunden besser partizipieren konnten als in der Öffentlichkeit. Die größte Einschränkung der kommunikativen Partizipation zeigten sowohl die Kinder der vorliegenden Untersuchung als auch die Proband/ innen von Opitz und Neumann (2019) im weiteren Umfeld bzw. in der Interaktion mit fremden Menschen. Im Interview der vorliegenden Untersuchung reagierten viele der sprachauffälligen als auch der sprachunauffälligen Schüler/ innen irritiert auf einige Fragen dieser Dimension. Sie antworteten oft, dass sie nicht mit fremden Menschen sprechen, da man deren Absichten nicht kennen würde. Diese Aussagen untermauern die mögliche Erklärung von Opitz und Neumann (2019), wonach Kinder angehalten werden, keine Unterhaltungen mit unbekannten Menschen zu initiieren. Dies scheint jedoch nicht der einzige Grund zu sein, da signifikante Unterschiede zwischen RS und SHS bestehen. Eine weitere Rolle dürfte der angesprochene Sachverhalt spielen, dass Kindern mit SES aufgrund von Misserfolgen in der Öffentlichkeit die Sicherheit fehlen kann, sich zu äußern. Zudem fehlt fremden Personen vielfach das Hintergrundwissen, um das Kind zu verstehen und das Gesagte zu erschließen. Signifikant niedriger lagen die Mittelwerte der SHS auch im Bereich der Schule, bei dem die SHS die zweitgrößte Einschränkung in ihrer selbsteingeschätzten kommunikativen Partizipation erfahren. Das Ergebnis überrascht insofern, als alle SHS eine Sprachheilschule besuchen und sich in einem geschützten Rahmen befinden. Das Kind wird durch geschulte Fachpersonen in seinem schulischen Alltag unterstützt. Um mögliche Gründe für dieses Ergebnis zu finden, wurden Items der Dimension Schule genauer beleuchtet. Die größten deskriptiven Gruppenunterschiede bestehen bei dem Item ‚Ich werde in der Schule gebeten, etwas noch einmal zu sagen‘. Die Verständlichkeit scheint hier ein maßgebender Faktor für die größere Einschränkung der SHS zu sein. Da die Proband/ innen ausschließlich von Peers mit SES umgeben sind, kann die Problematik des Verstanden-werdens zusätzlich durch das eingeschränkte Sprachverständnis der Mitschüler/ innen erschwert werden. Die Ergebnisse weisen insgesamt darauf hin, dass die kommunikative Partizipation von Kindern mit SES in einigen Lebensbereichen stärker beeinträchtigt ist als in anderen. Dennoch gilt es zu betonen, dass die kommunikative Partizipation in allen gemessenen Lebensbereichen nicht reibungslos abläuft, da die Untersuchungsgruppe RS signifikant besser abschnitt. Gemäß den Ergebnissen zu den faktorenanalytischen Subskalen ist das Verstanden-werden auch in anderen Dimensionen problematisch. Die vorliegenden Befunde wie auch diejenigen von Opitz und Neumann (2019) stellen die größte Einschränkung der kommunikativen Partizipation im fehlenden Verstanden-werden fest. Ähnliches berichten Zauke und Neumann (2019), die signifikante Unterschiede zwischen VHN plus 16 ALEXANDRA LIPP, ERICH HARTMANN, SANDRA NEUMANN Kommunikative Partizipation und Ressourcen von Schulkindern mit SES FACH B E ITR AG VHN plus Vorschulkindern mit und ohne SES fanden. Auch hier zeigte sich eine geringere kommunikative Partizipation bei Kindern mit SES, die den niedrigsten Profilwert im Bereich der Verständlichkeit erzielten. Zauke und Neumann (2019) stellten die durchschnittlich niedrigsten Werte in jenen Kommunikationssituationen fest, in denen das Kind mit fremden Interaktionspartnern in Kontakt treten musste. Diese Ergebnisse konvergieren mit englischsprachigen Studien (Thomas-Stonell et al., 2013; Washington et al., 2013) und werden durch die vorliegende Untersuchung zusätzlich untermauert. Ergebnisse zum FBA im höheren Altersbereich liegen einzig in einer Studie von Blechschmidt (2013 a) zur kommunikativen Partizipation von Kindern und Jugendlichen zwischen 6 und 16 Jahren mit LKGSF vor. Für die Selbsteinschätzung fanden sich auch hier niedrigere Werte in allen Dimensionen des Fragebogens bei den Kindern mit LKGSF als bei den Kontrollkindern. Dies bestätigt die Resultate der vorliegenden Studie. 5.2 Personale und umgebungsbezogene Ressourcen SHS und RS zeigen lediglich bei der Ressource schulische Integration signifikante Unterschiede. Die SHS geben an, schulisch schlechter integriert zu sein als die RS. Ähnliche Ergebnisse fanden Huber und Wilbert (2012). Die untersuchten Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf erfuhren mehr Ablehnung im Schulkontext, waren schlechter in die Klasse integriert und erlebten weniger Akzeptanz durch die Lehrperson. Diese Kinder besuchten jedoch eine Regelschule, während die Proband/ innen dieser Untersuchung separativ beschult werden. Obwohl sie von Fachpersonen umgeben sind und alle Kinder an der Schule eine SES haben, scheinen sie dennoch weniger integriert zu sein als RS. Die Annahme von Botting et al. (2016), dass sprachliche Einschränkungen von Kindern mit SES zu einer geringeren Selbstwirksamkeit führen können, konnte nicht bestätigt werden. Erstaunlicherweise zeigten die SHS eine höhere, wenn auch nicht signifikant unterschiedliche Ausprägung der Ressource Selbstkontrolle als die Kontrollgruppe. Die im Forschungsüberblick erörterten Studien gehen vom Gegenteil aus und ordnen Kindern mit SES eine niedrigere Verhaltens- und Emotionskontrolle zu (Aro et al., 2012; Fujiki, Spackman, Brinton & Hall, 2004). Eine mögliche Erklärung, dass dies in dieser Untersuchung nicht bestätigt wird, könnte die Auswahl der Testitems sein, die ausschließlich die Fähigkeit des Belohnungsaufschubes als Indikator für die Selbstkontrolle abdecken (Shoda, Mischel & Peake, 1990). Auch bei der elterlichen Unterstützung fanden sich keine signifikanten Gruppenunterschiede. Die Werte der SHS streuen weiter nach unten als die der RS, nach oben liegen jedoch Deckeneffekte vor. Beide Gruppen bewerteten die elterliche Unterstützung als positiv. Da auch in der Normierungsstichprobe des FRKJ 8 - 16 Deckeneffekte vorlagen, wird vermutet, dass die Itemschwierigkeit zu tief ist, um allfällige Gruppenunterschiede statistisch nachweisen zu können. Auch in einer Studie von Nussbeck und Lohaus (2016) mit dem FRKJ 8 - 16 zeigten sich sowohl bei der Gruppe mit psychosozialen Auffälligkeiten wie auch bei der Kontrollgruppe die höchsten Werte in der Ressource elterliche Unterstützung. In dieser Studie resultierten schließlich keine Gruppenunterschiede in der Ressource Integration in die Peergruppe, während in der Literatur häufig von Schwierigkeiten bezüglich Freundschaften berichtet wird (Clegg, Hollis, Mawhood & Rutter, 2005). Die Annahme, dass sich Kinder mit SES weniger aktiv an sprachlichen Interaktionen beteiligen, weniger sensibel auf die Initiativen von Peers reagieren VHN plus 17 ALEXANDRA LIPP, ERICH HARTMANN, SANDRA NEUMANN Kommunikative Partizipation und Ressourcen von Schulkindern mit SES FACH B E ITR AG VHN plus oder eher unangemessene sprachliche Reaktionen zeigen (Fujiki, Brinton, Isaacson & Summers, 2001; McCormack, Harrison, McLeod & McAllister, 2011), lässt sich hier nicht bestätigen. Eine Erklärung könnte die separative Beschulung der SHS sein. Da ein Teil der Peers ebenfalls eine SES hat, sind die SHS möglicherweise besser in die Peergruppe integriert. Um diese Annahme zu bestätigen, müssten auch Regelschulkinder mit SES untersucht werden. 5.3 Zusammenhänge zwischen kommunikativer Partizipation und Ressourcen In dieser Untersuchung waren die Ressourcen Selbstwirksamkeit und schulische Integration zwei signifikante Prädiktoren für den Gesamtwert des FBA 6 - 10. Es stellt sich die Frage, ob eine erhöhte Selbstwirksamkeit der SHS zu einer tatsächlich höheren kommunikativen Partizipation führt oder ob SHS mit einer höher ausgeprägten Selbstwirksamkeit ihre Teilhabe höher einschätzen, als sie tatsächlich ist. Durkin et al. (2017) unterstützen erstere Annahme, indem sie positive Zusammenhänge zwischen der Selbstwirksamkeit und der alltäglichen Bewältigung von sozialen Interaktionen durch Jugendliche mit SES feststellten. Der zweite Prädiktor schulische Integration zeigte einen positiven Einfluss auf den Gesamtwert des FBA 6 - 10. Die Items des FRKJ 8 - 16 beziehen sich auf das subjektive Wohlbefinden der Schüler/ innen. Daher wird vermutet, dass Kinder, die sich in der Schule wohl und integriert fühlen, trotz Sprachschwierigkeiten eher dazu bereit sind, aktiv am Schulleben teilzunehmen. Ausschlaggebend für die Zusammenhänge dürfte weiter der sonderpädagogische Rahmen sein, in welchem die SHS beschult werden. Lehrpersonen sind qualifiziert für die Arbeit mit Kindern mit SES und können individuell auf diese eingehen, wodurch die Integration und sprachliche Aktivitäten gefördert werden. Eine gute schulische Integration und eine ausgeprägte Selbstwirksamkeit scheinen relevant zu sein, um die selbst erlebte kommunikative Partizipation als positiv zu erleben. 5.4 Limitationen Die vorliegende Arbeit erweitert den Kenntnisstand zur kommunikativen Partizipation von Kindern mit SES. Aufgrund der eher geringen Größe und der eingeschränkten Repräsentativität der Stichprobe ist bezüglich der Validität und Generalisierbarkeit der Ergebnisse eine gewisse Vorsicht geboten. Zudem ist zu beachten, dass kleinere Effekte aufgrund der beschränkten statistischen Power möglicherweise nicht entdeckt werden konnten. Da die SHS lediglich aus drei Sprachheilschulen rekrutiert wurden, ist ferner eine gewisse Homogenität dieser Teilstichprobe zu vermuten. Die Kontrollproband/ innen stammen demgegenüber aus mehreren Regelklassen, weshalb eine vollständige Vergleichbarkeit der beiden Untersuchungsgruppen hinsichtlich relevanter (ressourcenbezogener) Variablen nicht sichergestellt werden kann. Weiter werden die SHS ausschließlich separativ beschult, weswegen keine Aussagen über integrativ beschulte Kinder mit SES getroffen werden können. Ein Vergleich von ein- und mehrsprachigen Kindern war aufgrund der kleinen Stichprobe nicht möglich. Deshalb bleibt der Einfluss der Mehrsprachigkeit auf die kommunikative Partizipation weiter zu klären. Der FBA 6 - 10 eignete sich gut für die Erfassung der kommunikativen Partizipation von Kindern mit SES. Der Schwierigkeitsgrad der Fragen lag an der oberen Grenze, da ein Großteil der SHS Einschränkungen im Bereich des Sprachverständnisses hat. Die Mehrheit der Fragen musste erklärt, umschrieben und mit VHN plus 18 ALEXANDRA LIPP, ERICH HARTMANN, SANDRA NEUMANN Kommunikative Partizipation und Ressourcen von Schulkindern mit SES FACH B E ITR AG VHN plus Beispielen untermalt werden. Da die Befragung der SHS durch unterschiedliche logopädische Fachpersonen vorgenommen wurde, kann eine leichte Verzerrung der Ergebnisse durch unterschiedliche Befragungsstile nicht ausgeschlossen werden. Da die Selbsteinschätzung in beiden Gruppen mittels Leitfadeninterview erfolgte, ist nicht auszuschließen, dass die Kinder nach der sozialen Erwünschtheit antworteten. Wenige Items des FBA 6 - 10 waren für die ältere Stichprobe nur bedingt altersadäquat. Zudem ist die psychometrische Überprüfung des Fragebogens ausstehend. Eine weitere Studienlimitation betrifft den FRKJ 8 - 16. Der standardisierte und normierte Fragebogen ist zwar geeignet, um einen effizienten Überblick über kindliche Ressourcen zu erhalten; die Erfassung derselben fällt jedoch teilweise knapp aus und orientiert sich an psychischen Erkrankungen. 6 Ausblick Sowohl im englischals auch deutschsprachigen Raum beschäftigten sich bislang nur wenige Studien mit der kommunikativen Partizipation von Kindern mit SES. Um Aussagen generalisieren zu können, werden weitere Studien mit größeren und repräsentativen Stichproben benötigt. Die vorliegende Arbeit liefert erste Hinweise darauf, dass sich die kommunikative Partizipation mit zunehmendem Alter verbessert. Um diese Annahme bestätigen zu können, wäre eine Längsschnittstudie vonnöten, die den Verlauf der kommunikativen Partizipation bei Kindern mit SES bis ins Erwachsenenalter erfasst. So könnte untersucht werden, ob Unterschiede zwischen sprachauffälligen und unauffälligen Personen auch im Erwachsenenalter noch nachweisbar sind. Um deren kommunikative Teilhabe untersuchen zu können, müssen entsprechende Erfassungsinstrumente für das Jugend- und Erwachsenenalter noch geschaffen werden. In der vorliegenden Studie wurden nur Kinder mit SES aus Sprachheilschulen berücksichtigt, die im Alltag von schulischen Heilpädagog/ innen und Kindern mit SES umgeben sind. Um Aussagen über alle Kinder mit SES vornehmen zu können, wäre es wichtig, nebst separativ beschulten Schüler/ innen auch eine integrativ beschulte Stichprobe mit SES zu untersuchen. Es stellen sich die Fragen, ob Kinder mit SES in der Regelschule besser oder schlechter partizipieren als die Kinder einer Sprachheilschule und ob deren Ressourcenausprägungen wie schulische Integration oder Integration in die Peergruppe unterschiedlich ausfallen würden. Von diversen Ressourcen und Schutzfaktoren wurden in der vorliegenden Arbeit nur fünf erfasst. In künftigen Studien könnte es sich daher lohnen, diesen Blickwinkel zu erweitern und weitere relevante Faktoren für die kommunikative Partizipation zu eruieren. Wie die Definition der kommunikativen Partizipation von Eadie et al. (2006) zeigt, beschränkt sich diese nicht nur auf den mündlichen, sondern auch auf den schriftsprachlichen und nonverbalen Bereich. Es werden weitere Studien benötigt, um zu klären, ob die gefundenen Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne SES sich auch in den schriftsprachlichen und nonverbalen Bereichen widerspiegeln. Die Verständlichkeit stellt sich als einschränkender Faktor für die kommunikative Partizipation heraus, insbesondere im Umgang mit fremden Personen. Es bedarf einer vertieften Forschung zur Verständlichkeit im Schulalter, um diese besser fördern zu können. Die in dieser Arbeit grob erfassten Sprachkompetenzen gilt es überdies genauer zu untersuchen, damit geklärt werden kann, welche spezifischen sprachlichen Fähigkeiten und Strategien eine gute kommunikative Partizipation ermöglichen. Diese Kenntnisse können der logopädischen Zielableitung dienen, um für die betroffenen Kinder relevante Ziele setzen zu können. Denn mit steigender Implementierung der ICF-CY VHN plus 19 ALEXANDRA LIPP, ERICH HARTMANN, SANDRA NEUMANN Kommunikative Partizipation und Ressourcen von Schulkindern mit SES FACH B E ITR AG VHN plus in die logopädische Praxis rückt auch die Partizipation im Alltag von Kindern mit SES zunehmend in den Fokus. Wie in der vorliegenden Arbeit aufgezeigt werden konnte, eignet sich der FBA 6 - 10 für die Erfassung der kommunikativen Partizipation grundsätzlich auch im Alter von 11; 0 bis 13; 11 Jahren. Die trianguläre Sichtweise ermöglicht es, partizipative Therapieziele in einzelnen Kontexten zu formulieren und diese messbar zu machen. Der Einbezug der Partizipation in Diagnostik und Therapie schließt symptomorientierte Interventionen jedoch nicht aus, da auch diese einen positiven Effekt auf die Partizipation haben können (Washington, Thomas-Stonell, McLeod & Warr-Leeper, 2012). Die präsentierten Resultate liefern schließlich Hinweise darauf, dass es wichtig ist, Maßnahmen zu ergreifen, um Sprachheilschüler/ innen in ihrer Klasse zu integrieren, da die schulische Integration einen Einfluss auf deren kommunikative Partizipation haben kann. Zu den Maßnahmen zählen die Förderung eines positiven Klassenklimas, die Stärkung der Beziehung zwischen den Schulkindern selbst als auch diejenige zwischen Lehrpersonen und Schüler/ innen. Weiter ist es wichtig, dass Lehrpersonen dazu befähigt werden, die Partizipation eines Kindes zu erfassen, um daraus wichtige Interventionsmaßnahmen für den Unterricht abzuleiten. Eine weitere Möglichkeit liegt darin, die kindliche Wahrnehmung des Schulumfeldes zu verändern, damit die Kinder eine positive Sicht auf die Schule und sich selbst gewinnen und sich vermehrt als selbstwirksames Individuum erfahren können. Literatur Aro, T., Eklund, K., Nurmi, J.-E. & Poikkeus, A.-M. (2012). Early language and behavioral regulation skills as predictors of social outcomes. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 55 (2), 395 -408. https: / / doi.org/ 10.1044/ 1092-43 88(2011/ 10-0245) Aronson, E., Wilson, T. D. & Akert, R. M. (2014). Sozialpsychologie. 8. Aufl. München: Pearson. Bandura, A. 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Die kommunikative Partizipation von Kindern im Vorschulalter mit Sprachentwicklungsstörungen (S)SES - Erste Ergebnisse anhand des FOCUS©-G. logopädieschweiz (3), 15 -25. Anschrift des Autors und der Autorinnen Alexandra Lipp, MA Prof. Dr. Erich Hartmann Universität Freiburg/ Schweiz Departement für Sonderpädagogik Petrus-Kanisius-Gasse 21 CH-1700 Freiburg E-Mail: alexandra.lipp@unifr.ch erich.hartmann@unifr.ch Prof. Dr. Sandra Neumann Universität Erfurt Erziehungswissenschaftliche Fakultät Fachgebiet Sonder- und Sozialpädagogik Professur für Inklusive Bildungsprozesse bei Beeinträchtigungen von Sprache und Kommunikation Nordhäuser Str. 63 D-99089 Erfurt E-Mail: sandra.neumann@uni-erfurt.de
