82 VHN, 94. Jg., S. 82 -100 (2025) DOI 10.2378/ vhn2024.art32d © Ernst Reinhardt Verlag FACH B E ITR AG Der Zusammenhang zwischen Rollen in der Bullying-Dynamik und internalisierenden Problemen Jule Eilts 1 , Christina Vesterling 1, 2 , Ute von Düring 1 1 Carl-von-Ossietzky Universität Oldenburg 2 Gesundheitsamt Stadt Oldenburg, Sozialpsychiatrischer Dienst Zusammenfassung: Bullying in der Schule ist ein gesellschaftlich relevantes Thema. Aktuelle Forschung fokussiert insbesondere die Auswirkungen von Bullying aus der Sicht des Victims. Resultierende Probleme wie Schulvermeidung, ein Zuwachs von depressiven, Angstund/ oder somatoformen Symptomen werden in zahlreichen Arbeiten berichtet. Eine Forschungslücke findet sich derzeit hinsichtlich der Untersuchung möglicher Auswirkungen auf die weiteren involvierten Beteiligten. Der Artikel beschäftigt sich mit Auswirkungen von Bullying im Hinblick auf internalisierende Probleme. Hierzu wurden 190 Jugendliche (M = 13.00 Jahre) mittels einer Selbsteinschätzung zur Rollenübernahme und internalisierenden Problemen befragt. Mittels einer Pfadanalyse mit Mediator wurden die Hypothesen zu den Zusammenhängen zwischen den Variablen überprüft. Die Ergebnisse zeigen, dass das Schulklima einen vermittelnden Einfluss auf die Zusammenhänge zwischen den Rollen und der Ausbildung internalisierender Probleme hat. Schlüsselbegriffe: Bullying, soziale Integration, Einstellung zur Schule, Schulklima, Internalisierungsprobleme The Relationship Between Roles in Bullying Dynamics and Internalizing Problems Summary: Bullying at school is a socially relevant topic. Current research focuses in particular on the effects of bullying from the victim’s perspective. Resulting problems such as school avoidance, an increase in depressive, anxiety and/ or somatoform symptoms are reported in numerous studies. There is currently a research gap with regard to the investigation of possible effects on the other parties involved. The article deals with the effects of bullying with regard to internalizing problems. For this purpose, 190 adolescents (M = 13.00 years) were interviewed by means of a self-assessment on role-taking and internalizing problems. A path analysis with a mediator was used to test the hypotheses on the relationships between the variables. The results show that the school climate has a mediating influence on the relationships between the roles and the development of internalizing problems. Keywords: Bullying, social inclusion, school climate, attitude towards school, internalization problems 1 Einleitung Schule bildet einen wichtigen Lebensmittelpunkt Jugendlicher (Busse & Helsper, 2007). Im Setting der Schule müssen neben akademischen Herausforderungen auch zentrale psychologische Entwicklungsaufgaben bewältigt werden (Dreher & Dreher, 1985). Insbesondere die Qualität von Peerbeziehungen wird als ein wichtiger Einflussfaktor für eine gesunde Entwicklung der Kinder und Jugendlichen beschrieben (Gorrese, 2016). Beispielsweise konnten Zych, Farrington, Llorent und Ttofi (2017) in ihrer Übersichtsarbeit soziale Ausgrenzungserfahrungen, die mit Selbstwertproblemen, Einschränkung der mentalen Gesundheit und VHN 2 | 2025 83 JULE EILTS, CHRISTINA VESTERLING, UTE VON DÜRING Bullying-Dynamik und internalisierende Probleme FACH B E ITR AG wiederkehrenden körperlichen Beschwerden einhergehen können, als zentrale Risikofaktoren für die kindliche Entwicklung identifizieren. Ein derzeit intensiv erforschter Bereich zum Thema soziale Ausgrenzung fokussiert Bullying in der Schule (z. B. Fischer & Bilz, 2024; Krieg, Rook, Beckmann & Kliem, 2020). In ihrer Studie berichten Fischer und Bilz (2024) Prävalenzen von 8.6 % für Victims und 3.4 % für Bullies. Krieg et al. (2020) hingegen berichten Prävalenzen von 18.8 % für Victims und 8.7 % für Bullies. Bisherige Forschungsarbeiten zur Thematik untersuchen dabei vor allem das Verhalten der Bullies (Täter- und Täterinnenverhalten) von Jugendlichen und dessen Auswirkungen auf die Victims (Opfer). In Studien, die über die Bully-Victim-Interaktion hinausgingen, konnten Salmivalli, Lappalainen und Lagerspetz (1998) zeigen, dass fast allen Jugendlichen einer Klasse eine Bullying-Rolle zugeschrieben werden kann, welche je nach Situation variieren kann. Andere Studien verdeutlichten, dass nicht nur Bullies und Victims negative Folgen durch Bullying zu erwarten haben, sondern sich diese negativen Auswirkungen auch auf die anderen Beteiligten erstrecken können (z. B. Callaghan, Kelly & Molcho, 2019; Quinn, Fitzpatrick, Bussey, Hides & Chan, 2016; Salmivalli, 2005; Swearer & Hymel, 2015). So berichten Quinn et al. (2016) von einem Zusammenhang zwischen Pro-bully-Verhalten, der Rolle des Defenders, Victims und Outsiders und dem Missbrauch von z. B. Alkohol. Callaghan et al. (2019) fanden zudem positive Zusammenhänge zwischen internalisierenden Verhaltensproblemen und verteidigendem Verhalten. Zych et al. (2017) fassen die zentralen Folgen von Bullying in ihrer Übersichtsarbeit zusammen. Dabei konzentrieren sie sich auf die Rolle des Bullies und des Victims. Dazu zählen spätere Straffälligkeit (Ttofi, Farrington, Lösel & Loeber, 2011), Suizidgedanken und -versuche (Holt et al., 2015), Tragen von Schusswaffen (Van Geel, Vedder & Tanilon, 2014), Depressionen, niedriges Selbstvertrauen, geringes gesellschaftliches Ansehen, Einsamkeit und generalisierte sowie soziale Ängste (Hawker & Boulton, 2000). Die bisherige Forschung zeigt, dass Viktimisierung, Bullying und Outsider-Verhalten bei Jugendlichen mit verschiedenen psychosomatischen Problemen und internalisierenden Symptomen in Verbindung stehen (z. B. Evans, Smokowski, Rose, Mercado & Marshall, 2019). Diese Assoziationen erstrecken sich auf negative emotionale Erfahrungen in der Schule, körperliche Beschwerden, Einsamkeit und somatoforme Symptome (z. B. Callaghan et al., 2019). Neben den genannten Folgen wurden ebenso mögliche Schutzfaktoren im Zusammenhang mit Bullying untersucht. Zych, Farrington und Ttofi (2019) untersuchen in ihrer Meta-Analyse Schutzfaktoren auf verschiedenen Ebenen. Dabei konnten für den Bully und das Victim Faktoren auf der Ebene der Gemeinschaft, der Familie und innerhalb des Individuums selbst identifiziert werden (Zych et al., 2019). Diese Schutzfaktoren umfassen z. B. einen hohen sozioökonomischen Status, Interaktionen mit den Eltern, elterliche Wärme, Status innerhalb der Peergruppe, akademische Leistungen, Selbstvertrauen und Empathie (ebd.). Auf Ebene der Eltern konnten Grama, Georgescu, Coşa und Dobrean (2024) weitere Schutzfaktoren wie autoritatives Erziehungsverhalten, Autonomie und elterliche Wärme identifizieren. Insbesondere wurde dabei das Schulklima als einflussnehmender Faktor identifiziert, wobei ein positives Schulklima das Bullying reduzieren kann (z. B. Kartal & Bilgin, 2009; Nickerson, Singleton, Schnurr & Collen, 2014; Zych et al., 2019). Gemeinschaft ist ein Teil des Schulklimas, welcher die soziale Integration der Schülerinnen und Schüler (z. B. Qualität der Beziehungen) sowie die Haltung zur Schule fokussiert (Wang & Degol, 2016). Dieser relationale Aspekt stellt einen wichtigen Einflussfaktor auf die Bullying-Dynamik dar (z. B. Acosta et al., 2019; Halliday, Gregory, Taylor, Digenis & Turnbull, 2021; Nickerson et al., 2014; Wolke & Lereya, 2015; Yu & Zhao, 2021). VHN 2 | 2025 84 JULE EILTS, CHRISTINA VESTERLING, UTE VON DÜRING Bullying-Dynamik und internalisierende Probleme FACH B E ITR AG Im vorliegenden Artikel sollen die Wirkmechanismen im Hinblick auf die Bullying-Dynamik in der Schule untersucht werden. Mithilfe eines Pfadmodels soll dabei überprüft werden, ob der Zusammenhang zwischen den Bullying- Rollen, körperlichen Beschwerden sowie negativem schulischen Affekt von Faktoren des Schulklimas (Einstellung zur Schule und soziale Integration) vermittelt wird. Die Faktoren des Schulklimas wurden aufgrund ihres bisher identifizierten Einflusses auf die Bullying- Dynamik ausgewählt. 2 Theoretischer Hintergrund 2.1 Bullying Bullying ist noch immer die am weitesten verbreitete Form von Gewalt an Schulen (Fischer & Bilz, 2024; Krieg et al., 2020). Olweus (1993) definiert Bullying als wiederholt auftretendes negatives Verhalten einer einzelnen Person oder einer Gruppe von Personen gegenüber einer Schülerin oder einem Schüler, der/ die (physisch und psychisch) nicht in der Lage ist, sich gegen die Angriffe zu wehren. Das negative Verhalten umfasst dabei sowohl physische als auch verbale und relationale (z. B. Ausschließen aus der Gruppe) Angriffe (Olweus, 1993). Aufgrund der Vielzahl an negativen Folgen, die Bullying sowohl für die Victims als auch für die Bullies haben kann (Zych et al., 2017), steht Bullying schon lange im Fokus verschiedener Disziplinen wie der Soziologie, Kriminologie, Psychologie und Pädagogik. Jedoch wurde bei der bisherigen Betrachtung der Auswirkungen von Bullying der Fokus auf die Bullies und Victims gelegt, während andere Rollen vernachlässigt wurden. Der Participant- Role Approach von Salmivalli (1999) legt nahe, dass in einer Bullying-Situation fast allen Jugendlichen einer Klasse eine spezielle Rolle zugeschrieben werden kann. Salmivalli et al. (1998) identifizierten in ihrer Studie sieben unterschiedliche Rollen: die des Victims, des Bullies, des Assistants (Assistentin/ Assistent), des Reinforcers (Verstärker/ Verstärkerin), des Outsiders (Außenseiter/ Außenseiterin), des Defenders (Verteidiger/ Verteidigerin) und die der Kinder ohne eine klare Rollenzuweisung. Prozentual gesehen treten die meisten Jugendlichen als Outsider in Erscheinung (sechste Klasse: 25.7 %; achte Klasse: 29.8 %) (Salmivalli et al., 1998). Salmivalli et al. (1998) beschreiben die Rollen in ihrer Arbeit folgendermaßen: 1) Victim - Person, die viktimisiert wird; 2) Bully - Aktive Rolle, die ein aggressives oder schädliches Verhalten gegenüber dem Victim zeigt; 3) Assistant - Person, die dem Bully hilft, indem sie sich an seinem/ ihrem schädlichen Verhalten beteiligt oder es unterstützt; 4) Reinforcer - Unterstützt das Verhalten des Bullies ebenfalls, allerdings eher indirekt, indem er/ sie lacht oder einfach nur zuschaut ohne einzugreifen; 5) Defender - Victim-nahe Rolle, die das Victim unterstützt, und 6) Outsider - Person, die nicht aktiv in die Bullying- Dynamik involviert ist. In aktuellen Studien zeigt sich, dass die Rollen hoch miteinander korrelieren (Demaray, Summers, Jenkins & Becker, 2016; Qiu Zhang, Wang, Liu & Wang, 2021) und eine kategoriale Zuordnung zu den Rollen situationsspezifisch ist (Salmivalli et al., 1998). In Bezug auf das Alter zeigt sich, dass der Höhepunkt des Bullying in der Mittelstufe zu erwarten ist (Scheithauer, Hayer, Petermann & Jugert, 2006). Nach den sechsten Klassen nehmen die Prävalenzen von Bullying ab (Nansel et al., 2001). Trotz zum Teil inkonsistenter Ergebnisse deutet die Mehrheit der Studien auf einen Geschlechtereffekt zulasten der Jungen hin (z. B. Crapanzano Frick, Childs & Terranova, 2011; Smith, López-Castro, Robinson & Görzig, 2019). Gemäß dem sozial-ökologischen Diathese- Stress-Modell des Bullyings (Swearer & Hymel, 2015) stellt die Bullying-Dynamik ein belastendes Lebensereignis dar. Dies wirkt sich basierend auf individuellen Merkmalen, Lebenserfahrungen und der Qualität der sozialen VHN 2 | 2025 85 JULE EILTS, CHRISTINA VESTERLING, UTE VON DÜRING Bullying-Dynamik und internalisierende Probleme FACH B E ITR AG Umgebung auf die Entwicklung z. B. internalisierender und externalisierender Probleme aus. Dieser Einfluss ist zunächst unabhängig von der spezifischen Rollenübernahme in der Bullying-Dynamik (ebd.). In der Literatur häufig diskutierte Folgen von Bullying sind zum einen externalisierende (z. B. Gong, Huebner & Tian, 2021; Ttofi et al., 2011) und zum anderen internalisierende Verhaltensprobleme (z. B. Callaghan et al., 2019; Espejo-Siles, Zych & Llorent, 2020). Allerdings zeigen Studien auch, dass internalisierende und externalisierende Verhaltensprobleme nicht nur Folgen, sondern auch Prädiktoren von Bullying sein können (z. B. Eilts, Schipper-Bäker, Schütz- Wilke & Koglin, 2024; Jenkins, Demaray & Tennant, 2017). Im Bereich der internalisierenden Verhaltensprobleme rücken mentale und körperliche Beschwerden stärker in den Fokus der Folgen von Bullying. 2.2 Mentale und körperliche Beschwerden Negative Auswirkungen einer Bullying-Dynamik in der Schule manifestieren sich häufig in zwei Hauptbereichen: negative Affektivität und wiederkehrende körperliche Beschwerden. Diese Phänomene fallen unter die Klassifikation der internalisierenden Verhaltensprobleme (Bilz, 2008). Negative Affektivität wird als emotionaler Zustand definiert, der beispielsweise vermehrte Traurigkeit, Angst, Wut und Langeweile umfasst (Wild, Lütje-Klose, Schwinger, Gorges & Neumann, 2017). Victims sind besonders stark von negativer Affektivität betroffen (Glassner & Cho, 2018). Studien zeigen, dass ein negativer Affekt bei Kindern und Jugendlichen das Funktionsniveau erheblich beeinträchtigen kann, was zu sozialem Rückzug, verringerter Aktivität und schulvermeidendem Verhalten führen kann (Kelly, Molcho, Doyle & Gabhainn, 2010). Signifikante Unterschiede im negativen Affekt zeigen sich dabei oft zulasten der Mädchen (Esteban-Gonzalo et al., 2020) und nehmen mit dem Alter zu (Casas & González-Carrasco, 2020). Wiederkehrende körperliche Beschwerden werden oft auch als somatoforme Symptome bezeichnet. Diese somatoformen Symptome können das Funktionsniveau der Jugendlichen ebenfalls deutlich beeinträchtigen und treten häufig bei Victims von Bullying auf (WHO, 2019; Gini, Pozzoli, Lenzi & Vieno, 2014). Sie zeigen sich in Symptomen wie Kopf- und Bauchschmerzen und können zu akademischen Leistungseinbrüchen führen (Kelly et al., 2010). Mädchen sind auch hier häufiger betroffen als Jungen (Vesterling et al., 2023). Die Prävalenz somatoformer Symptome im Kindesalter liegt bei bis zu 31 % (38,9 % Mädchen, 29,3 % Jungen). Aktuelle Forschung legt nahe, dass ein negativer Affekt und somatoforme Symptome (wiederkehrende körperliche Beschwerden) stark miteinander verbunden sind, aber dennoch als getrennte Problemlagen betrachtet werden sollten. Der enge Zusammenhang könnte durch das hohe Erregungsniveau negativer Emotionen erklärt werden, welches als unangenehm empfunden wird und sich in somatoformen Symptomen äußert (Bradley, 2000; Cacioppo et al., 2000). Studien zeigen, dass ein negativer Affekt ein Risikofaktor für somatoforme Beschwerden ist und bis zu 30 % der Unterschiede im Selbstbericht kindlicher körperlicher Beschwerden erklären kann (Gilleland, Suveg, Jacob & Thomassin, 2009). Bullying und Viktimisierung sind wesentliche Einflussfaktoren für negative Affektivität und somatoforme Symptome. Jugendliche, die Victims von Bullying sind oder Bullying in ihrer Klasse wahrnehmen, zeigen stärkere psychische und somatoforme Beschwerden als ihre nicht betroffenen Altersgenossen (Callaghan et al., 2019; Hellfeldt, Gill & Johansson, 2018). Inter- VHN 2 | 2025 86 JULE EILTS, CHRISTINA VESTERLING, UTE VON DÜRING Bullying-Dynamik und internalisierende Probleme FACH B E ITR AG nationale Studien unterstützen diese Ergebnisse und zeigen die Relevanz von Bullying für die pädagogische Forschung (Gini et al., 2014). Zusätzliche Untersuchungen zeigen, dass Viktimisierung, Bullying und Outsider-Verhalten eng mit verschiedenen psychosomatischen und internalisierenden Problemen verbunden sind (Fekkes et al., 2006; Hawker & Boulton, 2000; Moore et al., 2017). Besonders bei alleinigen Bullies sind gesundheitliche oder psychosomatische Probleme am geringsten (Wolke & Lereya, 2015). Darüber hinaus besteht ein Zusammenhang zwischen der Verteidigung von Victims und somatoformen Symptomen (Lambe, Hudson, Craig & Pepler, 2017; Rivers, Poteat, Noret & Ashurst, 2009). 2.3 Schulklima Das Schulklima ist ein zentraler Begriff in der Bildungsforschung, der jedoch vielfältige Dimensionen umfasst. In dieser Studie konzentrieren wir uns auf die Einstellung zur Schule und die soziale Integration, da beide wesentliche Indikatoren für das allgemeine Wohlbefinden und die schulische Anpassung von Jugendlichen darstellen. Wang und Degol (2016) konzeptualisieren das Schulklima über vier Dimensionen: 1. Sicherheit (Sozial/ emotional; Disziplin und Ordnung; Physisch), 2. Gemeinschaft (Teilhabe; Qualität der Beziehungen; Zusammenhalt; Respekt vor Unterschieden), 3. Akademische Anforderungen (Leistung; Lehren und Lernen; Professionelle Weiterentwicklung) und 4. Institutionelle Umgebung (Umgebung; Strukturelle Organisation; Ressourcen). Die in dieser Studie verwendeten Dimensionen des Schulklimas, nämlich die soziale Integration und die Einstellung zur Schule, sind der Gemeinschaftsdimension zugeordnet. Diese beiden Aspekte wurden ausgewählt, weil sie nachweislich die akademischen Leistungen, das Verhalten und die psychische Anpassung von Jugendlichen beeinflussen, einschließlich Faktoren wie Selbstvertrauen, Depressionen und Ängste (Hascher, Kramer & Pallesen, 2020; Wang & Degol, 2016). Untersuchungen haben gezeigt, dass Jugendliche, die aktiv in Bullying-Dynamiken involviert sind, das Schulklima schlechter einschätzen als unbeteiligte Personen (Kartal & Bilgin, 2009). Nickerson et al. (2014) fanden signifikante Unterschiede in der Wahrnehmung des Schulklimas zwischen verschiedenen Rollen im Kontext von Bullying. Defender schätzen das Schulklima am positivsten ein, gefolgt von Unbeteiligten, denen, die Bullying wahrgenommen haben, aber keine aktive Rolle spielten, Victims, Bully-Victims und Bullies. Victims zeigen in verschiedenen Studien niedrigere Werte bezüglich ihres Zugehörigkeitsgefühls zur Schule und ihrer Einstellung zur Schule (Halliday et al., 2021; Yu & Zhao, 2021). Wolke und Lereya (2015) berichteten, dass sowohl Victims als auch Bullies und Bully- Victims niedrige Werte in Bezug auf die Anpassung an die Schule und das Schulklima aufweisen. Pronk et al. (2020) zeigten, dass indirektes verteidigendes Verhalten zwischen T1 (Zeitpunkt 1) und T2 (Zeitpunkt 2) reziprok mit der sozialen Akzeptanz innerhalb der Klasse zusammenhängt. Zwischen T2 und T3 (Zeitpunkt 3) gab es jedoch nur einen Einfluss der sozialen Akzeptanz auf die Rollenübernahme, ohne reziproken Zusammenhang. Hinsichtlich der Rolle des Outsiders fand die Studie von Pronk et al. (2020) einen signifikanten Einfluss der sozialen Akzeptanz zu T1 auf die Rollenübernahme zu T2, aber keine Zusammenhänge zwischen T2 und T3. Somit besteht kein konsistenter reziproker Zusammenhang zwischen der Rollenübernahme und der sozialen Akzeptanz. VHN 2 | 2025 87 JULE EILTS, CHRISTINA VESTERLING, UTE VON DÜRING Bullying-Dynamik und internalisierende Probleme FACH B E ITR AG Zudem zeigten Veenstra, Lindenberg, Munniksma und Dijkstra (2010), dass Bullies nicht generell weniger akzeptiert werden, sondern nur von denjenigen, für die sie eine Gefahr darstellen. Ihre Ergebnisse deuten darauf hin, dass Victims von Jungen nur von anderen Jungen weniger akzeptiert wurden, während männliche Bullies keine niedrigen Akzeptanzwerte berichten. Bei Mädchen hingegen verloren diejenigen, die von anderen Mädchen viktimisiert wurden, die Akzeptanz ihrer Mitschülerinnen. Mädchen, die Jungen viktimisierten, verloren die Akzeptanz von beiden Geschlechtern. Die bisherigen Studien zeigen somit Zusammenhänge zwischen der Akzeptanz/ Integration der Jugendlichen und der Rollenübernahme. Allerdings sind die Ergebnisse der Richtung der Zusammenhänge nicht eindeutig. Die Ergebnisse von Pronk et al. (2020) deuten an, dass es zu bestimmten Zeitpunkten reziproke Effekte gibt, die sich eventuell dann auflösen, wenn die Rolle oder der Status innerhalb der Klasse gefestigt ist. Løhre, Lydersen und Vatten (2010) konnten zeigen, dass Dimensionen des Schulklimas wie Einsamkeit, Schulzufriedenheit und Freundschaften einen Einfluss auf negative Gefühle sowie körperliche Beschwerden haben. Schulzugehörigkeit wurde als Prädiktor für negative Affektivität bei Jugendlichen identifiziert (Shochet, Smith, Furlong & Homel, 2011). Wang und Degol (2016) zeigten in ihrem Review, dass das Schulklima häufig auf den Zusammenhang mit psychosomatischen und emotionalen Beschwerden untersucht wurde. Ergebnisse dieser Studien legen nahe, dass eine positive Gemeinschaft innerhalb der Schule psychosomatische Probleme bei Jugendlichen verringern und das emotionale Wohlbefinden fördern kann, was wiederum negative Gefühle im Zusammenhang mit der Schule reduziert. Ein positives Schulklima fungiert zudem als Schutzfaktor, der negative Folgen nach Gewalterfahrungen in der Schule abmildern kann (Wang & Degol, 2016). 3 Aktuelle Studie Die bisherigen Forschungsergebnisse legen nahe, dass an Bullying beteiligte Jugendliche ein erhöhtes Risiko haben, körperliche Beschwerden und negative Affektivität auszubilden (z. B. Callaghan et al., 2019; Evans et al., 2019; Hellfeldt et al., 2018). Zudem zeigen die bisherigen Forschungsergebnisse, dass es Zusammenhänge sowohl zwischen den Bullying- Rollen als auch den internalisierenden Verhaltensproblemen und Schulklima (Einstellung zur Schule und soziale Integration) gibt (z. B. Acosta et al., 2019, Løhre et al., 2010; Nickerson et al., 2014; Wang & Degol, 2016). Allerdings wurde das Schulklima bisher nicht als vermittelnder Faktor zwischen den Bullying- Rollen und den Folgen untersucht. Forschungsergebnisse deuten darauf hin, dass ein positives Schulklima, das sich in der Einstellung zur Schule und sozialen Integration widerspiegelt, die Auswirkungen negativer Erfahrungen in der Schule, wie z.B. Bullying, verringern kann (Wang & Degol, 2016). Zur Erweiterung des aktuellen Forschungsstandes wird in vorliegender Studie daher untersucht, ob das Schulklima als vermittelnde Variable zwischen den Bullying-Rollen und (1) den körperlichen Beschwerden und (2) den negativen Affekten fungiert. Obwohl bisher keine spezifischen Studienergebnisse für die Rolle des Assistants vorliegen, wird aufgrund ihrer hohen Korrelation mit der Rolle des Bullies (z. B. Jenkins & Canivez, 2021) erwartet, dass ähnliche Folgen auftreten wie bei der Rolle des Bullies. Es werden die Hypothesen aufgestellt, dass (a) die Rolle des Assistant negativ mit sozialer Integration und der Einstellung zur Schule sowie positiv mit negativen Affekten und körperlichen Beschwerden einhergeht (z. B. Jenkins & Canivez, 2021; Moore et al., 2017; Wolke & Lereya, 2015); (b) die Rolle des Bullies negativ mit sozialer Integration sowie der Einstellung VHN 2 | 2025 88 JULE EILTS, CHRISTINA VESTERLING, UTE VON DÜRING Bullying-Dynamik und internalisierende Probleme FACH B E ITR AG zur Schule und positiv mit negativen Affekten und körperlichen Beschwerden zusammenhängt (z. B. Moore et al., 2017; Wolke & Lereya, 2015); (c) die Rolle des Defenders positiv mit sozialer Integration sowie der Einstellung zur Schule, negativen Affekten und körperlichen Beschwerden zusammenhängt (z. B. Lambe et al., 2017; Nickerson et al., 2014; Pronk et al., 2020); (d) die Rolle des Victims negativ mit sozialer Integration und der Einstellung zur Schule sowie positiv mit negativen Affekten und körperlichen Beschwerden (z. B. Gini et al., 2014; Glassner & Cho, 2018; Yu & Zhao, 2021); (e) die Rolle des Outsiders positiv mit der Einstellung zur Schule, den negativen Affekten, den körperlichen Beschwerden sowie der sozialen Integration zusammenhängt (z. B. Callaghan et al., 2019; Nickerson et al., 2014; Pronk et al., 2020). 4 Methode 4.1 Durchführung und Stichprobe Bei der vorliegenden Querschnittsstudie wurden Jugendliche mittels Paper-Pencil-Fragebogen zum Thema Soziale Integration, Einstellung zur Schule und zum schulischen körperlichen Wohlbefinden in Deutschland befragt. Die Daten dieser Studie wurden für jedes Instrument im Selbstbericht erhoben. Die Zustimmung der Landesschulbehörde, ein positives Votum der Kommission für Forschungsfolgenabschätzung und Ethik sowie die Zustimmung der Stabsstelle für Datenschutz- und Informationssicherheitsmanagement liegen vor. Die Stichprobe stammt aus einem größeren Projekt. Nach der Zustimmung der Landesschulbehörde wurden Schulen per E-Mail sowie telefonisch kontaktiert, um sie für die Teilnahme an der Studie zu gewinnen. Nach der Zustimmung der Schulleitung wurden die Lehrkräfte der fünften bis zehnten Klassen der Schulen gebeten, mit ihrer Klasse an der Studie teilzunehmen. Sobald die Lehrkräfte einer Teilnahme zugestimmt haben, wurden Informationsschreiben sowie Einverständniserklärungen an die Jugendlichen verteilt. Darin wurde ausführlich über die Untersuchung, die Vertraulichkeit ihrer Daten und die Freiwilligkeit der Teilnahme informiert. Sowohl die Erziehungsberechtigten als auch die Jugendlichen selbst mussten der Teilnahme an der Studie zustimmen. Die Datenerhebung und -verarbeitung erfolgte in pseudonymisierter Form. Der Erhebungszeitraum erstreckte sich aufgrund einer Nachrekrutierung von Februar 2022 bis November 2022. Insgesamt nahmen N = 190 (47.9 % männlich) Jugendliche im Alter von 10 bis 15 Jahren (M = 13.00, SD = 1.18) an der Befragung teil. In der vorliegenden Stichprobe besuchten 83.1 % der Jugendlichen eine Oberschule (zusammengesetzt aus integrierten Gesamtschulen, kooperativen Gesamtschulen, Haupt- und Realschulen), 10.5 % ein Gymnasium und 6.3 % eine Realschule. Von den teilnehmenden Jugendlichen gaben 68.3 % Deutsch, 7.4 % Türkisch, 2.1 % Englisch, 3.2 % Russisch, 2.1 % Arabisch und 16.9 % eine andere Sprache als Muttersprache an. Die a priori durchgeführte Poweranalyse zeigt eine benötigte Stichprobengröße von N = 153 Probanden zur Identifikation von mittleren Effekten von f = .15 mit einer 5 % Irrtumswahrscheinlichkeit und 7 Prädiktoren (Faul, Erdfelder, Lang & Buchner, 2007; Faul, Erdfelder, Buchner & Lang, 2009). Aufgrund der Datenschutzverordnung können keine Analysen auf Schul- oder Klassenebene durchgeführt werden. 4.2 Erhebungsinstrumente 4.2.1 Schulische Integration und internalisierende Probleme Der für die Erhebung eingesetzte Fragebogen basiert auf den Fragen der Bielefelder Längsschnittstudie zum Lernen in inklusiven und VHN 2 | 2025 89 JULE EILTS, CHRISTINA VESTERLING, UTE VON DÜRING Bullying-Dynamik und internalisierende Probleme FACH B E ITR AG exklusiven Förderarrangements (Wild et al., 2017). Diese umfasst die Skalen schulbezogene negative Affekte (z. B. „Warst Du in der letzten Woche in der Schule oft ängstlich? “, 4 Items, α = .61, Ω = .65), schulbezogenes körperliches Wohlbefinden („Wie häufig hast Du in der Schule Kopfschmerzen“, 4 Items, α = .78; Ω = .79, je höher die Ausprägungen, desto mehr Schmerzen), Einstellung zur Schule (z. B. „Schule macht Spaß“, 4 Items, α = .83, Ω = .84 [Antwortformat: nie, manchmal, oft, immer]) und soziale Integration (z. B. „Ich bin sehr gerne mit meinen Mitschülern zusammen“, 5 Items, α = .78, Ω = .81), welche auf einer 4-Punkt-Likert-Skala (stimmt nicht, stimmt kaum, stimmt ziemlich, stimmt genau) beantwortet wurden. Die Skalen der negativen Affektivität, des schulbezogenen körperlichen Wohlbefindens sowie der Einstellung zur Schule fragen die Konstrukte auf Schulebene ab. Die Skala zur sozialen Integration bezieht sich auf die Klassenebene. Dementsprechend wird davon ausgegangen, dass die Skalen negative Affektivität, schulbezogenes körperliches Wohlbefinden und Einstellung zur Schule Aspekte des Klimas der Schule und soziale Integration des Klassenklimas widerspiegeln. 4.2.2 Bullying und Viktimisierung Bullying und Viktimisierung wurden über den Bullying Participant Behaviors Questionnaire (BPBQ, Summers & Demaray, 2008) erhoben. Summers und Demaray (2008) fassen in ihrem Fragebogen die Rolle des Assistants und die des Reinforcers in einer Rolle zusammen, sodass insgesamt fünf Rollen betrachtet werden: Victim, Bully, Assistant, Outsider und Defender. Die Jugendlichen werden zu den verschiedenen Rollen innerhalb der Bullying-Dynamik befragt: Victim (z. B. „Ich wurde ignoriert“, 10 Items, α = .89, Ω = .90), Bully (z. B. „Ich habe andere Jugendliche beschimpft“, 10 Items, α = .81, Ω = .84), Defender (z. B. „Ich habe versucht jemanden einzubinden, wenn sie/ er absichtlich ausgeschlossen wurde“, 10 Items, α = .91, Ω = .92), Assistant (z. B. „Wenn jemand sich über eine andere Schülerin/ einen anderen Schüler lustig gemacht hat, habe ich mitgemacht“, 10 Items, α = .77, Ω = .80) und Outsider (z. B. „Ich habe es ignoriert, wenn jemand einen meiner Mitschülerinnen/ Mitschüler verarscht hat“, 10 Items, α = .90, Ω = .91). Die Antwortmöglichkeiten umfassten (0) nie, (1) 1bis 2-mal, (2) 3bis 4-mal, (3) 5bis 6-mal und (4) mindestens 7-mal und bezogen sich auf die letzten dreißig Tage. Zu Beginn des Fragebogens wird bewusst keine Definition von Bullying genannt, da dies einen Priming Effekt bei den Jugendlichen hervorrufen könnte (Demaray & Malecki, 2003; Espelage & Holt, 2001; Houbre, Tarquinio, Thuillier & Hergott, 2006; Kert, Codding, Tryon & Shiyko, 2010). 4.3 Auswertungsstrategie Zur Beantwortung der Forschungsfrage wurde eine Pfadanalyse mit AMOS gerechnet. Das Ziel der Berechnung ist (1) die Überprüfung möglicher Effekte zwischen den Rollenübernahmen von Jugendlichen und der sozialen Integration sowie der Einstellung zur Schule, sowie (2) die Überprüfung möglicher direkter Effekte zwischen den Variablen (1) Rollenübernahme, (2) soziale Integration und (3) Einstellung zur Schule auf das körperliche Wohlbefinden und auf negative Affekte von Jugendlichen. Im Modell werden (1) die Einstellung zur Schule und (2) die soziale Integration als vermittelnde Variablen zwischen den unterschiedlichen Rollen und dem körperlichen Wohlbefinden sowie der negativen Affekte untersucht. Da es sich bei dieser Studie um eine Querschnittsstudie handelt, werden die Begriffe direkter und indirekter Effekt sowie Mediator bzw. abhängige und unabhängige Variable ausschließlich im statistischen Sinne verwendet. Die Analyse erfolgt, um erste Assoziationen zu analysieren und nicht um die Variablen im Sinne eines längsschnittlichen Prädiktors zu untersuchen. VHN 2 | 2025 90 JULE EILTS, CHRISTINA VESTERLING, UTE VON DÜRING Bullying-Dynamik und internalisierende Probleme FACH B E ITR AG Zur Identifikation indirekter Effekte wurde die Pfadanalyse nach der Bootstrap-Methode mit Konfidenzschätzungen durchgeführt. In der vorliegenden Studie wurden Konfidenzintervalle auf einem Niveau von 95 % mit einem Bootstrap von 1000 Stichproben ermittelt. Die Analyse der fehlenden Daten ergab, dass die Bedingung des vollständigen Fehlens nach dem Zufallsprinzip erfüllt ist (MCAR; χ² = 148.795, df = 143, p = .353; siehe Little, 1988). Demzufolge konnte die Full-Information-Maximum- Likelihood-(FIML)-Methode genutzt werden. Die Modellanpassung wurde anhand des mittleren quadratischen Approximationsfehlers (RMSEA; Browne & Cudeck, 1993), des vergleichenden Anpassungsindex (CFI), des normalisierten Anpassungsindex (NFI) und des Tucker-Lewis-Index (TLI; Arbuckle, 2012) bewertet. 5 Ergebnisse Tabelle 1 gibt eine Übersicht über die deskriptive Statistik sowie die Korrelationen zwischen den Variablen. Erwartungskonform zeigen sich signifikante positive Korrelationen zwischen den Bullying-Rollen. Zudem gibt es signifikante positive Assoziationen zwischen den Rollen und negativen Affekten sowie körperlichen Beschwerden. Des Weiteren korreliert das Alter mit den Rollen (Assistant, Defender), während das Geschlecht lediglich eine negative Korrelation mit den körperlichen Beschwerden aufweist. Negativer Affekt und körperliche Beschwerden korrelieren negativ mit der Einstellung zur Schule und der sozialen Integration. Die Einstellung zur Schule korreliert positiv mit der sozialen Integration. Ebenfalls korrelieren negativer Affekt und körperliche Beschwerden positiv miteinander. Das Pfadmodell in Abbildung 1 zeigt eine akzeptable Anpassung an die Daten (N = 190; χ 2 / 1 = 1.167, p = .280, CFI = 1.000, NFI = .998, Variable M SD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 Bully 2 Assistant 3 Victim 4 Defender 5 Outsider 6 Einstellung zur Schule 7 Soz. Integration 8 negativer Affekt 9 körperliche Beschwerden 10 Alter 11 Geschlecht 4.96 2.53 8.04 8.31 4.79 4.95 9.75 3.79 4.20 13.00 5.18 3.70 8.06 7.79 6.76 2.26 2.56 2.07 2.34 1.18 .75*** .57*** .16* .38*** -.24** .02 .26*** .22** .13 .00 .54*** .12 .54*** -.14* -.02 .21** .12 .22** .08 .51*** .33*** -.15* -.16* .39*** .29*** -.05 -.05 -.06 .13 -.01 .10 .06 -.33*** -.11 -.15* -.09 .17* .07 .14 .09 .28*** -.49*** -.42*** -.07 -.14 -.33*** -.20* .04 .05 .54*** .08 -.05 .12 -.20** -.08 Tab. 1 Deskriptive Statistik und Pearson Korrelation Anmerkung: M = Mittelwert; SD = Standardabweichung; * p < .05, ** p < .01, *** p < .001; Geschlecht 1 = weiblich, 2 = männlich VHN 2 | 2025 91 JULE EILTS, CHRISTINA VESTERLING, UTE VON DÜRING Bullying-Dynamik und internalisierende Probleme FACH B E ITR AG TLI = 0.985, RMSEA = .030) und erklärt 30 % der Varianz der körperlichen Beschwerden und 37 % der Varianz der negativen Affekte in der Schule. Aufgrund der Korrelationen zwischen den Rollen, wie sie auch in anderen Studien gefunden wurden (z. B. Demaray et al., 2016; Qiu et al., 2021) wurden im Modell Korrelationen zwischen den Rollen zugelassen. Im Folgenden werden die standardisierten Koeffizienten berichtet. Direkte signifikante Pfade zeigen sich von der Rolle des Bullies zur Einstellung gegenüber der Schule (β = -.29, p = .007) (Hypothese b). Des Weiteren zeigt sich eine signifikante Assoziation zwischen der Rolle des Victims und der sozialen Integration (β = -.32, p = .002), den negativen Affekten in der Schule (β = .32, p < .001) und den körperlichen Beschwerden in der Schule (β = .27, p = .005) (Hypothese d). Zudem konnte ein signifikanter Pfad vom Defender zur Einstellung gegenüber der Schule (β = .23, p = .010) gefunden werden (Hypothese c). Darüber hinaus zeigt sich eine signifikante Assoziation zwischen der sozialen Integration und den negativen Affekten in der Schule (β = -.16, p = .010). Signifikante Pfade konnten ebenso von der Einstellung gegenüber der Schule auf die körperlichen Beschwerden (β = -.39, p < .001) und die negativen Affekte in der Schule (β = -.41, p < .001) gefunden werden. Das Geschlecht Körperliche Beschwerden Neg. Affekt Soz. Integration Einstellung zur Schule Assistant Bully Victim Defender Outsider -.32 .06 -.16 .32 .27 -.41 -.39 -.29 .23 .38 .30 .13 ε 1 ε 2 ε 3 ε 4 Anmerkung: Durchgehende Linien wurden für positive Haupteffekte und gestrichelte Linien für negative signifikante Effekte verwendet. Korrelationen zwischen den Rollen sowie die Kontrollvariablen Alter und Geschlecht wurden der Übersichtlichkeit halber nicht gezeigt. Bei den angegebenen Koeffizienten handelt es sich um standardisierte Pfadgewichte. Abb. 1 Pfadmodell VHN 2 | 2025 92 JULE EILTS, CHRISTINA VESTERLING, UTE VON DÜRING Bullying-Dynamik und internalisierende Probleme FACH B E ITR AG zeigt signifikante Pfade zum Defender (β = -.14, p = .044) und körperliche Beschwerden (β = -.22, p < .001). Signifikante direkte Pfade lassen sich zudem vom Alter zu den Defendern (β = -.34, p < .001) und den Assistants (β = .23, p = .001) erkennen. Neben den direkten Effekten wurden ebenso indirekte Effekte analysiert. Signifikante indirekte Effekte vom Bully über die Einstellung auf die negativen Affekte (β = .12, p = .009) und die körperlichen Beschwerden (β = .12, p = .008) konnten dabei identifiziert werden. Für die Rolle des Victims zeigt sich ein signifikanter indirekter Effekt auf die negativen Affekte vermittelt durch die soziale Integration (β = .05, p = .010). Zudem zeigen sich signifikante indirekte Effekte vom Defender (1) auf die körperlichen Beschwerden (β = -.09, p = .029) sowie (2) auf die negativen Affekte jeweils vermittelt durch die Einstellung gegenüber der Schule (β = -.09, p = .030). 5.1 Diskussion Die Ergebnisse der deskriptiven Statistik stimmen mit denen vorheriger Studien überein. So konnten Studien ebenfalls hohe Korrelationen zwischen den einzelnen Rollen finden (Demaray et al., 2016; Qiu et al., 2021). Interessanterweise konnten keine Zusammenhänge zwischen der Rolle des Defenders und den Variablen Einstellung zur Schule sowie soziale Integration gefunden werden, obwohl frühere Studien nahelegen, dass die Defender das Schulklima am höchsten einschätzen (Nickerson et al., 2014). Die vermuteten Zusammenhänge konnten nur teilweise bestätigt werden. So zeigten sich in Hinblick auf die Rollenzuschreibung der Jugendlichen nur für einige Rollen Assoziationen mit den negativen Affekten und körperlichen Beschwerden. Anders als vermutet konnten für die Rollen des Assistant und des Outsiders keine signifikanten Assoziationen identifiziert werden (Hypothese a und e). Dies könnte statistisch durch die hohen Korrelationen mit den anderen Rollen erklärt werden (s. Tabelle 1; s. auch Demaray et al., 2016). Callaghan et al. (2019) konnten in ihrer Studie höhere somatoforme Beschwerden bei Jugendlichen feststellen, welche Outsider waren. Bisher existieren allerdings unseres Wissens keine Studien, welche sich mit den Folgen der Rollenübernahme des Assistant beschäftigen. Für die Rolle des Victims zeigen sich hypothesenkonforme Zusammenhänge (Hypothese d). Die signifikanten Assoziationen entsprechen der angenommenen Richtung. Der direkte negative Zusammenhang zwischen der Rolle des Victims und der sozialen Integration stimmt mit den Ergebnissen anderer Studien überein (Jenkins, Fredrick & Wenger, 2018; Nickerson et al., 2014). Jugendliche, welche hohe Werte in Bezug auf die Rolle des Victims angeben, zeigen negative Zusammenhänge mit der Integration in ihrer Klasse. Sentse, Dijkstra, Salmivalli und Cillessen (2013) konnten in ihrer Analyse zeigen, dass Jugendliche sich Freunde suchen, die ebenso häufig/ selten viktimisiert werden wie sie selbst. Die Freundschaft zu Jugendlichen, welche ebenso häufig viktimisiert werden, kann dabei den protektiven Einfluss von Peerbeziehungen schmälern (z. B. Fox & Boulton, 2006). Ebenso stimmen die positiven Zusammenhänge des Victims mit den negativen Affekten und körperlichen Beschwerden mit aktuellen Studienergebnissen überein (Callaghan et al., 2019; Gini et al., 2014; Gini, Holt, Pozzoli & Marino, 2020; Nishina, Juvonen & Witkow, 2005). Viktimisierte Jugendliche leiden demnach häufiger an körperlichen Beschwerden und bringen mit der Schule negative Affekte in Verbindung. Neben den vielfältigen Folgen von Bullying (siehe z. B. Zych et al., 2017) bringen auch körperliche Beschwerden und negative Affekte eine Vielzahl an Folgen für das kindliche Funktionsniveau mit sich (siehe z. B. Kelly et al., 2010; WHO, 2019). VHN 2 | 2025 93 JULE EILTS, CHRISTINA VESTERLING, UTE VON DÜRING Bullying-Dynamik und internalisierende Probleme FACH B E ITR AG Für die Rolle des Defenders zeigen sich zum Teil hypothesenkonforme Zusammenhänge (Hypothese c). Anders als angenommen zeigt sich kein signifikanter Zusammenhang zwischen der Rolle des Defenders und der sozialen Integration, sondern lediglich ein positiver signifikanter Zusammenhang zwischen dem Defender und der Einstellung zur Schule. Bisherige Studien konnten zeigen, dass Defender gerade aufgrund ihrer hohen sozialen Integration in der Lage waren, die Victims von Bullying zu unterstützen (Lambe, Della Cioppa, Hong & Craig, 2019; Ma, Meter, Chen & Lee, 2019). Eine weitere Erklärung für den nicht signifikanten Zusammenhang zwischen Defender-Verhalten und der sozialen Integration könnte in der Form des Verhaltens liegen. Studien zeigen, dass Jugendliche auch aggressives Verhalten benutzen, um Bullying zu stoppen (Hawkins, Pepler & Craig, 2001); dies könnte dazu führen, dass die Jugendlichen ebenfalls nicht so gut in die Klasse integriert sind. Außerdem wäre es denkbar, dass sie in ihrer Verteidigung nicht erfolgreich waren und daher ebenfalls weniger gut in die Klasse integriert sind, da sie es weder schaffen, das Victim zu verteidigen noch sich gegen den Bully durchzusetzen (O‘Brien, Margolin & John, 1995). Eine mögliche statistische Erklärung für vorliegende Ergebnisse könnte wiederum in der hohen Korrelation zwischen der Rolle des Defenders und des Victims begründet liegen. Dieser Zusammenhang könnte in der situationsabhängigen Rollenübernahme (Salmivalli et al., 1998) begründet sein. Interventionen sollten daher darauf abzielen, den Jugendlichen Maßnahmen an die Hand zu geben, wie sie in Bullying-Situationen handeln können, ohne selbst aggressives Verhalten zu zeigen und Bullying effektiv unterbinden können. Der Zusammenhang zwischen dem Defender und der Einstellung zur Schule unterstützt die Ergebnisse von Nickerson et al. (2014). Die Rolle des Bullies zeigt nur bedingt hypothesenkonforme Zusammenhänge (Hypothese a). Entgegen der Hypothese zeigt sich kein Zusammenhang zwischen den Rollen und der sozialen Integration. Die aktuellen Studienergebnisse in Bezug auf die soziale Integration von Bullies sind heterogen. So zeigt die Meta- Analyse von Wiertsema, Vrijen, van der Ploeg, Sentse und Kretschmer (2022), dass Bullies beliebter sind, aber auch ein höheres Risiko haben, von ihren Mitschülerinnen und Mitschülern abgelehnt zu werden. Der identifizierte Zusammenhang zwischen der Rolle des Bullies und der Einstellung zur Schule stimmt mit aktuellen Studienergebnissen überein (z. B. Nie et al., 2022). Da es sich bei der vorliegenden Studie um eine querschnittliche Untersuchung handelt, ist es denkbar, dass die Variablen sich reziprok beeinflussen. Vorherige Studien zeigen z. B., dass es einen Einfluss internalisierender Probleme auf die Rollenübernahme gibt (Jenkins et al., 2017). Ebenso konnten Pronk et al. (2020) zeigen, dass es reziproke Assoziationen zwischen der sozialen Akzeptanz und der Rollenübernahme des Defenders bzw. einen Einfluss der sozialen Akzeptanz auf die Rolle des Outsiders gibt. Weitere direkte Effekte zeigten sich zwischen Aspekten des Schulklimas, z. B. der sozialen Integration und den negativen Affekten sowie der Einstellung zur Schule und den negativen Affekten bzw. den körperlichen Beschwerden. Kinder, die besser sozial integriert waren, zeigten im Schulsetting tendenziell weniger negative Affekte. Diese Ergebnisse stimmen sowohl mit den Hypothesen der vorliegenden Studie als auch mit den Ergebnissen vorheriger Studien (Schulklima und Ängste) überein (Pikulski et al., 2020; Shannon, Bergren & Matthews, 2010). Ebenso zeigen vorliegende Studienergebnisse, dass eine positive Einstellung zur Schule mit weniger negativen Affekten und weniger körperlichen Beschwerden in der Schule einhergeht. Diese Ergebnisse weisen auf eine positive Assoziation zwischen VHN 2 | 2025 94 JULE EILTS, CHRISTINA VESTERLING, UTE VON DÜRING Bullying-Dynamik und internalisierende Probleme FACH B E ITR AG Schulklima und der gesunden Entwicklung von Jugendlichen hin. In Bezug auf das Geschlecht stimmen die Ergebnisse mit bisherigen Studien überein. So zeigten Crapanzano et al. (2011) ebenfalls, dass Mädchen häufiger als Defenderinnen auftreten und stärkere körperliche Beschwerden haben (z. B. Vesterling et al., 2023). Ebenfalls stimmen die Ergebnisse der direkten Pfade zwischen Alter und den Defendern sowie den Assistants mit bisherigen Studien überein (Pouwels, Lansu & Cillessen, 2018). Über die direkten Effekte hinaus konnten auch indirekte Effekte identifiziert werden. Diese signifikanten Ergebnisse zeigen, dass das Schulklima als vermittelnder Faktor zwischen Bullying und negativem Affekt sowie körperlichen Beschwerden fungiert. Die Rolle des Bullies ist mit den negativen Folgen von Bullying (negativer Affekt und körperliche Beschwerden) signifikant positiv über die Einstellung zur Schule assoziiert. Des Weiteren zeigten sich, neben den direkten Effekten, auch signifikante Effekte vom Victim über die soziale Integration auf die negativen Affekte. Außerdem konnten negative signifikante Effekte des Defenders auf die Folgen (negativer Affekt und körperliche Beschwerden) über die Einstellung zur Schule identifiziert werden. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass das Schulklima vor allem für die Rollen des Bullies, des Victims und des Defenders relevant zu sein scheint. Zudem zeigen sich keine direkten Effekte von der Rolle des Bullies und des Defenders auf die Folgen, daher könnte eine gezielte Förderung der Einstellung zur Schule möglicherweise die Folgen für die Jugendlichen der entsprechenden Rollen einschränken. Bezüglich der Rolle des Victims scheint die soziale Integration ein weiterer vermittelnder Faktor für die negativen Affekte zu sein. Daher könnte eine gezielte Förderung der sozialen Integration im Zusammenhang mit Bullying die negativen Folgen eventuell ein Stück weit auffangen. 5.2 Theoretische und Praktische Implikationen Die Ergebnisse legen nahe, dass das Schulklima die Verbindung zwischen den Bullying- Rollen und der Entwicklung negativer Affekte sowie körperlicher Beschwerden möglicherweise beeinflusst. Um diesen mediierenden Effekt zu überprüfen, benötigt es weiterführende längsschnittliche Untersuchungen. Allerdings deuten die Ergebnisse in Zusammenhang mit den bisherigen Studien zu dem Thema bereits darauf hin, dass eine Förderung des Schulklimas bzw. die Gestaltung eines positiven Schulklimas sich reduzierend auf Bullying sowie positiv auf die mentale Gesundheit von Jugendlichen auswirken kann (Jenkins et al., 2018; Lambe et al., 2019; Ma et al., 2019; Nickerson et al., 2014; Pikulski et al., 2020; Shannon et al., 2010). Die Ergebnisse weisen auch darauf hin, dass körperliche Beschwerden nicht ausschließlich als Konsequenz der Viktimisierung auftreten, wie bereits in vorherigen Studien festgestellt wurde (Callaghan et al., 2019; Gini et al., 2014; Hellfeldt et al., 2018), sondern auch mit Bullying und verteidigendem Verhalten in Verbindung stehen können. Diese Hypothese, dass internalisierende Probleme sowohl Folgen als auch Prädiktoren von Viktimisierung sind, konnten bereits Reijntjes, Kamphuis, Prinzie und Telch (2010) in ihrer Studie darstellen. Weiterhin konnte der bidirektionale Zusammenhang zwischen internalisierenden Symptomen und Viktimisierung in einer Meta-Analsye gefunden werden (Christina, Magson, Kakar & Rapee, 2021). Daher sollten in weiterführenden, längsschnittlichen Studien auch die weiteren Beteiligten an der Bullying-Dynamik fokussiert werden. In Bezug auf die negativen Affekte zeigen sich ebenfalls Zusammenhänge mit Viktimisierung, Bullying, verteidigendem Verhalten, der sozialen Integration und der Einstellung zur VHN 2 | 2025 95 JULE EILTS, CHRISTINA VESTERLING, UTE VON DÜRING Bullying-Dynamik und internalisierende Probleme FACH B E ITR AG Schule. In der Schule können für Lehrkräfte daher vermehrt auftretende Krankheitsfälle (sowohl tageals auch stundenweise) ein Indikator für Bullying in der Klasse oder eine schlechte Klassengemeinschaft sein. Daher sollten Lehrkräfte dahingehend geschult werden, dass sie sowohl negative Gefühle der Jugendlichen in der Schule als auch häufig auftretende Symptome erkennen. Aufgrund der internalisierenden Charakteristik des Symptombildes ist dieses anders als externalisierende Problematiken schwieriger erkennbar. Daher benötigen Lehrkräfte neben einer Schulung zur Symptomwahrnehmung auch Schulungen, in denen die gesellschaftliche Relevanz der Symptome fokussiert wird. Zusätzlich ist es notwendig, Erhebungsverfahren einzusetzen, um die Symptomatik valide und frühzeitig erfassen zu können. Die Ergebnisse der Korrelationen zwischen den Rollen machen zudem deutlich, dass exklusive Rollenzuschreibungen (z. B. reiner Bully bzw. reines Victim) nicht möglich und aufgrund der Abhängigkeit von der Situation, in der Bullying auftritt, auch nicht sinnvoll sind (Salmivalli et al., 1998). Dies verweist auch darauf, dass Interventionen und Präventionen alle Jugendlichen einer Klasse einschließen sollten, da alle Jugendlichen auf die eine oder andere Art in eine Bullying-Dynamik involviert sind und je nach Situation eine andere Rolle einnehmen können (ebd.). 5.3 Limitationen und Ausblick Obwohl eine Stärke der aktuellen Studie darin besteht, dass erste Erkenntnisse bezüglich möglicher Folgen von Bullying für alle Rollen gewonnen werden konnten, sollten auch einige Einschränkungen beachtet werden. Methodische Einschränkungen der Generalisierbarkeit der Studie umfassen das querschnittliche Untersuchungsdesign. Aufgrund dieses Designs ist es nicht möglich, zeitliche Verläufe des Einflusses der Variablen zu berichten. Allerdings deuten die Ergebnisse dieser Untersuchung darauf hin, dass prädiktive Effekte vorliegen könnten. Weiterführende Studien sollten daher die Mediation des Schulklimas im Längsschnitt überprüfen. Sie sollten sich vor allem auch auf den Übergang zwischen Grundschule und weiterführender Schule konzentrieren, da dort reziproke Effekte zwischen indirektem verteidigendem Verhalten und der sozialen Akzeptanz gefunden werden konnten (Pronk et al., 2020). Die gefundenen Zusammenhänge sollten daher in zukünftigen Studien im Hinblick auf alternative Wirkungszusammenhänge betrachtet werden (Kline, 2015). Zudem lassen sich reziproke Effekte zwischen Bullying und körperlichen Beschwerden/ negativen Affekten sowie dem Schulklima vermuten, welche ebenfalls in einer längsschnittlichen Untersuchung überprüft werden sollten. Eine weitere Limitation ergibt sich aus der niedrigen internen Konsistenz der Skala ‚negative Affekte‘. In weiterführenden Studien sollten Skalen mit mehr Items genutzt werden, um negative Affekte konsistent abbilden zu können. Zudem wurden die Skalen mittels Selbstbericht zu einem Thema erhoben, bei dem Effekte sozialer Erwünschtheit zu erwarten sind. Studien zu Bullying zeigen, dass die Berichte von Bullying zwischen Informanten variieren (Cho, Hendrickson & Yi, 2020). Daher sollten zukünftige Studien einen Mixed-Method-, Mixed-Informant-Approach (z. B. Lehrkräfte und Peers) wählen, um diese Unterschiede abbilden zu können. Die Bestimmungen des Datenschutzes ermöglichten zudem keine Erhebung der spezifischen Klassen und Schulen der Jugendlichen. Da es sich bei Bullying um ein schulisches Phänomen handelt, könnten weiterführende Studien zudem versuchen, die Mehrebenenstruktur der Daten zu berücksichtigen. VHN 2 | 2025 96 JULE EILTS, CHRISTINA VESTERLING, UTE VON DÜRING Bullying-Dynamik und internalisierende Probleme FACH B E ITR AG Literatur Acosta, J., Chinman, M., Ebener, P., Malone, P., Phillips, A. & Wilks, A. (2019). Understanding the relationship between perceived school climate and bullying: A mediator analysis. Journal of School Violence, 18 (2), 200 -215. https: / / doi.org/ 10.1080/ 15388220.2018.1453820 Arbuckle, J. (2012). IBM® SPSS®AmosTM 21.0 User’s Guide. Armonk, NY: IBM. Bilz, L. (2008). Schule und psychische Gesundheit. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. https: / / doi.org/ 10.1007/ 978-3-531-91072-7 Bradley, S. (2000). Affect Regulation and the Development of Psychopathology. New York, NY: Guilford Press. Browne, K. & Cudeck, J. (1993). Alternative ways of assessing model fit. In K. Bollen & J. Long (Eds.), Testing Structural Equation Models, 136 -162. Newbury Park, CA: Sage. Busse, S. & Helsper, W. (2007). Familie und Schule. In J. Ecarius (Hrsg.), Handbuch Familie, 321 - 341. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Cacioppo, J., Berntson, G., Larsen, J., Poehlmann, K. & Ito, T. (2000) The psychophysiology of emotion. In M. Lewis & J. M. Haviland-Jones (Eds.), Handbook of Emotions, 173 -191. New York: Guilford Press. Callaghan, M., Kelly, C. & Molcho, M. (2019). Bullying and bystander behaviour and health outcomes among adolescents in Ireland. Journal of Epidemiology and Community Health, 73 (5), 416-421. https: / / doi.org/ 10.1136/ jech-2018-211350 Casas, F. & González-Carrasco, M. (2020). The evolution of positive and negative affect in a longitudinal sample of children and adolescents. Child Indicators Research, 13 (5), 1503 -1521. https: / / doi.org/ 10.1007/ s12187-019-09703-w Cho, J., Hendrickson, J. & Yi, H. (2020). Cross-informant agreement on bullying and victimization of middle school students with and without behavioral disorders. Mid-Western Educational Researcher, 32 (2), 88 -106. Christina, S., Magson, N., Kakar, V. & Rapee, R. (2021). The bidirectional relationships between peer victimization and internalizing problems in school-aged children: An updated systematic review and meta-analysis. Clinical Psychology Review, 85, Article 101979. https: / / doi.org/ 10.10 16/ j.cpr.2021.101979 Crapanzano, A., Frick, P., Childs, K. & Terranova, A. (2011). Gender differences in the assessment, stability, and correlates to bullying roles in middle school children. Behavioral Sciences & the Law, 29 (5), 677 -694. https: / / doi.org/ 10.10 02/ bsl.1000 Demaray, M. & Malecki, C. (2003). Perceptions of the frequency and importance of social support by students classified as victims, bullies, and bully/ victims in an urban middle school. School Psychology Review, 32 (3), 471 -489. https: / / doi. org/ 10.1080/ 02796015.2003.12086213 Demaray, M., Summers, K., Jenkins, L. & Becker, L. (2016). Bullying participant behaviors questionnaire (BPBQ): Establishing a reliable and valid measure. Journal of School Violence, 15 (2), 158 - 188. https: / / doi.org/ 10.1080/ 15388220.2014.96 4801 Dreher, E. & Dreher, M. (1985). Wahrnehmung und Bewältigung von Entwicklungsaufgaben im Jugendalter: Fragen, Ergebnisse und Hypothesen zum Konzept einer Entwicklungs- und Pädagogischen Psychologie des Jugendalters. In R. Oerter (Hrsg.), Lebensbewältigung im Jugendalter, 30 -61. Weinheim: VCH Verlagsgesellschaft. Eilts, J., Schipper-Bäker, N., Schütz-Wilke, J. & Koglin, U. (2024). Bullying und Viktimisierung. Ein Vergleich zwischen Jugendlichen mit und ohne den Förderschwerpunkten Lernen und emotional-soziale Entwicklung. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 38 (3), 211 -222. https: / / doi. org/ 10.1024/ 1010-0652/ a000351 Espejo-Siles, R., Zych, I. & Llorent, V. (2020). Empathy, social and emotional competencies, bullying perpetration and victimization as longitudinal predictors of somatic symptoms in adolescence. Journal of Affective Disorders, 271, 145 -151. https: / / doi.org/ 10.1016/ j.jad.2020.03.071 Espelage, D. & Holt, M. (2001). Bullying and victimization during early adolescence: Peer influences and psychosocial correlates. Journal of Emotional Abuse, 2 (2 -3), 123 -142. https: / / doi.org/ 10. 1300/ J135v02n02_08 Esteban-Gonzalo, S., Esteban-Gonzalo, L., Cabanas- Sánchez, V., Miret, M. & Veiga, O. (2020). The investigation of gender differences in subjective wellbeing in children and adolescents: The up & down study. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17 (8), Article 2732. https: / / doi.org/ 10.3390/ ijerph170 82732 VHN 2 | 2025 97 JULE EILTS, CHRISTINA VESTERLING, UTE VON DÜRING Bullying-Dynamik und internalisierende Probleme FACH B E ITR AG Evans, C., Smokowski, P., Rose, R., Mercado, M. & Marshall, K. (2019). Cumulative bullying experiences, adolescent behavioral and mental health, and academic achievement: An integrative model of perpetration, victimization, and bystander behavior. Journal of Child and Family Studies, 28, 2415 -2428. https: / / doi.org/ 10.1007/ s10826- 018-1078-4 Faul, F., Erdfelder, E., Buchner, A. & Lang, A.-G. (2009). Statistical power analyses using G*Power 3.1: Tests for correlation and regression analyses. Behavior Research Methods, 41, 1149 -1160. https: / / doi.org/ 10.3758/ BRM.41.4.1149 Faul, F., Erdfelder, E., Lang, A.-G. & Buchner, A. (2007). G*Power 3: A flexible statistical power analysis program for the social, behavioral, and biomedical sciences. Behavior Research Methods, 39, 175 -191. https: / / doi.org/ 10.3758/ BF031931 46 Fekkes, M., Pijpers, I., Fredriks, M., Vogels, T. & Verloove-Vanhorick, P. (2006). Do bullied children get ill or do ill children get bullied? A prospective cohort study on the relationship between bullying and health-related symptoms. Pediatrics, 117, 1568 -1574. https: / / doi.org/ 10.1542/ peds.2005-0187 Fischer, S. & Bilz, L. (2024). Mobbing und Cybermobbing an Schulen in Deutschland: Ergebnisse der HBSC-Studie 2022 und Trends von 2009/ 10 bis 2022. Journal of Health Monitoring, 9 (1), 46 -67. https: / / doi.org/ 10.25646/ 11871 Fox, C. & Boulton, M. (2006). Friendship as a moderator of the relationship between social skills problems and peer victimisation. Aggressive Behavior, 32 (2), 110 -121. https: / / doi.org/ 10.10 02/ ab.20114 Gilleland, J., Suveg, C., Jacob, M. & Thomassin, K. (2009). Understanding the medically unexplained: Emotional and familial influences on children’s somatic functioning. Child: Care, Health and Development, 35 (3), 383 -390. https: / / doi.org/ 10.1111/ j.1365-2214.2009.00950.x Gini, G., Holt, M., Pozzoli, T. & Marino, C. (2020). Victimization and somatic problems: The role of class victimization levels. Journal of School Health, 90 (1), 39 -46. https: / / doi.org/ 10.1111/ josh.12844 Gini, G., Pozzoli, T., Lenzi, M. & Vieno, A. (2014). Bullying victimization at school and headache: A meta-analysis of observational studies. Headache: The Journal of Head and Face Pain, 54 (6), 976 -986. https: / / doi.org/ 10.1111/ head.12344 Glassner, S. & Cho, S. (2018). Bullying victimization, negative emotions, and substance use: Utilizing general strain theory to examine the undesirable outcomes of childhood bullying victimization in adolescence and young adulthood. Journal of Youth Studies, 21 (9), 1232 -1249. https: / / doi.org/ 10.1080/ 13676261.2018.1461200 Gong, X., Huebner, E. & Tian, L. (2021). Bullying victimization and developmental trajectories of internalizing and externalizing problems: The moderating role of locus of control among children. Research on Child and Adolescent Psychopathology, 49, 351 -366. https: / / doi.org/ 10. 1007/ s10802-020-00752-2 Gorrese, A. (2016). Peer attachment and youth internalizing problems: A meta-analysis. Child & Youth Care Forum, 45 (2), 177 -204. https: / / doi. org/ 10.1007/ s10566-015-9333-y Grama, D., Georgescu, R., Cos¸a, I. & Dobrean, A. (2024). Parental risk and protective factors associated with bullying victimization in children and adolescents: a systematic review and metaanalysis. Clinical Child and Family Psychology Review, 1 -31. https: / / doi.org/ 10.1007/ s10567- 024-00473-8 Halliday, S., Gregory, T., Taylor, A., Digenis, C. & Turnbull, D. (2021). The impact of bullying victimization in early adolescence on subsequent psychosocial and academic outcomes across the adolescent period: A systematic review. Journal of School Violence, 20 (3), 351 -373. https: / / doi. org/ 10.1080/ 15388220.2021.1913598 Hascher, T., Kramer, R. & Pallesen, H. (2020). Schulklima und Schulkultur. In T. Hascher, T.-S. Idel & W. Helsper (Hrsg.), Handbuch Schulforschung, 1 -30. Wiesbaden: Springer Fachmedien. Hawker, D. & Boulton, M. (2000). Twenty years’ research on peer victimization and psychosocial maladjustment: A meta-analytic review of crosssectional studies. The Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 41 (4), 441 -455. Hawkins, D., Pepler, D. & Craig, W. (2001). Naturalistic observations of peer interventions in bullying. Social Development, 10 (4), 512 -527. https: / / doi.org/ 10.1111/ 1467-9507.00178 Hellfeldt, K., Gill, P. & Johansson, B. (2018). Longitudinal analysis of links between bullying victimization and psychosomatic maladjustment in Swedish schoolchildren. Journal of School Violence, 17 (1), 86 -98. https: / / doi.org/ 10.1080/ 15388220.2016.1222498 VHN 2 | 2025 98 JULE EILTS, CHRISTINA VESTERLING, UTE VON DÜRING Bullying-Dynamik und internalisierende Probleme FACH B E ITR AG Holt, M., Vivolo-Kantor, A., Polanin, J., Holland, K., DeGue, S., Matjasko, J., … & Reid, G. (2015). Bullying and suicidal ideation and behaviors: A meta-analysis. Pediatrics, 135 (2), 496 -509. https: / / doi.org/ 10.1542/ peds.2014-1864 Houbre, B., Tarquinio, C., Thuillier, I. & Hergott, E. (2006). Bullying among students and its consequences on health. European Journal of Psychology of Education, 21 (2), 183 -208. http: / / www. jstor.org/ stable/ 23420455 Jenkins, L. & Canivez, G. (2021). Hierarchical factor structure of the bullying participant behavior questionnaire with a middle school sample. International Journal of School & Educational Psychology, 9 (1), 55 -72. https: / / doi.org/ 10.108 0/ 21683603.2019.1636734 Jenkins, L., Demaray, M. & Tennant, J. (2017). Social, emotional, and cognitive factors associated with bullying. School Psychology Review, 46 (1), 42 -64. https: / / doi.org/ 10.1080/ 02796015.2017. 12087609 Jenkins, L., Fredrick, S. & Wenger, J. (2018). Peer victimization and social-emotional outcomes: The role of teacher and peer support. Aggressive Behavior, 44 (2), 176 -184. https: / / doi.org/ 10.1002/ ab.21741 Kartal, H. & Bilgin, A. (2009). Bullying and school climate from the aspects of the students and teachers. Eurasian Journal of Educational Research, 36 (36), 209 -226. Kelly, C., Molcho, M., Doyle, P. & Gabhainn, S. (2010). Psychosomatic symptoms among schoolchildren. International Journal of Adolescent Medicine and Health, 22 (2), 229 -235. https: / / doi.org/ 10.1515/ ijamh.2010.22.2.229 Kert, A., Codding, R., Tryon, G. & Shiyko, M. (2010). Impact of the word “bully” on the reported rate of bullying behavior. Psychology in the Schools, 47 (2), 193 -204. Kline, R. (2015). The mediation myth. Basic and Applied Social Psychology, 37 (4), 202 -213. https: / / doi.org/ 10.1080/ 01973533.2015.1049349 Krieg, Y., Rook, L., Beckmann, L. & Kliem, S. (2020). Jugendliche in Niedersachsen: Ergebnisse des Niedersachsensurveys 2019. Hannover: Kriminologisches Forschungsinstitut Niedersachsen. Lambe, L., Della Cioppa, V., Hong, I. & Craig, W. (2019). Standing up to bullying: A social ecological review of peer defending in offline and online contexts. Aggression and Violent Behavior, 45, 51 -74. https: / / doi.org/ 10.1016/ j.avb.2018.05. 007 Lambe, L., Hudson, C., Craig, W. & Pepler, D. (2017). Does defending come with a cost? Examining the psychosocial correlates of defending behaviour among bystanders of bullying in a Canadian sample. Child Abuse & Neglect, 65, 112-123. https: / / doi.org/ 10.1016/ j.chiabu.2017.01.012 Little, R. (1988). A test of missing completely at random for multivariate data with missing values. Journal of the American Statistical Association, 83 (404), 1198 -1202. https: / / doi.org/ 10.23 07/ 2290157 Løhre, A., Lydersen, S. & Vatten, L. (2010). Factors associated with internalizing or somatic symptoms in a cross-sectional study of school children in grades 1 -10. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health, 4, Article 33, 1 -9. https: / / doi.org/ 10.1186/ 1753-2000-4-33 Ma, T., Meter, D., Chen, W. & Lee, Y. (2019). Defending behavior of peer victimization in school and cyber context during childhood and adolescence: A meta-analytic review of individual and peer-relational characteristics. Psychological Bulletin, 145 (9), 891 -928. https: / / doi.org/ 10.1037/ bul0000205 Moore, S., Norman, R., Suetani, S., Thomas, H., Sly, P. & Scott, J. (2017). Consequences of bullying victimization in childhood and adolescence: A systematic review and meta-analysis. World Journal of Psychiatry, 7 (1), 60 -76. https: / / doi. org/ 10.5498/ wjp.v7.i1.60 Nansel, T., Overpeck, M., Pilla, R., Ruan, W., Simons- Morton, B. & Scheidt, P. (2001). Bullying behaviors among US youth: Prevalence and association with psychosocial adjustment. Jama, 285 (16), 2094-2100. https: / / doi.org/ 10.1001/ jama. 285.16.2094 Nickerson, A., Singleton, D., Schnurr, B. & Collen, M. (2014). Perceptions of school climate as a function of bullying involvement. Journal of Applied School Psychology, 30 (2), 157 -181. https: / / doi. org/ 10.1080/ 15377903.2014.888530 Nie, Q., Yang, C., Stomski, M., Zhao, Z., Teng, Z. & Guo, C. (2022). Longitudinal link between bullying victimization and bullying perpetration: A multilevel moderation analysis of perceived school climate. Journal of Interpersonal Violence, 37, 13 -14. https: / / doi.org/ 10.1177/ 08862 60521997940 Nishina, A., Juvonen, J. & Witkow, M. (2005). Sticks and stones may break my bones, but names will make me feel sick: The psychosocial, somatic, and scholastic consequences of peer harass- VHN 2 | 2025 99 JULE EILTS, CHRISTINA VESTERLING, UTE VON DÜRING Bullying-Dynamik und internalisierende Probleme FACH B E ITR AG ment. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 34 (1), 37 -48. https: / / doi.org/ 10.12 07/ s15374424jccp3401_4 O'Brien, M., Margolin, G. & John, R. (1995). Relation among marital conflict, child coping, and child adjustment. Journal of Clinical Child Psychology, 24 (3), 346 -361. https: / / doi.org/ 10.1207/ s15374424jccp2403_12 Olweus, D. (1993). Bullying at School: What We Know and What We Can Do. Malden, MA: Blackwell Publishing. Pikulski, P., Pella, J., Casline, E., Hale, A., Drake, K. & Ginsburg, G. (2020). School connectedness and child anxiety. Journal of Psychologists and Counsellors in Schools, 30 (1), 13 -24. https: / / doi.org/ 10.1017/ jgc.2020.3 Pouwels, J., Lansu, T. & Cillessen, A. (2018). A developmental perspective on popularity and the group process of bullying. Aggression and Violent Behavior, 43, 64 -70. https: / / doi.org/ 10.10 16/ j.avb.2018.10.003 Pronk, J., Olthof, T., Aleva, E., van der Meulen, M., Vermande, M. & Goossens, F. (2020). Longitudinal associations between adolescents’ bullyingrelated indirect defending, outsider behavior, and peer-group status. Journal of Research on Adolescence, 30 (51), 87 -99. https: / / doi.org/ 10. 1111/ jora.12450 Qiu, X. Y., Zhang, X., Wang, M. C., Liu, X. Q. & Wang, X. F. (2021). Psychometric properties of the Bullying Participant Behaviors Questionnaire (BPBQ) among chinese middle school students. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 43 (3), 545 -558. https: / / doi.org/ 10.1007/ s108 62-021-09873-4 Quinn, C., Fitzpatrick, S., Bussey, K., Hides, L. & Chan, G. (2016). Associations between the group processes of bullying and adolescent substance use. Addictive Behaviors, 62, 6 -13. https: / / doi. org/ 10.1016/ j.addbeh.2016.06.007 Reijntjes, A., Kamphuis, J., Prinzie, P. & Telch, M. (2010). Peer victimization and internalizing problems in children: A meta-analysis of longitudinal studies. Child Abuse & Neglect, 34 (4), 244 -252. https: / / doi.org/ 10.1016/ j.chiabu.2009. 07.009 Rivers, I., Poteat, V., Noret, N. & Ashurst, N. (2009). Observing bullying at school: The mental health implications of witness status. School Psychology Quarterly, 24 (4), 211 -223. https: / / doi.org/ 10.1037/ a0018164 Salmivalli, C. (1999). Participant role approach to school bullying: Implications for interventions. Journal of Adolescence, 22 (4), 453 -459. https: / / doi.org/ 10.1006/ jado.1999.0239 Salmivalli, C. (2005). Consequences of School Bullying and Violence. Stavanger: University of Stavanger. Salmivalli, C., Lappalainen, M. & Lagerspetz, K. (1998). Stability and change of behavior in connection with bullying in schools: A two-year follow-up. Aggressive Behavior, 24 (3), 205 -218. https: / / doi.org/ 10.1002/ (SICI)1098-2337(1998)24: 3<205: : AID-AB5>3.0.CO; 2-J Scheithauer, H., Hayer, T., Petermann, F. & Jugert, G. (2006). Physical, verbal, and relational forms of bullying among German students: Age trends, gender differences, and correlates. Aggressive Behavior, 32 (3), 261 -275. https: / / psycnet.apa. org/ doi/ 10.1002/ ab.20128 Sentse, M., Dijkstra, J., Salmivalli, C. & Cillessen, A. (2013). The dynamics of friendships and victimization in adolescence: A longitudinal social network perspective. Aggressive Behavior, 39 (3), 229 -238. https: / / doi.org/ 10.1002/ ab.21469 Shannon, R., Bergren, M. & Matthews, A. (2010). Frequent visitors: Somatization in school-age children and implications for school nurses. The Journal of School Nursing, 26 (3), 169 -182. https: / / doi.org/ 10.1177/ 1059840509356777 Shochet, I., Smith, C., Furlong, M. & Homel, R. (2011). A prospective study investigating the impact of school belonging factors on negative affect in adolescents. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 40 (4), 586 -595. https: / / doi. org/ 10.1080/ 15374416.2011.581616 Smith, P., López-Castro, L., Robinson, S. & Görzig, A. (2019). Consistency of gender differences in bullying in cross-cultural surveys. Aggression and Violent Behavior, 45, 33 -40. https: / / doi.org/ 10.1016/ j.avb.2018.04.006 Summers, K. & Demaray, M. (2008). Bully Participant Role Questionnaire. DeKalb, IL: Northern Illinois University. Swearer, S. & Hymel, S. (2015). Understanding the psychology of bullying: Moving toward a socialecological diathesis -stress model. American Psychologist, 70 (4), 344 -353. https: / / doi.org/ 10.1037/ a0038929 Ttofi, M., Farrington, D., Lösel, F. & Loeber, R. (2011). The predictive efficiency of school bullying versus later offending: A systematic/ metaanalytic review of longitudinal studies. Crimi- VHN 2 | 2025 100 JULE EILTS, CHRISTINA VESTERLING, UTE VON DÜRING Bullying-Dynamik und internalisierende Probleme FACH B E ITR AG nal Behaviour and Mental Health, 21 (2), 80 -89. https: / / doi.org/ 10.1002/ cbm.808 Van Geel, M., Vedder, P. & Tanilon, J. (2014). Bullying and weapon carrying: A meta-analysis. JAMA Pediatrics, 168 (8), 714 -720. https: / / doi.org/ 10. 1001/ jamapediatrics.2014.213 Veenstra, R., Lindenberg, S., Munniksma, A. & Dijkstra, J. (2010). The complex relation between bullying, victimization, acceptance, and rejection: Giving special attention to status, affection, and sex differences. Child Development, 81 (2), 480 -486. https: / / doi.org/ 10.1111/ j.1467-8624. 2009.01411.x Vesterling, C., Schütz-Wilke, J., Bäker, N., Bolz, T., Eilts, J., Koglin, U. et al. (2023). Epidemiology of somatoform symptoms and disorders in childhood and adolescence: A systematic review and meta-analysis. Health & Social Care in the Community, Article 6242678. https: / / doi.org/ 10.11 55/ 2023/ 6242678 Wang, M. & Degol, J. (2016). School climate: A review of the construct, measurement, and impact on student outcomes. Educational Psychology Review, 28 (2), 315 -352. https: / / doi.org/ 10. 1007/ s10648-015-9319-1 WHO/ World Health Organization (2019). International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems. Geneva: World Health Organization. https: / / icd.who.int/ Wiertsema, M., Vrijen, C., van der Ploeg, R., Sentse, M. & Kretschmer, T. (2022). Bullying perpetration and social status in the peer group: A metaanalysis. Journal of Adolescence, 95 (1), 34 -55. https: / / doi.org/ 10.1002/ jad.12109 Wild, E., Lütje-Klose, B., Schwinger, M., Gorges, J. & Neumann, P. (2017). Bielefelder Längsschnittstudie zum Lernen in inklusiven und exklusiven Förderarrangements (BiLieF). Technical Report. Bielefeld: Universität Bielefeld. https: / / doi.org/ 10.4119/ unibi/ 2916613 Wolke, D. & Lereya, S. (2015). Long-term effects of bullying. Archives of Disease in Childhood, 100 (9), 879 -885. https: / / doi.org/ 10.1136/ archdischild- 2014-306667 Yu, S. & Zhao, X. (2021). The negative impact of bullying victimization on academic literacy and social integration: Evidence from 51 countries in PISA. Social Sciences & Humanities Open, 4 (1), Article 100151. https: / / doi.org/ 10.1016/ j.ssaho. 2021.100151 Zych, I., Farrington, D., Llorent, V. & Ttofi, M. (2017). Protecting Children Against Bullying and its Consequences. Florida, USA: Springer. Zych, I., Farrington, D. & Ttofi, M. (2019). Protective factors against bullying and cyberbullying: A systematic review of meta-analyses. Aggression and violent behavior, 45, 4 -19. https: / / doi.org/ 10.1016/ j.avb.2018.06.008 Anschrift der Autorinnen Dr. Jule Eilts Prof. Dr. Ute von Düring Carl-von-Ossietzky Universität Oldenburg Institut für Sonder- und Rehabilitationspädagogik Ammerländer Heerstr. 114 -118 D-26129 Oldenburg E-Mail: jule.eilts@uol.de ute.von.duering@uol.de Dr. Christina Vesterling Gesundheitsamt der Stadt Oldenburg Leitung Sozialpsychiatrischer Dienst Industriestr. 1 b D-26121 Oldenburg E-Mail: Dr.Christina.Vesterling@ stadt-oldenburg.de