203 VHN, 94. Jg., S. 203 -220 (2025) DOI 10.2378/ vhn2025.art18d © Ernst Reinhardt Verlag FACH B E ITR AG Partizipation an literarischen Aspekten des Digital Storytellings Zur Sichtbarkeit literarischer Ideen von Schüler: innen mit Schwerpunkt Geistige Entwicklung im inklusiven Unterricht Henrik Frisch, Julia Warmdt, Christoph Ratz & Sanna Pohlmann-Rother Julius-Maximilians-Universität Würzburg Zusammenfassung: Schüler: innen mit Schwerpunkt Geistige Entwicklung (SGE) sind in ihrer Partizipation an inklusivem Unterricht besonders gefährdet. Dieser Beitrag fokussiert die Partizipation von Schüler: innen mit SGE an literarischen Aspekten des Digital Storytellings im inklusiven Grundschulunterricht. Anhand von Videodaten aus acht Partnerklassen (vier Grundschulklassen, vier Klassen eines Förderzentrums mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung) wird untersucht, inwiefern die literarischen Ideen der Schüler: innen mit SGE im Schüler: innen-Produkt des Digital Storytellings sichtbar sind und welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede sich diesbezüglich zwischen Schüler: innen mit SGE sowie zwischen Schüler: innen mit und ohne SGE zeigen. Die qualitativ-inhaltsanalytische Auswertung der Videodaten zeigt unter anderem, dass Schüler: innen mit SGE literarische Ideen entwickeln und diese teilweise auch im Schüler: innen-Produkt sichtbar sind - allerdings im Vergleich zu denen ihrer Mitschüler: innen ohne SGE signifikant seltener. Dies wird vor dem Hintergrund theoretischer Annahmen diskutiert und Implikationen für weitere Forschung und die Gestaltung inklusiven Unterrichts mit digitalen Medien werden formuliert. Schlüsselbegriffe: Partizipation, Inklusion, Geistige Entwicklung, Empirische Forschung, Unterricht Participation in Literary Aspects of Digital Storytelling On the Visibility of Literary Ideas of Students with Intellectual Disability in Inclusive Education Summary: Students with intellectual disability (ID) are vulnerable with regard to their participation in inclusive education. In this article, we examine the participation of students with ID in literary aspects of Digital Storytelling in inclusive primary school education. Using video data from eight partner classes, we evaluate the extent to which the literary ideas of students with ID are visible in the final product of the Digital Storytelling activity, comparing these results to those of their classmates without ID. The qualitative content analysis of the video data demonstrates that students with ID develop literary ideas and that some of these are also visible in the final product, albeit significantly less frequently than their peers without ID. This is discussed in the context of theoretical assumptions, and implications for further research and for the design of inclusive lessons with digital media are formulated. Keywords: Participation, inclusion, intellectual disability, empirical research, teaching VHN 3 | 2025 204 HENRIK FRISCH, JULIA WARMDT, CHRISTOPH RATZ, SANNA POHLMANN-ROTHER Partizipation an literarischen Aspekten des Digital Storytellings FACH B E ITR AG 1 Inklusiver Unterricht Der Forschungsstand zu inklusivem Unterricht wächst „rasend schnell“ (Grummt, 2019, S. 2). Doch auch über 25 Jahre nach der menschenrechtlichen Verankerung von Inklusion (UN-BRK) wird im Rahmen der zweiten Staatenprüfung Besorgnis „über die unzureichende Verwirklichung der inklusiven Bildung im gesamten Bildungssystem“ geäußert (Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen, 2023, S. 14). Auf welche Weise inklusive Bildung verwirklicht werden soll und was darunter genau zu verstehen ist, wird in unterschiedlichen Disziplinen (u. a. Sonderpädagogik, Grundschulpädagogik) diskutiert. Erschwert werden diese Diskussionen durch die Problematik, dass „keine allgemein akzeptierte Definition“ für Inklusion existiert und „die Argumentationsstränge [sich stark] unterscheiden“ (Werning, 2014, S. 602). Unter anderem wird im Forschungsdiskurs zwischen einem engen und einem weiten Inklusionsverständnis unterschieden: In einem weiten Verständnis kann inklusiver Unterricht als zugänglicher bzw. barrierearmer Unterricht bezeichnet werden, der unterschiedlichen Heterogenitätsdimensionen (z. B. Leistung, Sprache, sozioökonomische Schicht, Religion) der Schüler: innen gerecht wird (Resch, 2023). Dieser weite Inklusionsbegriff bringt es mit sich, dass möglichst viele Heterogenitätsdimensionen, die für Kinder und Jugendliche potenziell Diskriminierung mit sich bringen, in den Blick genommen werden. Durch diese weite Begriffsdefinition besteht jedoch die Gefahr, dass die konkrete Situation und die spezifischen Bedarfe des einzelnen Kindes zu wenig Berücksichtigung finden. Aus diesem Grund hat sich neben dem weiten ein enger Inklusionsbegriff etabliert, der die spezifische Situation von Schüler: innen mit Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung fokussiert (ebd.). Dieser Beitrag folgt dem engen Inklusionsbegriff mit Fokus auf das gemeinsame Lernen von Grundschüler: innen mit und ohne sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf im Schwerpunkt Geistige Entwicklung (SGE). Kinder mit SGE können als sehr heterogene Schülerschaft beschrieben werden, die domänenspezifische Entwicklungsverzögerungen aufweisen (Ratz, 2017). Beispielsweise können beinahe dreißig Prozent der Schüler: innen mit SGE am Ende der zweiten Klasse (noch) nicht schreiben und sind zu einem deutlich größeren Prozentsatz auf niedrigeren Schreibstufen nach Valtin einzuordnen als gleichaltrige Zweitklässler: innen ohne SGE (Ratz & Selmayr, 2021). Ursprünglich zielte der Begriff „Inklusion“ darauf ab, dass „Kinder mit ,special educational needs‘, die formale Bildung in derjenigen Schule erfahren sollten, der sie aufgrund von Alter und Wohnort zugeordnet sind“ (Biewer, Proyer & Kremsner, 2019, S. 22). In Deutschland verfolgen die Bundesländer jedoch unterschiedliche Strategien bezüglich der Entwicklung eines inklusiven Schulsystems. Eine weit verbreitete Organisationsform stellt im SGE das Konzept der Partnerklasse dar (Dworschak, 2017; Selmayr et al., 2024). Dieses wird unter anderem in den Bundesländern Bayern, Baden-Württemberg und Bremen mit jeweils etwas unterschiedlicher Ausgestaltung umgesetzt. Im BayEUG Art. 30 a ist für Bayern festgelegt, dass dabei „Partnerklassen der Förderschule oder der allgemeinen Schule […] mit einer Partnerklasse der jeweils anderen Schulart [kooperieren]. Formen des gemeinsamen, regelmäßig lernzieldifferenten Unterrichts sind darin enthalten“ (Bayerische Staatskanzlei, 2024, o. S.). Obwohl diese Organisationsform nicht eindeutig als inklusiv bezeichnet werden kann, ist sie auch nicht klar separierend (Dworschak, 2017; Selmayr et al., 2024). Im Folgenden wird der Begriff „inklusiv“ für diese Form des gemeinsamen Lernens verwendet - wissend, dass das Ziel der Inklusion damit eigentlich (noch) nicht erreicht ist. VHN 3 | 2025 205 HENRIK FRISCH, JULIA WARMDT, CHRISTOPH RATZ, SANNA POHLMANN-ROTHER Partizipation an literarischen Aspekten des Digital Storytellings FACH B E ITR AG 2 Partizipation als Qualitätsmerkmal inklusiven Unterrichts Eine zentrale Frage, die sich bei der Umsetzung inklusiven Unterrichts mit Schüler: innen des SGE stellt, ist, wie dieser gestaltet werden kann, damit alle Kinder teilhaben und partizipieren können. Partizipation gilt als Grundbedingung für Inklusion (Schwab, 2018), als Zieldimension von Bildung (UN-BRK; Beauftragter der Bundesregierung für die Belange von Menschen mit Behinderungen, 2018) und als Grundlage für Diskussionen über Unterrichtsqualität in inklusiven Settings (Heimlich, 2018). Wie Inklusion ist auch Partizipation ein unscharfer Begriff, der in verschiedenen Diskursen mit unterschiedlicher Bedeutung verwendet wird. Nach Spreer und Dawal (2023) kann von Partizipation gesprochen werden, wenn Schüler: innen mit SGE aktiv beteiligt sind, mitwirken und mitgestaltend Einfluss nehmen können. Es geht also um „effektive Einflussnahme, Mitbestimmung und Entscheidungsmacht“ (Flieger, 2017, S. 179) und nicht um die bloße Anwesenheit von Schüler: innen mit SGE im Unterricht (Spreer & Dawal, 2023). In dem Forschungsdiskurs wird unter anderem zwischen fachlicher (auch „aufgabenbezogener“, „task“) und sozialer Partizipation unterschieden (Schürer, van Ophuysen & Marticke, 2022; Simon & Pech, 2019). Sowohl die soziale als auch die fachliche Partizipation sind zentrale Ziele von Inklusion und machen guten inklusiven Unterricht aus (Grosche, 2015). Die soziale Partizipation umfasst soziale Beziehungen, soziale Interaktionen, soziale Akzeptanz sowie die Selbstwahrnehmung (Koster, Nakken, Pijl & van Houten, 2009). Fachliche Partizipation hingegen geht von der Kontur der Disziplin und deren fachdidaktischen Bedingungen aus (Simon & Pech, 2019). Auch unter dem Begriff der „lernbezogenen Inklusion“ bzw. „unterrichtlichen Inklusion“ finden sich Publikationen, in denen die Qualität inklusiven Unterrichts in Abhängigkeit von der fachlichen Partizipation gesehen wird (Goldmann, 2021, S. 206). Fachliche Partizipation ist dabei immer in Abhängigkeit vom Lerngegenstand zu sehen und ergänzt die häufig eingenommene Perspektive auf die soziale Partizipation von Schüler: innen (Koster, Pijl, Nakken & van Houten, 2010). Auch wenn sich die Befunde je nach Anlage des Forschungsprojektes unterscheiden, liegen zur sozialen Partizipation an inklusivem Unterricht bereits zahlreiche Studien vor (Böttinger, 2021; Schürer, 2020; Schürer, 2019). Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass Schüler: innen mit SGE in ihrer Partizipation an inklusivem Unterricht besonders gefährdet sind (Fegert & Schepker, 2014; Garrote, 2016; Krull, Wilbert & Hennemann, 2014; Ruijs & Peetsma, 2009). Bezüglich der fachlichen Partizipation an inklusivem Unterricht finden sich hingegen bislang kaum empirische Studien aus dem SGE. Schürer, van Ophuysen und Marticke (2022, S. 105) zeigen jedoch, dass die Schulleistung ein Prädiktor „für die Partizipation in Arbeitssituationen“ (fachliche Partizipation) ist, nicht jedoch „für den Bereich des Spielens“ (soziale Partizipation). Gleichzeitig wird normativ in der Pädagogik bei Geistiger Behinderung bereits seit mehreren Jahrzehnten gefordert, dass alle Schüler: innen einer Klasse, unabhängig von ihrer kognitiven Leistungsfähigkeit, an einem Gemeinsamen Gegenstand lernen können und sollen (Feuser, 1989). Eine Analyse dessen, inwiefern Schüler: innen mit SGE in einem gemeinsamen Unterricht tatsächlich an fachlichen Aspekten partizipieren, steht bislang jedoch aus. Dieser Blick wird im Folgenden eingenommen - dabei wird ein exemplarisches Unterrichtskonzept, das Digital Storytelling, fokussiert. 3 Partizipation an literarischen Aspekten des Digital Storytellings im inklusiven Unterricht Digital Storytelling kann als multimodales Rezipieren und Produzieren von literarischen Geschichten verstanden werden. Die Schü- VHN 3 | 2025 206 HENRIK FRISCH, JULIA WARMDT, CHRISTOPH RATZ, SANNA POHLMANN-ROTHER Partizipation an literarischen Aspekten des Digital Storytellings FACH B E ITR AG ler: innen verwenden neben herkömmlichen (Schrift, Bild) auch erweiterte Ausdrucksmöglichkeiten (Fotos, Videos, Audiodateien), um die literarische Geschichte an einem digitalen Endgerät (iPad) zu lesen und weiterzuerzählen (Frisch, Warmdt, Kindermann, Pohlmann-Rother & Ratz, 2025; Warmdt, Frisch, Ratz & Pohlmann-Rother, 2023 b). Beim Digital Storytelling steht neben der literarästhetischen Rezeptionskompetenz vor allem auch die Produktionskompetenz und damit einhergehend das eigene Weitererzählen der Geschichte im Vordergrund (Kepser & Abraham, 2016; Warmdt et al., 2023 b). Fachliche Partizipation an Digital Storytelling schließt damit den literarischen Aspekt des Weitererzählens dieser Geschichte ein. Dies kann auf vier verschiedenen Ebenen geschehen: Handlungsebene, Metaebene, Erzählinstanz und Sinndeutung (Boelmann & König, 2021). Auf der Handlungsebene kann beispielsweise eine weiterführende Idee zum Fortverlauf der Geschichte entwickelt werden oder die Figuren der literarischen Handlung können durch ein Charakterprofil (z. B. Gefühle, Eigenschaften) literarisch ausgeschmückt werden. Darüber hinaus kann auf der Metaebene die literarische Geschichte durch symbolische Bilder, Metaphern oder sprachliche Stilmittel erweitert werden. Wird beispielsweise die Erzählperspektive der Figuren (von der bzw. dem neutralen Erzähler: in zur Ich-Perspektive) gewechselt, kann von einer literarischen Ausgestaltung auf Ebene der Erzählinstanz gesprochen werden. Auf Ebene der Sinnanalyse wird eine literarische Geschichte weitererzählt, wenn auf den essenziellen Kern der literarischen Geschichte Bezug genommen wird. Fachliche Partizipation an literarischen Aspekten des Digital Storytellings bedeutet folglich, auf diesen vier Ebenen am Digital Storytelling beteiligt zu sein. Dies ist beispielsweise der Fall, wenn Schüler: innen mit SGE bei der Entwicklung weiterführender Handlungsstränge oder neuer Figurenkonstellationen (Handlungsebene), der literarischen Erweiterung der Geschichte durch Symbole, Bilder oder Sprache (Metaebene), dem Wechsel von Erzählperspektiven der Figuren (Erzählinstanz) oder bei der Bezugnahme auf den essenziellen Kern der literarischen Geschichte (Sinnanalyse) mitwirken und mitgestaltend Einfluss nehmen. Ältere Forschungsarbeiten zu Literaturunterricht an Förderschulen (mit dem Schwerpunkt Lernen) zeigen, dass literarische Texte dort lange eine untergeordnete Rolle spielten, obwohl sich alle Schüler: innen - auch die, die nicht lesen können - mit großer Freude am Literarischen Unterrichtsgespräch beteiligen (Wiprächtiger-Geppert, 2009). Literatur als gemeinsamer Lerngegenstand setzt eine affektive Nähe der Schüler: innen zum literarischen Werk und Zugangsmöglichkeiten zur Literatur für alle Schüler: innen voraus (Seitz, 2003). Ein Konzept, das dies ermöglichen soll, ist der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht (Spinner, 2006), der für Schüler: innen beispielsweise darstellend-spielerische oder ästhetisch-produktive Zugangswege bietet (Wittenhorst & Bernasconi, 2017). Auf diese Weise können sich Potenziale für ein gemeinsames Lernen in einem inklusiven Literaturunterricht mit Schüler: innen mit SGE eröffnen (Alisch, 2023; Bernasconi & Wittenhorst, 2016). Allerdings bestand, zumindest im Schwerpunkt Lernen, der prototypische Umgang mit literarischen Texten lange darin, „dass die Schüler reihum vorlesen, anschließend mündlich oder schriftlich Fragen vornehmlich zur lokalen Informationsentnahme beantworten und eine Nacherzählung oder Inhaltsangabe anfertigen“ (Wiprächtiger- Geppert, 2009, S. 21). Eine aktuelle Perspektive bezieht die Potenziale digitaler Medien ein, die mit ihren Möglichkeiten zur Erstellung nicht schriftbasierter literarischer Produkte (z. B. Bilder, Filme, Sprachaufnahmen) (Böttinger, 2023) bei der Hinwendung zu einem handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht im SGE unterstützen können. So wird mit Blick auf den Einsatz digitaler VHN 3 | 2025 207 HENRIK FRISCH, JULIA WARMDT, CHRISTOPH RATZ, SANNA POHLMANN-ROTHER Partizipation an literarischen Aspekten des Digital Storytellings FACH B E ITR AG Medien im inklusiven Unterricht von einem „Mehrwert“ und „Schlüssel […] für die tatsächliche Umsetzung der inklusiven Schule“ gesprochen (Schulz, 2022, S. 363). Ein weiterer Ansatz, dem besondere Potenziale für inklusiven Literaturunterricht zugesprochen werden, ist der symmediale Deutschunterricht (Frederking, Krommer, Möbius & Ulrich, 2023). Ziel dieses Ansatzes ist das Ansprechen verschiedener Wahrnehmungskanäle sowie deren Verschmelzung (Synästhetik), beispielsweise durch die kooperative Nutzung des Symmediums Tablet als Rezeptions- und Produktionsmedium (Demi, 2021). Bezüglich des Status Quo inklusiven Literaturunterrichts mit digitalen Medien halten Müller, Carell, Dannecker und Ziemen (2023, S. 276ff.) jedoch fest, dass „Unterstützung durch digitale Medien für das Lernen im inklusiven Literaturunterricht und die Potenziale solcher Lehr- Lern-Arrangements […] bislang fachspezifisch noch wenig erprobt [sind]“, „beim Zusammendenken der beiden Bereiche Synergieeffekte aufzuschlüsseln“ sind und es bisher an „digitalen Formaten, die weniger schrift- und textlastig sind“ mangelt. Außerdem weisen erste Ergebnisse auf die Notwendigkeit einer umfangreichen Einführung in Apps und Lernsoftware sowie einer „Balance aus digitalen und analogen Angeboten“ hin (Müller et al., 2023, S. 278). Bisher würden zu selten „kreative Schreibanlässe wie das Verfassen eigener Geschichten“ in den digitalen Formaten genutzt, wobei diese insbesondere „für sowohl Textproduktion als auch -rezeption einzubeziehen“ sind (ebd.). Diese Erkenntnisse sind jedoch nicht für den SGE spezifiziert. Wie Schüler: innen mit SGE in einem Unterricht lernen, der diesen Forderungen entspricht, ist bisher weitestgehend unerforscht. Eine Möglichkeit, sich solchen Fragen bezogen auf Literaturunterricht mit digitalen Medien empirisch anzunähern, bietet die Analyse von „in den Produkten der Schülerinnen und Schüler sichtbaren Medienspuren“ (Anders, 2021, S. 236) und somit auch die Analyse des Prozesses des Spurenhinterlassens. Diesen Annahmen folgend fokussiert dieser Beitrag, inwiefern Schüler: innen mit SGE bei dem multimodalen Weitererzählen mitgestaltend und effektiv Einfluss nehmen können. Diese Partizipation an der Entwicklung und Ausgestaltung literarischer Ideen und die Sichtbarkeit dieser Partizipation im Schüler: innen-Produkt des Digital Storytellings werden mit folgenden Forschungsfragen untersucht: a) Inwiefern sind von Schüler: innen mit SGE eingebrachte literarische Ideen im Schüler: innen-Produkt des Digital Storytellings sichtbar? b) Welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede zeigen sich diesbezüglich innerhalb der Gruppe der Schüler: innen mit SGE? c) Welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede zeigen sich diesbezüglich zwischen Schüler: innen mit und ohne SGE? 4 Material und Methode Um diese Forschungsfragen zu beantworten, wurde eine Videostudie durchgeführt. Die Videodaten geben direkten Einblick in den Unterrichtsprozess und damit in die Partizipation der Schüler: innen mit SGE an den literarischen Aspekten des Digital Storytellings (Mayring, Gläser-Zikuda & Ziegelbauer, 2005). Für die Videostudie wurde eine Projektwoche zum Digital Storytelling (siehe 4.1 Didaktische Rahmung) konzipiert, die anschließend in acht inklusiven Partnerklassen (vier Grundschulklassen, vier Klassen eines Förderzentrums mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung) durchgeführt wurde. Dabei wurden Videodaten von 16 Zweiergruppen erhoben (siehe 4.2 Stichprobe und 4.3 Erhebung) und anschließend mittels der qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet (siehe 4.4 Auswertung). VHN 3 | 2025 208 HENRIK FRISCH, JULIA WARMDT, CHRISTOPH RATZ, SANNA POHLMANN-ROTHER Partizipation an literarischen Aspekten des Digital Storytellings FACH B E ITR AG 4.1 Didaktische Rahmung In einem iterativen Prozess wurde eine Projektwoche zum Thema „Digital Storytelling mit Hund Milo“ entwickelt, in der die Schüler: innen in Kleingruppen (in diesem Fall immer zu zweit) arbeiten (Warmdt & Frisch, 2023). An den ersten beiden Tagen lernen die Schüler: innen die Rezeptions- und Produktionsmöglichkeiten der App Book Creator am iPad kennen. Unter anderem werden sie aufgefordert, Fotos und Videos zu machen. Hierfür wird den Schüler: innen eine Kamerakiste zur Verfügung gestellt, die mit verschiedenen Hintergründen (z. B. Natur, Hütte von Hund Milo) sowie enaktiven Figuren (z. B. Hund Milo, Eichhörnchen, Frosch, Vogel) und Gegenständen (z. B. Futter, Napf, Kissen) ausgestattet ist. Zusätzlich lernen sie, mit den ergänzenden Materialien wie der Kamerakiste und an Tag drei der Projektwoche dem Handlungsplan zu arbeiten. Am dritten und vierten Tag liegt der Fokus auf dem eigentlichen Digital Storytelling. Im Fokus steht die gemeinsame multimodale Fortführung der Geschichte um Hund Milo in der Kleingruppe. Am fünften (und letzten) Tag präsentieren die Schüler: innen ihre eigenen Versionen davon, wie die Geschichte weitergehen könnte. In diesem Artikel liegt der Schwerpunkt auf einer Kleingruppenarbeitsphase zum multimodalen Weitererzählen der literarischen Geschichte am vierten Tag der Projektwoche. Da der Hauptcharakter, Hund Milo, in der Vorgeschichte traurig ist, wird den Schüler: innen ein Erzählimpuls gestellt, in dem sie sich überlegen sollen, was die Nebencharaktere (Eichhörnchen, Frosch und Vogel) dazu beitragen könnten, dass Hund Milo wieder glücklich wird. Als Hilfestellung wird den Schüler: innen hierzu ein Erklärvideo und ein Handlungsplan angeboten, wodurch das multimodale Geschichtenerzählen in vier Handlungsschritte strukturiert wird (Warmdt, Frisch, Ratz & Pohlmann-Rother, 2023 a; 2023 b): 1) Zunächst können die Schüler: innen Ideen zum Fortverlauf der Geschichte entwickeln und diese dann schriftlich auf dem analogen Handlungsplan notieren. Abb. 1 iPad-Fotografie einer literarischen Idee, dargestellt mithilfe der Kamerakiste VHN 3 | 2025 209 HENRIK FRISCH, JULIA WARMDT, CHRISTOPH RATZ, SANNA POHLMANN-ROTHER Partizipation an literarischen Aspekten des Digital Storytellings FACH B E ITR AG 2) Anschließend werden die Schüler: innen dazu aufgefordert, zu ihrer Idee passende Fotos und Videos aufzunehmen sowie Bilder am iPad einzufügen. 3) Neben den visuell-bildlichen Elementen können die Schüler: innen in einem dritten Schritt Audiodateien zu ihrem literarischen Fortverlauf der Geschichte am iPad aufnehmen. 4) In einem letzten Schritt sollen die Schüler: innen etwas zu ihrer Idee am iPad mit dem Apple Pencil oder der Tastatur schreiben. In Abbildung 1 ist der zweite Schritt verdeutlicht: Ein Kind macht mit dem iPad ein Foto von einer literarischen Idee zum Weitererzählen der literarischen Geschichte mit Hund Milo, die mithilfe der Kamerakiste dargestellt wird. 4.2 Stichprobe Die Stichprobe setzt sich aus 16 videografierten Zweiergruppen zusammen. In jeder Zweiergruppe befindet sich ein: e Schüler: in mit und ein: e Schüler: in ohne SGE. Diese insgesamt 32 Schüler: innen besuchen acht erste oder zweite Klassen einer Grundschule oder eines Förderzentrums mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Je eine Grundschul- und eine Förderschulklasse bilden Partnerklassen, ihre Klassenzimmer sind benachbart und die Lehrpersonen entscheiden täglich, wie viel gemeinsamer Unterricht stattfindet. Die Zweiergruppen sind von den Lehrpersonen wie im üblichen Unterricht zusammengesetzt. Die Erhebung fand unter den Bedingungen der auslaufenden Corona-Pandemie zwischen Mai und Juli 2022 statt, sodass teilweise noch Zurückhaltung geübt, teilweise aber auch schon wieder inklusiver Unterricht gestaltet wurde. In die Erhebung wurden alle ersten und zweiten Klassen der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung einbezogen, es handelt sich also bezogen auf diese Schule um eine Vollerhebung der ersten beiden Jahrgangsstufen und nicht um eine selektive Stichprobe. Die schriftsprachlichen Kompetenzen dieser Schüler: innen wurden mit den Daten der SFGE II-Studie verglichen. In Tabelle 1 werden die Einschätzungen der Lehrpersonen bezüglich der schriftsprachlichen Kompetenzen der Schüler: innen der Stichprobe nach Klassenstufe dargestellt. Diese Einschätzungen erfolgten analog zu der Erhebung in der SFGE II-Studie (Ratz & Selmayr, 2021). Die Lehrpersonen schätzten dabei ein, auf welcher Stufe des Schriftspracherwerbs (nach Valtin) sich die Schüler: innen zum Zeitpunkt der Erhebung befanden. Die Werte der Einschätzungen der schriftsprachlichen Kompetenzen der Schüler: innen mit SGE der Stichprobe der Videostudie (SGE Erhebung) werden in Tabelle 1 jeweils verglichen mit den entsprechenden Werten für Schüler: innen mit SGE der SFGE II- Studie (SFGE II) dargestellt. Der Prozentwert gibt dabei an, wie viel Prozent der Schüler: innen der entsprechenden Stichprobe sich nach Einschätzung der Lehrperson auf der jeweiligen Stufe des Lesens bzw. Schreibens befinden. Es zeigt sich, dass die Schüler: innen mit SGE der Stichprobe zwar erwartungsgemäß im Durchschnitt etwas höhere Prozentwerte sowohl beim Lesen als auch beim Schreiben haben als die repräsentative Vergleichsgruppe der SFGE II-Studie, es sich aber um keine besonders ausgewählte Schülerschaft mit signifikant höheren Werten handelt, wie mit Blick auf das inklusive Setting vielleicht zu vermuten wäre (vgl. Breitenbach, 2020; Feuser, 2013; Limbach-Reich, 2015; Selmayr et al., 2024). Zudem werden die Werte der Schüler: innen mit SGE der Videostudie mit den Werten der Schüler: innen ohne SGE der Videostudie kontrastiert. Hier zeigt sich für diese Stichprobe von Schüler: innen mit und ohne SGE tatsächlich sowohl im Lesen als auch im Schreiben die von Ratz und Selmayr (2021, S. 130) postulierte „didaktische Spannbreite“ für Lehrpersonen in inklusiven Klassen. VHN 3 | 2025 210 HENRIK FRISCH, JULIA WARMDT, CHRISTOPH RATZ, SANNA POHLMANN-ROTHER Partizipation an literarischen Aspekten des Digital Storytellings FACH B E ITR AG 4.3 Erhebung Die Erhebung der Partizipation von Schüler: innen mit SGE erfolgte in dieser Studie durch technisch vermittelte Beobachtung im Feld. Die Videodaten wurden aus drei Perspektiven aufgenommen: Eine Perspektive zeigt den Bildschirm des iPads (Screencast), eine weitere Perspektive fokussiert die beiden Schüler: innen an ihrem gemeinsamen Tisch (Handkamera auf Stativ) und eine Perspektive umfasst das gesamte Klassenzimmer (Weitwinkel-Kamera). Die Audiodaten wurden sowohl über die iPads als auch über die Mikrofone der Handkameras und der Weitwinkel-Kameras aufgezeichnet. 4.4 Auswertung Die Videodaten wurden in DaVinci-Resolve, einem Videobearbeitungs-Programm, aufbereitet (Blackmagic Design, 2023). Hierfür wurden die Videos der Zweiergruppen mithilfe eines Schnittprotokolls auf die ausgewählte Unterrichtsphase zugeschnitten, in der die Schüler: innen eine Idee zum Fortverlauf der literarischen Geschichte entwickeln und diese am iPad multimodal weitererzählen. Die Dauer dieser Phase betrug in den Zweiergruppen zwischen 12: 30 Minuten und 43: 40 Minuten. Darüber hinaus wurden die Videodaten pseudonymisiert, die Audioqualität verbessert und die verschiedenen Perspektiven pro Zweiergruppe synchronisiert. Zu jeder Kleingruppe wurde in der Videoanalyse-Software Mangold Interact eine Verbaltranskription mit festgelegten Transkriptionsregeln angefertigt. Die inhaltlichstrukturierende Auswertung erfolgte ebenfalls mit Mangold Interact (Kuckartz & Rädiker, 2022). Um sich der fachlichen Partizipation an literarischen Aspekten anzunähern, wurde auf Kategorien und Kodierungen zur individuellen kognitiven Aktivierung Bezug genommen, die induktiv-deduktiv gewonnen wurden (Warmdt, Frisch, Kindermann, Pohlmann-Rother & Ratz, 2025; Warmdt, Frisch, Pohlmann-Rother & Ratz, 2024). Die mit der qualitativen Inhalts- Lesen (nach Valtin) Ohne SGE-1 (n = 7) Ohne SGE-2 (n = 9) Mit SGE-1 (n = 7) Mit SGE-2 (n = 9) a SFGE II-1 (n = 114) SFGE II-2 (n = 99) liest (noch) überhaupt nicht als ob-Vorlesen Erraten von Wörtern Benennen von Lautelementen buchstabenweises Erlesen fortgeschrittenes Lesen automatisiertes Worterkennen 0,0 0,0 0,0 0,0 28,6 71,4 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 55,6 44,4 14,3 0,0 14,3 28,6 28,6 14,3 0,0 22,2 0,0 0,0 22,2 44,4 0,0 0,0 29,8 2,6 5,3 26,3 29,8 5,3 0,9 34,3 6,1 8,1 17,2 19,2 13,1 2,0 Schreiben (nach Valtin) Ohne SGE-1 (n = 7) Ohne SGE-2 (n = 9) Mit SGE-1 (n = 7) Mit SGE-2 (n = 9) a SFGE II-1 (n = 114) SFGE II-2 (n = 97) schreibt (noch) überhaupt nicht kritzeln Malen von Buchstabenreihen Schreiben von Lautelementen phonetische Schreibungen Verwendung orthographischer Muster Gute orthographische Kenntnisse 0,0 0,0 0,0 0,0 71,4 28,6 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 100,0 0,0 0,0 14,3 42,9 28,6 14,3 0,0 0,0 11,1 11,1 11,1 55,6 0,0 0,0 0,0 18,4 15,8 36,0 20,2 7,0 1,8 0,9 29,9 12,4 24,7 17,5 12,4 3,1 0,0 Tab. 1 Lehrpersonen-Einschätzung der schriftsprachlichen Lernvoraussetzungen der Schüler: innen mit SGE (Mit SGE, N =16) und ohne SGE der Stichprobe (Ohne SGE, N =16) sowie der Schüler: innen mit SGE aus der SFGE II-Studie (SFGE-II, N =213 [Lesen] bzw. N =211 [Schreiben]) (Baumann et al., 2021) nach Klassenstufe (-1/ -2) in Prozent Anmerkung: a Fehlende Werte für eine: n Schüler: in VHN 3 | 2025 211 HENRIK FRISCH, JULIA WARMDT, CHRISTOPH RATZ, SANNA POHLMANN-ROTHER Partizipation an literarischen Aspekten des Digital Storytellings FACH B E ITR AG analyse gewonnenen Kategorien mit Beschreibungen, Kodierregeln, Abgrenzungsregeln und Ankerbeispielen wurden in einem iterativen Vorgehen in verschiedenen Kontexten (Hilfskräfte, Kolloquien, Forschungsgruppen) konsensuell validiert. Konkret wurden für die in diesem Artikel vorgestellten Analysen Codes nachkodiert, in denen die Schüler: innen eine Idee zum Fortverlauf der Geschichte entwickeln (z. B. mittels enaktiver Figuren) oder eine zuvor entwickelte Idee (unabhängig davon, wer diese eingebracht hat) literarisch ausgestalten (z. B. zusätzlicher Handlungsstrang). Die Codes wurden dabei im Event-Sampling pro Kind bei jeder Ideenentwicklung und -ausgestaltung gesetzt - ungeachtet dessen, ob die gleiche Idee mehrfach entwickelt und ausgestaltet wird. In der Nachkodierung dieser Codes und damit im Fokus dieser Arbeit stehen folgende Aspekte: Von welcher Person werden welche literarischen Ideen das erste Mal in der Kleingruppe eingebracht (Kategorie 1)? An wie vielen unterschiedlichen literarischen Ideen wird partizipiert (Kategorie 2)? Welche literarischen Ideen der Schüler: innen werden am iPad festgehalten und dadurch im Schüler: innen-Produkt sichtbar (Kategorie 3)? Diese Aspekte sind in dem Auszug aus dem Kategoriensystem (Tabelle 2) ersichtlich. 5 Ergebnisse Im Folgenden werden die Ergebnisse der Studie, gegliedert nach den drei Fragestellungen (siehe Kap. 3), dargestellt. 5.1 Eingebrachte literarische Ideen und deren Sichtbarkeit mit Blick auf Schüler: innen mit SGE Literarische Ideen der Schüler: innen mit SGE im Schüler: innen-Produkt werden durch Fotos und eingefügte Bilder (Abb. 2, oben), aufgenommene Audiodateien (Abb. 2, links unten) und Schrift (Abb. 2, rechts unten) sichtbar. Abbildung 2 zeigt ein beispielhaftes Ergebnis des Digital Storytellings mit Hund Milo zu der Idee „Sie bringen ihm Spielzeug“. Die 16 Schüler: innen mit SGE bringen insgesamt 32 eigene literarische Ideen zum Fortverlauf der Geschichte ein, die vorher in dieser Kleingruppe noch nicht thematisiert wurden. Von diesen 32 Ideen sind insgesamt sechs Ideen in den Schüler: innen-Produkten des Digital Storytellings sichtbar. Über 80 Prozent der von Schüler: innen mit SGE eingebrachten literarischen Ideen werden demnach nicht im Schüler: innen-Produkt sichtbar. 1. Einbringen einer literarischen Idee Es werden Videosequenzen kodiert, in denen ein: e Schüler: in eine literarische Idee einbringt, die vorher noch nicht in der Kleingruppe genannt wurde. 2. Unterschiedliche Ideen, an denen partizipiert wird Es werden Videosequenzen kodiert, in denen ein: e Schüler: in eine literarische Idee entwickelt oder ausgestaltet, die vorher schon in der Kleingruppe eingebracht wurde. Hier wird jede Idee einmal gezählt, egal wie häufig an dieser partizipiert wird. 3. Sichtbarkeit der eingebrachten literarischen Idee im Schüler: innen- Produkt Es werden Videosequenzen kodiert, in denen der eingebrachte literarische Inhalt auf dem Handlungsplan oder iPad sichtbar werden. Die Sichtbarkeit ist daran erkennbar, dass Fotos, eingefügte Bilder, aufgenommene Audiodateien und/ oder Schrift auf dem Handlungsplan oder dem iPad zu diesem literarischen Inhalt eingefügt werden. Tab. 2 Auszug aus dem Kategoriensystem zur Partizipation an literarischen Aspekten des Digital Storytellings VHN 3 | 2025 212 HENRIK FRISCH, JULIA WARMDT, CHRISTOPH RATZ, SANNA POHLMANN-ROTHER Partizipation an literarischen Aspekten des Digital Storytellings FACH B E ITR AG Schüler: innen mit SGE partizipieren nicht nur an ihren eigenen literarischen Ideen, sondern auch an den literarischen Ideen ihrer Mitschüler: innen ohne SGE, indem sie diese (mit)ausgestalten. Dies zeigt sich auch in der Gesamtzahl der literarischen Ideen, an denen Schüler: innen mit SGE partizipieren (45), die höher ist als die Gesamtzahl der von den Schüler: innen mit SGE selbst eingebrachten Ideen. 5.2 Gemeinsamkeiten und Unterschiede innerhalb der Schüler: innengruppe mit SGE Innerhalb der Gruppe der Schüler: innen mit SGE lassen sich zwischen den einzelnen Kindern deutliche Unterschiede in der Partizipation an literarischen Ideen beschreiben. Die Schüler: innen mit SGE bringen zwischen null und sechs eigene literarische Ideen ein. In fünf der 16 Zweiergruppen bringen die Schüler: innen mit SGE keine eigene Idee ein. Diese fünf Schüler: innen partizipieren auch nicht oder nur kaum an den literarischen Ideen der Schüler: innen ohne SGE, weshalb ihre Ideen im Schüler: innen-Produkt nicht sichtbar werden können. Doch auch von den drei Schüler: innen mit SGE, die die meisten Ideen einbringen (sechs bzw. fünf eigene literarische Ideen), werden keine literarischen Ideen im Schüler: innen-Produkt sichtbar. In einer anderen Kleingruppe sind hingegen zwei der drei durch eine: n Schüler: in mit SGE entwickelten literarischen Ideen im Schüler: innen-Produkt sichtbar. Diese Heterogenität innerhalb der Gruppe der Schüler: innen mit SGE in der literarischen Partizipation beim Digital Storytelling im inklusiven Grundschulunterricht wird auch mittels Boxplots in Abbildung 3 verdeutlicht. Abb. 2 Beispielhaftes Ergebnis des Digital Storytellings VHN 3 | 2025 213 HENRIK FRISCH, JULIA WARMDT, CHRISTOPH RATZ, SANNA POHLMANN-ROTHER Partizipation an literarischen Aspekten des Digital Storytellings FACH B E ITR AG 5.3 Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Schüler: innen mit und ohne SGE Im Vergleich der Schüler: innen mit und ohne SGE zeigen sich leichte Unterschiede in der Anzahl der insgesamt eingebrachten Ideen (38 von Schüler: innen ohne SGE, 32 von Schüler: innen mit SGE) und in der Anzahl der Ideen, an denen partizipiert wird (insgesamt 48 bei Schüler: innen ohne SGE, 45 bei Schüler: innen mit SGE). Hinsichtlich der Sichtbarkeit der eingebrachten literarischen Ideen im Schüler: innen-Produkt lässt sich hingegen eine deutliche Diskrepanz beschreiben: Die literarischen Ideen der Schüler: innen ohne SGE werden deutlich häufiger sichtbar (31 sichtbare Ideen) als die literarischen Ideen der Schüler: innen mit SGE (sechs sichtbare Ideen). In Abbildung 3 werden die Unterschiede in der Anzahl der eingebrachten und sichtbaren literarischen Ideen deutlich. Zur genaueren Analyse der Unterschiede in der Partizipation an literarischen Aspekten durch Schüler: innen mit und ohne SGE wurden die Kategorien „Eingebrachte Ideen“, „Unterschiedliche Ideen, an denen partizipiert wird“ und „Sichtbare eigene Idee(n) im Schüler: innen-Produkt“ als Variablen mittels SPSS ausgewertet, wobei der Mann-Whitney-U-Test zur Anwendung kam. Dies ist ein nicht-parametrisches Verfahren, das verwendet wird, um Unterschiede zwischen zwei unabhängigen Gruppen zu vergleichen, wenn die Annahmen der Normalverteilung nicht erfüllt sind, und das besonders für kleine Stichprobengrößen geeignet ist. Die Ergebnisse der statistischen Berechnungen (vgl. Tabelle 3) zeigen, dass es keine signifikanten Unterschiede zwischen den Schüler: innen mit und ohne SGE hinsichtlich der Anzahl der eingebrachten Ideen (p = 0,445) und der Anzahl der unterschiedlichen Ideen, an denen partizipiert wird (p = 0,752), gibt (exakte Signifikanz). Dies deutet darauf hin, dass die Schüler: innen mit und ohne SGE in diesen beiden Aspekten vergleichbar sind. In der Sichtbarkeit der eingebrachten literarischen Ideen im Schüler: innen-Produkt zeigt sich hingegen ein hochsignifikanter Unterschied (p < 0,001) (exakte Signifikanz). Die Effektstärke von r = 0,65 weist auf einen starken Effekt hin. Die literarischen Ideen der Schüler: innen ohne SGE sind demnach signifikant häufiger sichtbar als die der Schüler: innen mit SGE. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Anzahl der Ideen nn Eingebrachte Ideen nn Unterschiedliche Ideen, an denen partizipiert wird nn Sichtbare eigene Idee(n) im Schüler: innenprodukt ohne SGE mit SGE Abb. 3 Partizipation an literarischen Ideen durch Schüler: innen ohne und mit SGE VHN 3 | 2025 214 HENRIK FRISCH, JULIA WARMDT, CHRISTOPH RATZ, SANNA POHLMANN-ROTHER Partizipation an literarischen Aspekten des Digital Storytellings FACH B E ITR AG 6 Diskussion In der vorliegenden Studie wird an einer exemplarischen Projektwoche zum Digital Storytelling untersucht, inwiefern sich die normativen Erwartungen an inklusiven Unterricht mit digitalen Medien mit Blick auf Schüler: innen mit SGE erfüllen und ob die in der Fachliteratur formulierten Potenziale genutzt werden können (Böttinger, 2023; Schulz, 2022). Der Fokus liegt dabei auf der fachlichen Partizipation an der Entwicklung und Ausgestaltung literarischer Ideen sowie der Sichtbarkeit dieser Partizipation im Schüler: innen-Produkt. Eine wesentliche Stärke der Studie stellen die umfangreichen Videodaten dar, die eine genaue Analyse von für die Beurteilung der Partizipation relevanten Aktionen ermöglichen. Diese komplexen Videodaten bieten einen tiefen Einblick in die Partizipation von Schüler: innen mit und ohne SGE an literarischen Aspekten des Digital Storytellings in einem inklusiven Unterricht. Diese differenzierte Betrachtungsweise ermöglicht ein umfassendes Verständnis der Partizipationschancen von Schüler: innen mit SGE bezüglich der literarischen Aspekte des Digital Storytellings im Vergleich zu Schüler: innen ohne SGE. Die Befunde zeigen, dass das Digital Storytelling grundsätzlich Zugänge für Schüler: innen mit SGE eröffnet. Ein wichtiger Aspekt ist die Heterogenität innerhalb der Schülerschaft mit SGE, die in den Unterschieden bezüglich der Partizipation an literarischen Aspekten deutlich wird: So ist der Boxplot zu „unterschiedlichen Ideen, an denen partizipiert wird“ bei Schüler: innen mit SGE sehr groß, auch im Vergleich zu den Schüler: innen ohne SGE. Es wird deutlich, dass das Quartil der Schüler: innen mit SGE mit den höchsten Werten bezüglich der „Ideen, an denen partizipiert wird“ an mehr Ideen partizipiert als der Großteil der Schüler: innen ohne SGE. Dass sich bei den Schüler: innen mit SGE die Werte „eingebrachte Ideen“ und „unterschiedliche Ideen, an denen partizipiert wird“ deutlicher unterscheiden als bei den Schüler: innen ohne SGE, lässt unterschiedliche Interpretationen zu. Es könnte ein Hinweis darauf sein, dass Schüler: innen mit SGE sich in dem analysierten Unterrichtssetting eher auf die Ideen ihrer Mitschüler: innen einlassen, als es die Schüler: innen ohne SGE tun. Es könnte jedoch auch bedeuten, dass die Schüler: innen ohne SGE zielgerichteter an der Umsetzung weniger Ideen arbeiten als ihre Mitschüler: innen mit SGE. Die besonders geringen Werte eines Teils der Schüler: innen mit SGE erscheinen besonders Eingebrachte Ideen Unterschiedliche Ideen, an denen partizipiert wird Sichtbare eigene Idee(n) im Schüler: innen- Produkt Schüler: innen-Gruppe Mit SGE Ohne SGE Mit SGE Ohne SGE Mit SGE Ohne SGE n Mittl. Rang Rangsumme 16 15,19 243,00 16 17,81 285,00 16 15,97 255,50 16 17,03 272,50 16 10,75 172,00 16 22,25 356,00 U Z p-Wert a r 107,00 -,81 ,445 0,14 119,50 -,33 ,752 0,06 36,00 -3,67 < ,001 0,65 Tab. 3 Vergleich der Werte bezüglich eingebrachter Ideen, unterschiedlicher Ideen, an denen partizipiert wird, und sichtbarer eigener Idee(n) von Schüler: innen mit und ohne SGE (Mann- Whitney-U-Test) Anmerkung: a Exakte Signifikanz VHN 3 | 2025 215 HENRIK FRISCH, JULIA WARMDT, CHRISTOPH RATZ, SANNA POHLMANN-ROTHER Partizipation an literarischen Aspekten des Digital Storytellings FACH B E ITR AG problematisch, wenn man „die Situation der jeweils Schwächsten“ als „Gradmesser für Inklusion“ anlegt (Benkmann, 2010, S. 128). Potenziale der Multimodalität und eines weiten Textbegriffs im Literaturunterricht (Boelmann & König, 2021) können mit Blick auf die Ergebnisse der Analysen und der erhobenen Hintergrundvariablen formuliert werden: Die schriftsprachlichen Fähigkeiten der Schüler: innen mit SGE sind in dieser Studie kein Prädiktor für die unterschiedliche Partizipation an literarischen Ideen. Im Vergleich von Schüler: innen mit und ohne SGE wird deutlich, dass diese zwar im Durchschnitt an vergleichbar vielen unterschiedlichen literarischen Ideen partizipieren, wobei erstere durchschnittlich kaum weniger Ideen einbringen. Bei der Analyse der Sichtbarkeit der eigenen Ideen im Schüler: innen-Produkt zeigt sich jedoch ein bedeutender Unterschied zuungunsten der Schüler: innen mit SGE. Diese Diskrepanz ist eine zentrale Erkenntnis dieses Beitrags. Die Partizipation der Schüler: innen mit SGE an digital-inklusivem Unterricht - verstanden als aktives Beteiligtsein, mitgestaltende und effektive Einflussnahme, Mitbestimmung und Entscheidungsmacht (Flieger, 2017; Spreer & Dawal, 2023) - ist vor dem Hintergrund der vorliegenden Ergebnisse kritisch zu diskutieren. Wenn die literarischen Ideen, die Schüler: innen mit SGE einbringen, sich nicht im Schüler: innen-Produkt zeigen, kann nicht von einer mitgestaltenden und effektiven Einflussnahme gesprochen werden. Eine Erklärung könnte darin gesehen werden, dass Schüler: innen ohne SGE den Schüler: innen mit SGE die korrekte Ausführung der Aufgaben nicht zutrauen oder dass die Aufgaben für die Schüler: innen ohne SGE derart motivierend sind, dass sie ihre eigenen Ideen unbedingt umsetzen möchten. Im Sinne einer Anpassung an die Lebensumstände besteht bei Schüler: innen mit SGE die Gefahr, solche ungleichen Partizipationschancen hinzunehmen (im Sinne erlernter Hilflosigkeit) (Trescher, 2017; 2018.). Eine weitere Erklärung für die signifikant geringere Sichtbarkeit der literarischen Ideen der Schüler: innen mit SGE könnte in dem Zugriff auf das digitale Medium liegen: In einer weiteren Analyse dieser Projektwoche wurde analysiert, welche Schüler: innen in wie viel Prozent der Zeit dieser Arbeitsphase Zugriff auf das iPad haben (Frisch, Ratz, Warmdt & Pohlmann- Rother, 2025). Diese Analyse hat gezeigt, dass Schüler: innen mit SGE deutlich weniger Zugriff auf das digitale Endgerät haben als Schüler: innen ohne SGE (ebd.). Die Entscheidungsmacht darüber, was festgehalten wird, könnte dann bei der Person liegen, die Zugriff auf das Endgerät hat, in diesem Fall überwiegend bei den Schüler: innen ohne SGE. 6.1 Limitationen Dieser Beitrag kann die Frage danach, wie die eingebrachten literarischen Inhalte der Schüler: innen mit SGE im gemeinsamen Unterricht zum Digital Storytelling ebenso sichtbar werden können wie die der Schüler: innen ohne SGE, nicht abschließend beantworten. Zu bedenken ist, dass die hier angewandte Annäherung an die inhaltliche Partizipation möglicherweise nicht ausreicht, um die tatsächliche Beteiligung von Schüler: innen mit SGE angemessen zu untersuchen. Es könnte notwendig sein, zusätzliche Faktoren zu berücksichtigen, die die Sichtbarkeit und Anerkennung ihrer literarischen Ideen beeinflussen. Die Analysen zeigen erste Problemstellen auf, bedürfen aber noch weiterer qualitativer Forschung. Eine Limitation dieser Studie besteht darin, dass sie sich auf eine spezifische Methode zur Erfassung der Partizipation an literarischen Aspekten des Digital Storytellings konzentriert, nämlich auf die Analyse von Codes in Bezug auf eingebrachte literarische Inhalte und ihre Sichtbarkeit im Schüler: innen-Produkt. Die Entwicklung und Ausgestaltung einer literarischen Idee sind jedoch nur einige Aspekte des literarischen Lernprozesses, wohingegen andere Aspekte literarischen Lernens (Spinner, 2006) unberück- VHN 3 | 2025 216 HENRIK FRISCH, JULIA WARMDT, CHRISTOPH RATZ, SANNA POHLMANN-ROTHER Partizipation an literarischen Aspekten des Digital Storytellings FACH B E ITR AG sichtigt bleiben. Auch weitere Aspekte von Partizipation, neben literarischen Aspekten, sind kein Teil dieser Analyse. Es muss außerdem darauf hingewiesen werden, dass die Repräsentativität der Stichprobe der Studie nicht für alle Schüler: innen mit SGE gegeben ist. Das wird beispielsweise auch mit Blick auf die Lernvoraussetzungen der Schüler: innen mit SGE der Stichprobe deutlich, die zu einem geringeren Teil (noch) überhaupt nicht lesen und schreiben als die Vergleichsgruppe der SFGE II- Studie. Es handelt sich bei Schüler: innen mit SGE jedoch um eine äußerst heterogene Lerngruppe, die durch eine kleine Stichprobe kaum vollständig abgebildet werden kann (Baumann et al., 2021). Eine weitere Limitation ergibt sich aus den engen Begriffsverständnissen von Inklusion und der Partizipation an inhaltlichen Aspekten. Hierdurch werden einerseits die sozialen und interaktiven Prozesse während des Digital Storytellings ausgeblendet, die durchaus eine eigene Qualität mit Blick auf inklusiven Unterricht haben (Preiß, 2016). Andererseits werden durch die Fokussierung der einen Heterogenitätsdimension (Schüler: innen mit und ohne SGE) weder andere Dimensionen, wie beispielsweise Geschlecht oder Mehrsprachigkeit bzw. nichtdeutsche Erstsprache, noch deren Verschränkung (Intersektionalität) berücksichtigt. 6.2 Schlussfolgerungen Mithilfe der in diesem Beitrag vorgestellten Analysen lässt sich die gemeinsame Lernsituation des Digital Storytellings aus einer Perspektive auf die Partizipation der Schüler: innen am gemeinsamen Lernprozess beschreiben. Es stellt sich eine Lernsituation dar, in der Schüler: innen mit SGE grundsätzlich dazu in der Lage sind, literarische Ideen zu entwickeln und auszugestalten. Allerdings gibt es ebenso Schüler: innen mit SGE, die besonders wenig oder überhaupt nicht an der Entwicklung und Ausgestaltung literarischer Ideen partizipieren. Außerdem zeigt die Analyse, dass die literarischen Ideen von Schüler: innen mit SGE, die eingebracht werden, im Vergleich zu denen der Schüler: innen ohne SGE kaum in den Schüler: innen- Produkten sichtbar sind. Der Beitrag verdeutlicht damit die Bedeutung einer umfassenden Betrachtung von Partizipation im Bildungskontext und gibt Anregungen für die Gestaltung inklusiver Bildungspraktiken zur Förderung der gleichberechtigten Partizipation aller Schüler: innen. So unterstreichen die Ergebnisse dieser Studie die Notwendigkeit weiterer Forschung sowie gezielter pädagogischer Interventionen, um eine inklusive Lernumgebung zu schaffen. Insbesondere die Fachdidaktiken sind dazu aufgerufen, „ihr Selbstverständnis, ihre Traditionen und Bestände bezüglich etwaiger Vorzüge oder spezifischer Barrieren in Bezug auf die Zusicherung von Teilhabe und Partizipation kritisch zu hinterfragen“, wenn Partizipation als bedeutsamer Aspekt und Ziel inklusiver Bildung verstanden wird (Simon & Pech, 2019, S. 41). Die festgestellte Diskrepanz in der Sichtbarkeit der literarischen Ideen könnte auch als ein Hinweis auf die Bedeutung der Lehrperson verstanden werden: Damit sich die Potenziale digitaler Bilderbücher für inklusive Settings (Miosga, 2020) erfüllen, müssen Lehrpersonen darauf achten, dass auch literarische Ideen von Schüler: innen mit SGE wertgeschätzt und sichtbar gemacht werden. Es wird deutlich, dass spezifische Unterstützungsmaßnahmen erforderlich sind, um die Sichtbarkeit der literarischen Ideen der Schüler: innen mit SGE zu erhöhen und somit Partizipation aller Schüler: innen am Unterricht zu gewährleisten. Diese Unterstützungsmaßnahmen können nicht ohne Weiteres von den Schüler: innen ohne SGE übernommen werden. Im fachdidaktischen Diskurs zu Literaturunterricht in inklusiven Settings wird insbesondere im Ansatz des symmedialen Literaturunterrichts die Bedeutung der „Lehrperson mit ihren Einstellungen, ihrer Kompetenz und ihrem Wissen sowie in ihrer Beziehung zu den Lernenden“ VHN 3 | 2025 217 HENRIK FRISCH, JULIA WARMDT, CHRISTOPH RATZ, SANNA POHLMANN-ROTHER Partizipation an literarischen Aspekten des Digital Storytellings FACH B E ITR AG betont (Demi, 2021, S. 20). Das macht diesen Ansatz anschlussfähig für inklusive Settings und die diesen inhärente Frage nach partizipativen Momenten von Schüler: innen mit SGE. Das Etablieren inklusiver und barrierearmer Kulturen in einem inklusiven Schulsystem, in denen auch Beiträge von Schüler: innen mit SGE in Arbeitsergebnissen sichtbar und somit gewürdigt werden, ist allerdings Aufgabe des „schulischen Mehrebenensystems“ und damit neben den Lehrpersonen auch abhängig von (bildungs-)politisch-rechtlichen Aspekten, der Bildungsverwaltung, der Schulleitung sowie den Eltern und der Schülerschaft (Preuß, 2017, S. 81f.). Dass Partizipation an fachlichen Aspekten des Digital Storytellings durch Schüler: innen mit SGE in dem untersuchten inklusiven Setting teilweise möglich ist, zeigt, dass grundsätzlich von einem Potenzial für qualitativ hochwertigen inklusiven Unterricht gesprochen werden kann, auch wenn dieses Potenzial bei Weitem noch nicht ausgeschöpft ist. Förderhinweis Dieses Projekt wurde im Rahmen der gemeinsamen „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ von Bund und Ländern aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung gefördert (FKZ 01JA2020). Wir danken allen an dem Projekt beteiligten Personen, insbesondere allen beteiligten Schüler: innen und Lehrpersonen. Literatur Alisch, M. (2023). Erkenntnisse aus der Schriftspracherwerbsforschung. Die Gestaltung von Leseaufgaben im Literaturunterricht im sonderpädagogischen Schwerpunkt Geistige Entwicklung. Zeitschrift für Heilpädagogik, 74 (9), 388 -400. Anders, P. (2021). Visuelle und digitale Medien. In J. Boelmann (Hrsg.), Forschungsfelder der Deutschdidaktik, 231 -249. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen (2023). Abschließende Bemerkungen zum kombinierten zweiten und dritten periodischen Bericht Deutschlands. 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