221 VHN, 94. Jg., S. 221 -240 (2025) DOI 10.2378/ vhn2025.art19d © Ernst Reinhardt Verlag FACH B E ITR AG Genuskompetenzen von Grundschüler: innen mit sprachlichem Unterstützungsbedarf Maria Lenzen, Stephanie Riehemann Universität zu Köln Tanja Ulrich Universität Duisburg-Essen Zusammenfassung: Lehrkräfte von Schüler: innen mit sprachlichem Unterstützungsbedarf berichten häufig von deren Schwierigkeiten im Bereich der Genusmarkierung, insbesondere wenn diese einen mehrsprachigen Hintergrund haben. Dennoch existieren bislang nur wenige Studien, die die spezifischen Schwierigkeiten von Schüler: innen mit sprachlichem Unterstützungsbedarf bei der Markierung des grammatischen Geschlechts differenziert darstellen. Das Ziel dieser Studie ist es, unterschiedliche Aspekte der Genuskompetenzen von Schüler: innen mit sprachlichem Unterstützungsbedarf zu beschreiben. Dafür wurden bei 82 Schüler: innen mit sprachlichem Unterstützungsbedarf (MW = 7.32 Jahre) die Genusfähigkeiten mithilfe eines eigens entwickelten Elizitationsverfahrens erhoben. Ohne spezifische Hilfestellungen zeigten die Schüler: innen eine hohe Rate an Artikelauslassungen (83.30 % von 2784). 36.59 % der 82 Schüler: innen wiesen gar keine Artikelformen im Genusforminventar auf. Wurde die Verwendung einer Artikelform gezielt evoziert, zeigte sich ein hoher Anteil an inkonsistenten Markierungen (57.84 %). Insgesamt markierten die untersuchten Schüler: innen im Durchschnitt nur jedes dritte Nomen mit der korrekten Artikelform. Die Ergebnisse verdeutlichen die Relevanz gezielter Fördermaßnahmen hinsichtlich der Genuskompetenzen von Schüler: innen mit sprachlichem Unterstützungsbedarf. Schlüsselbegriffe: Genuserwerb, Förderschwerpunkt Sprache, Sprachentwicklungsstörungen, Sprachdiagnostik, Mehrsprachigkeit Gender Marking Competences of Primary School Pupils with Special Language Needs Summary: Teachers describe that pupils with special language needs often make errors in grammatical gender marking, especially when they have a multilingual background. Nevertheless, studies specifying these mistakes are still rare. The aim of this study was to portray the different components of grammatical gender marking competences in pupils with special language needs. Therefore, 82 monolingual and multilingual pupils (M = 7.32 yrs) were examined with an informal assessment. Without specific cues, pupils showed a high proportion of article omissions (83.30 %). 36.59 % of 82 pupils did not use any articles. When articles were prompted, the usage was mostly inconsistent (57.84 %). The overall rate of correctness was only 32.30 %. The results reveal the necessity to foster the grammatical gender marking competences of monoand multilingual pupils with special language needs. Keywords: Grammatical gender development, special language needs, developmental language disorder, language diagnostic assessment, multilingualism VHN 3 | 2025 222 MARIA LENZEN, STEPHANIE RIEHEMANN, TANJA ULRICH Genuskompetenzen von Grundschüler: innen mit sprachlichem Unterstützungsbedarf FACH B E ITR AG 1 Genuskompetenzen und Genuserwerb 1.1 Relevanz für sonderpädagogische Kontexte Kinder, deren Sprache und Kommunikation derart eingeschränkt sind, dass sie ihr individuelles Lernpotenzial im Unterricht der allgemeinen Schule nicht ohne Weiteres entfalten können, erhalten in Deutschland sonderpädagogische Unterstützung im Förderschwerpunkt Sprache (KMK, 1998). Die Mehrzahl dieser Schüler: innen hat eine Sprachentwicklungsstörung (SES), die mit einer Prävalenz von ca. 10 % zu den häufigsten Störungen im Kindesalter zählt (AWMF, 2022; Scherger, 2024). Eine SES bedeutet immer eine bedeutsame Abweichung vom normalen Erwerbsprozess, zeigt sich aber in äußerst heterogenen Formen und individuellen Profilen (Kauschke et al., 2023 b). Es kann sowohl die Sprachrezeption als auch die Sprachproduktion auf einer, mehreren oder allen Sprachebenen in unterschiedlichem Ausmaß beeinträchtigt sein (Motsch & Riehemann, 2023). Obwohl bei den meisten Kindern mit SES keine eindeutigen mitverursachenden Erkrankungen oder Störungsbilder vorliegen, treten doch häufig zusätzliche Einschränkungen auf, z. B. in der Leistung des Arbeitsgedächtnisses (Kauschke et al., 2023 b). Grammatische Störungen stehen im Schulalter häufig im Mittelpunkt der SES-Symptomatik und wirken sich unmittelbar auf den Bildungserfolg und die schulische Teilhabe der Schüler: innen mit sprachlichem Unterstützungsbedarf aus (Catts, Fey, Zhang & Tomblin, 1999). Werden die morphologischen und syntaktischen Regeln und Merkmale der Bezugssprache nicht altersgemäß erworben, können unterrichtliche Inhalte vielfach nicht ausreichend verstanden oder korrekt wiedergegeben werden (Jeuk, 2008). Neben der fehlenden Subjekt-Verb-Kongruenz, falschen Kasusmarkierungen und der inkorrekten Pluralbildung gelten geringe Genuskompetenzen als wesentliches Merkmal einer morphologischen Störung (Motsch, 2017). Zudem treten sie typischerweise im Zweitspracherwerb des Deutschen vermehrt auf (Ruberg, 2015; Riehemann 2021). Die Verwendung der korrekten Artikelformen wird im Deutschen insbesondere dadurch erschwert, dass diese nicht nur Informationen über das Genus, sondern auch über Kasus- und Numerusmarkierung tragen (Wegener, 1995). 1.2 Sprachwissenschaftliche Grundlagen zur grammatischen Kategorie Genus Im Deutschen kann das Genus (Geschlecht) eines Nomens Maskulinum, Femininum oder Neutrum sein. In der Regel hat jedes Nomen im Singular ein festes Genus. Die Markierungen zu diesem Genus erfolgen kongruent an Artikeln (z. B. „ein Haus“), Pronomen (z. B. „Das Haus ist groß, es …“) oder Adjektiven (z. B. „altes Haus“) und sie erfolgen konsistent (z. B. „Das Haus ist groß. Das Haus ist schön.“) (Glück & Rödel, 2024; Ruberg, 2020). Die Differenzierung des Genus lässt sich am deutlichsten an den drei bestimmten (definiten) Artikeln der, die und das erkennen. Obwohl Artikel kurz sind, meist unbetont und aufgrund ihrer Rolle als Begleiter der Nomen unscheinbar wirken können, gehören sie zu den am häufigsten verwendeten Wörtern des Deutschen (Riehemann, 2021; dlexDB, o. J.). Die Festlegung des Substantivs auf ein Genus (Genuszuweisung) erscheint im Deutschen auf den ersten Blick willkürlich und zufällig, da sie weitgehend keinen festen Regeln folgt (Krüger, 2017). Nichtsdestotrotz können Zuweisungsmuster beschrieben werden, also Überzufälligkeiten bei der Zuweisung eines Genus aufgrund der Semantik oder der Wortform des Nomens VHN 3 | 2025 223 MARIA LENZEN, STEPHANIE RIEHEMANN, TANJA ULRICH Genuskompetenzen von Grundschüler: innen mit sprachlichem Unterstützungsbedarf FACH B E ITR AG (Köpcke & Zubin, 1984; Wegener, 1995; Fischer, 2005). Als ein semantisches Muster gilt das natürliche Geschlechtsprinzip (z. B. der Mann, die Frau), obgleich sich auch hier Ausnahmen finden lassen (z. B. das Mädchen) (Köpcke & Zubin, 1984; Wegener, 1995; Fischer, 2005). In Bezug auf die Wortform überwiegt zum Beispiel das feminine Genus bei auf / ә/ auslautenden Mehrsilbern deutlich (z. B. die Tasse, die Pflanze, die Marmelade) (Hoberg, 2004). Bei Diminutiva mit dem Suffix / chen/ stimmt die Zuweisung zum neutralen Genus sogar zu 100 % überein (z. B. das Brötchen, das Mädchen, das Veilchen) (Wegener, 1995; Fischer, 2005). Genuskompetenzen umfassen also verschiedene Fähigkeiten. Sie beinhalten die Erkenntnisse, dass Nomen innerhalb von Nominalphrasen in der Regel von einem Artikel begleitet werden (Artikeleinsetzung) und dass Nomen im Deutschen drei verschiedenen Genusklassen zugeordnet werden können (Vollständigkeit des Genusforminventars), dass aber jedem Nomen immer nur ein festes Genus zuzuordnen ist (Genuskonsistenz) (Ruberg, 2015). Weiterhin muss für jedes einzelne Nomen das ihm inhärente Genus identifiziert werden (Genuskorrektheit) und diese Information letztendlich an allen Artikeln, Pronomen und Adjektiven der Nominalphrase markiert werden (Genuskongruenz) (Ruberg, 2015). 1.3 Genuserwerb Im Spracherwerb können im Alter zwischen 1; 6 und 2; 0 Jahren die ersten Artikelformen in der Spontansprache beobachtet werden (Szagun, 2004; Tracy, 1986; Mills, 1986; Bewer, 2004). Dabei handelt es sich oftmals um Default-Formen wie de, e, en, die hinsichtlich des Genus noch nicht spezifiziert sind. Ab einem Alter von 2; 0 Jahren nehmen genusspezifische Artikelformen zu (Bewer, 2004; Szagun, Stumper, Sondag & Frank, 2007). Wie der Einstieg in den Genuserwerb erfolgt, scheint individuell unterschiedlich zu sein. So berichten Szagun et al. (2007), dass einige der von ihnen untersuchten Kinder zuerst indefinite Artikel, andere zuerst definite Artikel verwendeten, bei einigen Kindern tauchten beide Artikelformen nahezu gleichzeitig auf. Viele Kinder verwenden initial zunächst eine einzige, meist die feminine Form, oder zwei Artikelformen und generalisieren diese auf andere Nomina (Mills, 1986; Ruberg, 2013). Spätestens im Laufe des Kindergartenalters haben Kinder jedoch alle drei definiten Artikel im Genusforminventar aufgenommen (Müller, 2000; Ruberg, 2015). Der erfolgreiche Abschluss des Genuserwerbs wird je nach zugrunde liegender Forschungsmethodik zu unterschiedlichen Zeiten verortet. Auf der Basis spontansprachlicher Analysen wurde der weitgehende Abschluss im Alter von drei Jahren postuliert, da die untersuchten Kinder in diesem Alter einerseits nur noch wenige obligatorische Artikel ausließen, andererseits die verwendeten Artikel überwiegend genuskorrekt waren (Bewer, 2004; Mills, 1986; Szagun, 2004; 2013; Szagun et al., 2007). Kauschke, Lawatsch, Tenhagen und Dörfler (2024) ermittelten in einer Untersuchung, in der N = 348 Kinder Situationsbilder beschrieben, dass im Alter von 2; 6 Jahren 90 % der Kinder mindestens zwei obligatorische Artikelformen verwendeten, im Alter von vier Jahren war dies bei allen Kindern der Fall. Dennoch konnten auch weiterhin in recht großem Umfang Auslassungen der obligatorischen Artikel beobachtet werden: zwischen vier und fünf Jahren traten diese bei einem Drittel der Kinder auf, mit sechs bis sieben Jahren noch bei 20 % der Kinder dieser Altersteilgruppe. Wird der Genusgebrauch nicht in der Spontansprache der Kinder erfasst, sondern in einer spezifisch gestalteten diagnostischen Situation für bestimmte Nomina hervorgerufen (= elizitiert), so zeigen sich andere Fehlerraten in der Artikeleinsetzung und der Genuskorrektheit VHN 3 | 2025 224 MARIA LENZEN, STEPHANIE RIEHEMANN, TANJA ULRICH Genuskompetenzen von Grundschüler: innen mit sprachlichem Unterstützungsbedarf FACH B E ITR AG (Ruberg, 2013; Ulrich, 2017; Kauschke, Dörfler, Sachse & Siegmüller, 2023 a). Die Artikeleinsetzung wurde in der Normdatenerhebung der Patholinguistischen Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (PDSS) mit dem Subtest Artikel produzieren mit N = 605 Kindern erhoben (Kauschke et al., 2023 a). Das Erwerbskriterium einer neunzigprozentigen Korrektheit (Brown, 1973) wurde von den Kindern im Alter von sechs Jahren erlangt (Kauschke et al., 2023 a). Die Genuskorrektheit wurde im Forschungsprojekt GED 4 - 9 mit N = 968 monolingual aufwachsenden Kindern im Alter zwischen 4; 0 und 8; 11 Jahren mithilfe des Genussubtests des Elizitationsverfahren ESGRAF 4 - 8 (Motsch & Rietz, 2019) erhoben. Im Alter von vier Jahren erreichte nur etwa ein Viertel (27 %) der untersuchten Kinder eine überwiegende, neunzigprozentige Korrektheit. Erst im Alter von sechs Jahren hatte die Mehrheit der untersuchten Kinder neunzigprozentige Genuskorrektheit erlangt (Ulrich, 2017). Dieses Ergebnis wurde in der Normdatenerhebung der PDSS bestätigt, bei der ebenfalls erst die Sechsjährigen im Subtest Artikel produzieren eine neunzigprozentige Genuskorrektheit erreichten (Kauschke et al., 2023 a). Ob ein Kind die Genuszuweisung erworben hat, wird nach Ruberg (2020) jedoch nicht nur anhand der Genuskorrektheit, sondern auch anhand der Benennkonsistenz gemessen. So spricht ein hohes Maß an Korrektheit zwar für den Erwerb der Genuszuweisung, es ist aber auch möglich, dass ein Kind ein Genus fest zugewiesen hat, wenn dieses konsistent falsch markiert wird (ebd.). Bevor ein Kind also erlernt hat, dass ein Nomen ein festes Genus innehat, zeigen sich noch häufig inkonsistente Markierungen (Mills, 1986). Die von Ruberg (2020) untersuchten sprachunauffälligen monolingualen Kinder (N = 10) im Alter von drei bis fünf Jahren wiesen jedoch bei Artikeln bereits eine Benennkonsistenz von insgesamt 100 % auf. Ob sich Kinder für die Zuweisung des korrekten Genus (auch) an Zuweisungsmustern orientieren, ist basierend auf bisherigen Studienergebnissen offen (Baumeister, 2016; Bewer, 2004; Ruberg, 2013; Ulrich, 2017). Zumindest für Kinder im frühen Erstspracherwerb konnte bislang kein überzeugender Lernvorteil für Nomina gezeigt werden, die einem der postulierten Zuweisungsmuster entsprachen; vielmehr ist davon auszugehen, dass sie das Genus eines Nomens in erster Linie implizit lernen, also ein neues Wort unmittelbar mit seinem Genus als lexikalischen Eintrag abspeichern. Faktoren wie die Frequenz eines Wortes im Sprachinput sollten daher für die Korrektheit der Genuszuweisung eine größere Rolle spielen - eine Frage, die bislang empirisch noch nicht hinreichend überprüft wurde (Baumeister, 2016; Ulrich, 2017). Wenn somit monolingual aufwachsende Kinder für den Genuserwerb oftmals bis zum Eintritt in die Schule benötigen, so zeigen sich bei den mehrsprachigen Kindern in diesem Alter noch in höherem Maße Artikelauslassungen und falsche Genusmarkierungen (Kauschke et al., 2023 a; Glaser, 2016). Auch bei der Erhebung des Genusforminventars und der Benennkonsistenz mit N = 27 vierbis sechsjährigen mehrsprachigen Kindern zeigt sich, dass diese im Vergleich zu den N = 16 jüngeren monolingualen Kindern (3; 0 - 5; 0 Jahre) häufiger nicht alle drei Artikel verwenden und das Benennen von definiten Artikeln an Nomen inkonsistenter erfolgt (Ruberg, 2013; 2015). Insbesondere Kinder, in deren Erstsprache keine Artikel verwendet werden (z. B. Türkisch) oder in deren Erstsprache ein anderes, zum Beispiel zweigliedriges, Genussystem besteht (z. B. Italienisch) zeigen häufig noch weit über den Einschulungszeitpunkt hinaus Unsicherheiten im Genuserwerb (Turgay, 2010; Ruberg, 2013; Riehemann, 2021). Für Kinder, die mit Deutsch als Zweitsprache aufwachsen, stellt sich der Genuserwerb als besondere Herausforderung dar, auf die verschiedene Faktoren Einfluss nehmen können (Ruberg, 2015). Lange Zeit galt dabei das Alter zum Zeitpunkt VHN 3 | 2025 225 MARIA LENZEN, STEPHANIE RIEHEMANN, TANJA ULRICH Genuskompetenzen von Grundschüler: innen mit sprachlichem Unterstützungsbedarf FACH B E ITR AG des Erwerbsbeginns als wichtigster Einflussfaktor für den mehrsprachigen Erwerb, doch mittlerweile wird eher davon ausgegangen, dass der Spracherwerb durch das Zusammenspiel mehrerer Faktoren bestimmt wird, wie u. a. die Qualität, die Dauer und die Häufigkeit der Exposition gegenüber einer Sprache, die Anzahl der Sprachkontakte, die Motivation sowie die Sprachenkombination (Scharff Rethfeldt & Heinzelmann, 2023). Für Schüler: innen mit sprachlichem Unterstützungsbedarf berichten Praktiker: innen in Schule und Sprachtherapie von erheblichen Einschränkungen der Genuskompetenzen (Lenzen, Riehemann & Ulrich, 2021 a; vgl. auch Motsch, 2017; Riehemann, 2021; Thelen, 2014). Im Gegensatz zu der Prominenz dieses Themas im pädagogischen und therapeutischen Alltag wurde bislang nur eine geringe Zahl an empirischen Untersuchungen zu den Genuskompetenzen sprachentwicklungsgestörter Kinder durchgeführt. Sie zeigen übereinstimmend, dass sprachentwicklungsgestörte Kinder sowohl in der rezeptiven Verarbeitung von Genushinweisen als auch in der Sprachproduktion deutlich mehr Schwierigkeiten haben als Kinder mit unauffälliger Sprachentwicklung (Clahsen, 1988; Roberts & Leonard, 1997; Stumper, Mödden & Tollmann, 2018; Ruberg, 2020; Kirschenkern, Cholewa & Günther, 2021). Clahsen (1988) beschrieb in Bezug auf die Artikeleinsetzung für die elf von ihm spontansprachlich untersuchten Kinder im Alter zwischen drei und neun Jahren, dass diese im Mittel 55 % der Artikel in obligatorischen Kontexten ausließen; ein Anteil, der verlaufsdiagnostisch stabil blieb oder sogar anstieg. Den häufig noch bis ins Vor- und Grundschulalter zu beobachtenden, genusunspezifischen Default-Formen (z. B. de) kommt nach Motsch (2017, S. 56) eine syntaktische Platzhalterfunktion bei bestehender Unsicherheit über das korrekte Genus eines Nomens zu. Vergleichbar interpretiert auch Ruberg (2020) die Ergebnisse seiner Untersuchung mit N = 10 sprachentwicklungsgestörten Kindern zwischen fünf und sechs Jahren, in der definite und indefinite Artikel elizitiert wurden. Die Kinder realisierten nur in 62,5 % aller Kontexte den obligatorischen Artikel - für den Autor eine Vermeidungsstrategie aufgrund fehlender Genusinformationen. Dies wird u. a. dadurch gestützt, dass Auslassungen häufiger bei Pseudowörtern auftraten als bei Realwörtern (Ruberg, 2020). Einzelne Kinder wiesen ein unvollständiges Genusforminventar auf und ließen die neutrale Genusform das aus (ebd.). Auch die verwendeten Artikel der sprachentwicklungsgestörten Kinder wiesen einen deutlich höheren Fehleranteil auf als die von sprachunauffälligen Kindern (Kirschenkern et al., 2021; Ruberg, 2020). Keine signifikanten Unterschiede zwischen den Kindern mit SES und den sprachunauffälligen Kindern zeigte sich in der Genuskonsistenz, die definiten und indefiniten Artikel, die anhand der gleichen Nomina elizitiert wurden, wurden bei den Probandengruppen größtenteils gleich oft konsistent markiert (Ruberg, 2020). Dies spricht dafür, dass Kinder mit SES weniger Schwierigkeiten damit haben, den Nomen ein festes Genus zuzuordnen, auch wenn dieses häufig falsch ist (Genuszuweisung). Zusammenfassend stützen die wenigen empirischen Untersuchungen, die an eher kleineren Stichproben durchgeführt wurden, die Wahrnehmung von Fachpersonen, dass Schwierigkeiten bei der Genuszuweisung ein häufiges Symptom von Sprachentwicklungsstörungen darstellen und somit auch von Schüler: innen mit sprachlichem Unterstützungsbedarf. Allerdings sind weitere empirische Untersuchungen nötig, um diese Datenlage auszuweiten und differenziertere Aussagen zu den Genuskompetenzen von Schüler: innen mit sprachlichem Unterstützungsbedarf in Bezug auf die Artikeleinsetzung, die Vollständigkeit des Genusforminventars, die Genuskonsistenz, die Genuskorrektheit und die Genuskongruenz machen zu können. VHN 3 | 2025 226 MARIA LENZEN, STEPHANIE RIEHEMANN, TANJA ULRICH Genuskompetenzen von Grundschüler: innen mit sprachlichem Unterstützungsbedarf FACH B E ITR AG 2 Diagnostische Erfassung der Genuskompetenzen 2.1 Standardisierte Testverfahren zur Messung des Genuserwerbs Damit ein Messinstrument geeignet ist, die Genuskompetenz von Schüler: innen mit sprachlichem Unterstützungsbedarf zu erheben, sollte es die Hauptgütekriterien Objektivität, Reliabilität und Validität erfüllen, den Nebengütekriterien möglichst weit gerecht werden sowie einen Vergleich der individuellen Leistungen einer Schüler: in mit einer Altersnorm ermöglichen, um so zwischen einem auffälligen und einem unauffälligen Genuserwerb zu unterscheiden (Lienert & Raatz, 1998). Außerdem sollte das Messinstrument die unterschiedlichen Fähigkeiten erfassen, die für den Genuserwerb relevant sind: die Artikeleinsetzung, die Vollständigkeit des Forminventars, die Genuskonsistenz, die Genuskorrektheit und die Genuskongruenz. Die standardisierten Messinstrumente, mit denen die Genusfähigkeiten von Kindern im Deutschen erhoben werden können, sind die PDSS (Kauschke et al., 2023 a), das Screening grammatischer Fähigkeiten für die Zweite Klasse (SGF 2; Mahlau, 2016) und die Evozierte Sprachdiagnose grammatischer Fähigkeiten für vierbis achtjährige Kinder (ESGRAF 4 - 8; Motsch & Rietz, 2019). Tabelle 1 verdeutlicht, dass alle drei Verfahren die Genuskorrektheit überprüfen. Da im Untertest Artikel produzieren der PDSS keine Artikel als Hilfestellung vorgegeben werden (außer bei den Übungsitems), wird mit diesem Verfahren auch die Artikeleinsetzung überprüft (Kauschke et al., 2023 a). Zusätzlich könnte beobachtet werden, inwiefern das Genusforminventar vollständig ist, also ob das Kind ohne Hilfestellung die drei unterschiedlichen Genusformen nutzt. Dies ist jedoch in der Auswertung der PDSS nicht vorgesehen (ebd.). Lediglich die ESGRAF 4 - 8 ermöglicht einen altersgemäßen Normvergleich für unterschiedliche Altersstufen im Schulalter (Motsch & Rietz, 2019). Allerdings erfasst sie nicht differenziert alle Bereiche der Genuskompetenzen, weshalb die Entwicklung eines weiteren, wenn auch nicht-standardisierten, Verfahrens erforderlich ist. 2.2 Differenzierte Erfassung der Genuskompetenzen Um die Genusfähigkeiten von Kindern genauer zu untersuchen, nutzte Ruberg in mehreren Studien Elizitationsaufgaben, in denen Artikel in indefiniten und definiten Nominativbzw. Akkusativkontexten sowie attributive Adjektive evoziert wurden (Ruberg, Testung Normstichprobe Messung von Genusfähigkeiten Artikeleinsetzung Forminventar Genuskonsistenz Genuskorrektheit Genuskongruenz PDSS, 3. Auflage (Kauschke et al., 2023 a) 2; 6 -6; 11 Jahre (N = 1021) × - - × - ESGRAF 4 -8, 2. Auflage (Motsch & Rietz, 2019) 4; 0 -8; 11 Jahre (N = 968) - - - × - SGF 2 (Mahlau, 2016) Anfang 2. Klasse (N = 2253) - - - × - Tab. 1 Alterskohorten und Genusfähigkeiten in standardisierten Testverfahren VHN 3 | 2025 227 MARIA LENZEN, STEPHANIE RIEHEMANN, TANJA ULRICH Genuskompetenzen von Grundschüler: innen mit sprachlichem Unterstützungsbedarf FACH B E ITR AG 2013; 2015; 2020). Als Testmaterial verwandte er 15 reale Nomina aus dem kindlichen Wortschatz (Maskulina, Feminina und Neutra) sowie sieben Kunstwörter. Da zu diesem Vorgehen keine Normwerte erhoben wurden, können keine Vergleiche von individuellen Leistungen mit einer Altersgruppe vorgenommen werden. Das Testvorgehen erlaubt jedoch eine differenzierte Auswertung in Hinblick auf die individuellen Genusfähigkeiten. So kann anhand der elizitierten Äußerungen berechnet werden, wie oft Artikel oder artikelähnliche Formen, wie de Blume eingesetzt werden (Ruberg, 2020). Außerdem wird die Vollständigkeit des Genusforminventars überprüft sowie die Konsistenz der Genusmarkierungen in den unterschiedlichen Spielsituationen untersucht (Ruberg, 2015). Zusätzlich kann die Genuskorrektheit berechnet werden, wobei in Anlehnung an das Erwerbskriterium nach Brown (1973) eine 90 %ige Korrektheit als Kriterium des vollständigen Erwerbs angenommen werden kann (Ruberg, 2015). Während standardisierte Verfahren somit vor allem quantitative Aussagen zur Genuskorrektheit und damit interindividuelle Vergleiche ermöglichen, liefern informelle Verfahren zusätzliche qualitative Informationen über verschiedene Aspekte des Genuserwerbs und damit einen Einblick in die spezifischen Herausforderungen für Kinder mit sprachlichem Unterstützungsbedarf. 3 Fragestellungen Bei Schüler: innen mit sprachlichem Unterstützungsbedarf werden häufig Schwierigkeiten im Genuserwerb berichtet (Lenzen et al., 2021 a). Es ist jedoch offen, wie sich diese konkret in den unterschiedlichen Genusfähigkeiten äußern. Deshalb untersucht die vorliegende Studie die spezifischen Schwierigkeiten von Schüler: innen mit sprachlichem Unterstützungsbedarf in Bezug auf die folgenden Aspekte des Genuserwerbs: ◾ Artikeleinsetzung: Wie häufig treten Artikelauslassungen auf ? ◾ Vollständigkeit des Genusforminventars: Wie viele Schüler: innen haben ein vollständiges Genusforminventar erworben und wie viele gebrauchen nur zwei Artikel oder nur einen? ◾ Genuskonsistenz: Wie häufig nutzen Schüler: innen bei mehrmaliger Wiederholung einer Nominalphrase den gleichen Artikel? ◾ Genuskorrektheit: Wie häufig nutzen Schüler: innen in Nominalphrasen den richtigen Artikel? 4 Methode 4.1 Studiendesign Die Studie wurde 2022 als quantitative Feldstudie mit Schüler: innen an vier Schulen mit dem Förderschwerpunkt Sprache in Nordrhein- Westfalen im Rahmen des Forschungsprojekts Strategieorientierte Genusförderung im Schulalter (StrateGe; https: / / www.hf.uni-koeln.de/ 40875, https: / / www.uni-due.de/ sonderpaed agogik/ sprache/ stratege) durchgeführt. Kurz vor Ende des ersten Schulbesuchsjahres wurde anhand des Genussubtests der ESGRAF 4 - 8 erhoben, welche Schüler: innen unterdurchschnittliche Leistungen aufwiesen (Motsch & Rietz, 2019). Um diese Schwierigkeiten im Genuswerb genauer zu untersuchen, wurden diese Schüler: innen nach dem Beginn des zweiten Schulbesuchsjahres mit einem selbst entwickelten informellen Verfahren zur Erhebung der Genusfähigkeiten getestet. Die Studie wurde mit Zustimmung der Ethikkommission der Humanwissenschaftliche Fakultät an der Universität zu Köln durchgeführt. VHN 3 | 2025 228 MARIA LENZEN, STEPHANIE RIEHEMANN, TANJA ULRICH Genuskompetenzen von Grundschüler: innen mit sprachlichem Unterstützungsbedarf FACH B E ITR AG 4.2 Stichprobe Die Untersuchung wurde mit Schüler: innen mit einem diagnostizierten sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf im Bereich Sprache durchgeführt. In Anlehnung an die Studienergebnisse von Scherger (2024), nach denen der Förderschwerpunkt Sprache in mehr als 90 % aller Fälle aufgrund einer Sprachentwicklungsstörung vergeben wird, ist auch für die vorliegende Stichprobe davon auszugehen, dass die Mehrheit der Kinder (auch) Sprachentwicklungsstörungen aufwies. Von diesen Schüler: innen wurden diejenigen in die Studie eingeschlossen, die im Deutschen mindestens auf Zweiwortebene lautsprachlich kommunizieren konnten und für die keine Diagnosen, wie eine Autismus-Spektrum-Störung oder ein selektiver Mutismus, vorlagen. Anhand dieser Kriterien entstand zunächst eine Stichprobe aus N = 103 Schüler: innen, mit denen der Genussubtest der ESGRAF 4 - 8 durchgeführt wurde (Motsch & Rietz, 2019). Von diesen Schüler: innen wurden fünf ausgeschlossen, weil sie einen Prozentrang über 16 und somit kein unterdurchschnittliches Testergebnis aufwiesen (ebd.). Aufgrund von weiteren Drop-outs umfasste die Stichprobe N = 82 Schüler: innen: 21 Mädchen und 61 Jungen. Zu Beginn der Testungen waren die Schüler: innen im Durchschnitt 7.32 (SD = .41) Jahre alt. Insgesamt 61 (73.5 %) Schüler: innen sprachen neben Deutsch weitere Sprachen: 14,5 % sprachen Türkisch, 15,7 % Arabisch, 3,6 % Rumänisch, 2,4 % Italienisch, 2,4 % Russisch, 1,2 % Polnisch und 33,7 % der Schüler: innen gaben eine andere Sprache an. Die Kontaktdauer mit der deutschen Sprache lag im Mittel bei 6.12 Jahren (SD = 2.08). 4.3 Ablauf Die Durchführung des Genussubtests der ESGRAF 4 - 8 erfolgte durch studentische Projektmitarbeiter: innen (Motsch & Rietz, 2019). Im Rahmen eines Zirkusspiels erhielten die Schüler: innen die Aufgabe, die Futterkiste für die Zootiere einzuräumen und 20 Nomina mit bestimmten Artikeln zu benennen. Bei Artikelauslassungen wurden Hilfestellungen gegeben. Die korrekten Genusmarkierungen wurden in Form von Rohwertpunkten zusammengezählt und aus diesen wurde anhand des Alters der individuelle Prozentrang ermittelt (siehe Abbildung 1). Subtest Genus ESGRAF 4 -8 (Juni 2022) ◾ N = 14 Kinder mit SES im 2. Schulbesuchsjahr (Cordsmeier, 2022; Garrido-Perea, 2022 & Krause, 2022) ◾ N = 8 Kinder mit SES im 2. Schulbesuchsjahr (Gusikat, 2022) Pilotierung IGF (2021/ 2022) IGF (August 2022) ◾ N = 103 Kinder mit SES (1. Schulbesuchsjahr) ◾ 20 Nomina mit bestimmten Artikeln benennen (ca. 6 Min.) ◾ Einschlusskriterium: PR < 16, erfüllt für N = 98 ◾ N = 82 Kinder (2. Schulbesuchsjahr) ◾ Zaubern & Puzzle im Einzelsetting (25 Min.) ◾ Schriftlicher Test im Einzel- oder Gruppensetting (15 Min.) Abb. 1 Studienablauf: Pilotierung des Instruments zur Erhebung der Genusfähigkeiten (IGF), Erhebung des Einschlusskriteriums mit der ESGRAF 4 -8 und Durchführung des IGF VHN 3 | 2025 229 MARIA LENZEN, STEPHANIE RIEHEMANN, TANJA ULRICH Genuskompetenzen von Grundschüler: innen mit sprachlichem Unterstützungsbedarf FACH B E ITR AG Um anschließend die spezifischen Genusfähigkeiten der Schüler: innen zu überprüfen, wurde bereits im Vorfeld - auf Grundlage des Vorgehens von Ruberg (2013) - das Instrument zur Erhebung der Genusfähigkeiten (IGF) entwickelt. Die Praktikabilität des Verfahrens wurde vor der Durchführung in mehreren Pilotstudien untersucht (Cordsmeier, 2022; Garrido-Perea, 2022; Krause, 2022; Gusikat, 2022) (siehe Abbildung 1). Die Proband: innen der Studie wurden damit im August 2022, direkt zu Beginn des zweiten Schulbesuchsjahres, untersucht. Das Verfahren bestand aus drei Testteilen. Die Erhebung fand an zwei verschiedenen Zeitpunkten statt. Die ersten beiden Testteile, das Zaubern und das Puzzle, wurden durch studentische Projektmitarbeiter: innen im Eins-zu-eins-Kontakt erhoben und dauerten durchschnittlich 25 Minuten pro Schüler: in. Der dritte Testteil wurde schriftlich erhoben und von den jeweiligen Lehrkräften im Gruppensetting oder im Einszu-eins-Kontakt durchgeführt. Er dauerte circa fünfzehn Minuten. Sowohl die studentischen Mitarbeiter: innen, als auch die Lehrkräfte wurden zuvor in allen Testverfahren geschult. 4.4 Instrument zur Erhebung der Genusfähigkeiten (IGF) Ziel des Verfahrens war die Elizitation von Artikeln an Nomina und Kunstwörtern, um die Genuskompetenzen in Bezug auf die Artikeleinsetzung, die Vollständigkeit des Forminventars, die Konsistenz der Genusmarkierung und die Genuskorrektheit zu erheben. Da die Genusmarkierung am eindeutigsten an definiten Artikeln im Nominativsingular erkennbar ist, wurden nur diese elizitiert. Die ersten beiden Testteile, das Zaubern und das Puzzle, wurden mit leicht veränderten Instruktionen von Ruberg (2013) übernommen. Der dritte, schriftliche Testteil wurde neu hinzugefügt. 4.4.1 Items Es wurden 30 verschiedene Nomina und vier Kunstwörter genutzt (siehe Tabelle 7 im Anhang). Da die Nomina und die Kunstwörter in den drei Testteilen wiederholt wurden, ergaben sich insgesamt 102 Items. Die Nomina wurden aus dem Wortfeld Tiere generiert, bei dem Item Erdmännchen wurde davon ausgegangen, dass dies den Schüler: innen bekannt ist, alle anderen Items lassen sich nach der ChildLex-Datenbank in unterschiedlicher Frequenz im kindlichen Wortschatz wiederfinden (Schroeder, Würzner, Heister, Geyken & Kliegl, 2015). Die 30 Nomina verteilten sich gleichmäßig auf die Genera. Zusätzlich wurden für die Generierung der Nomina drei Genuszuweisungsmuster berücksichtigt, die tendenziell valide im kindlichen Wortschatz auftreten: dass Zweisilber, die auf / -ә/ auslauten, vorwiegend feminin markiert werden, wie die Spinne, dass Diminutiva mit dem Suffix / -chen/ ein neutrales Genus innehaben, zum Beispiel das Kaninchen, und dass Nomina, die auf / -ɐ/ enden, gehäuft Maskulina sind, wie der Adler (Bewer, 2004). Von den 30 Nomina passten 22 konform zu den Genuszuweisungsmustern, wie die Eule, zwei Nomina waren nicht-konforme Ausnahmen, wie der Löwe, und zusätzlich waren sechs Nomina Ausnahmen, die zu keinem validen Muster passten, wie das Nashorn. Die vier Kunstwörter Mufte, Quettchen, Zachter und Pelmipf wurden aus den Studien von Ruberg übernommen (2013; 2020). In drei der Kunstwörter lassen sich die gleichen Endungen finden, die bei den Nomina die Genuszuweisungsmuster markieren, und zusätzlich weist ein Kunstwort, Pelmipf, keinen Hinweis auf ein bekanntes Zuweisungsmuster auf (Ruberg, 2020). 4.4.2 Durchführung Die Auswertung der ersten beiden Testteile erfolgte anhand von Audioaufnahmen. Im ersten Testteil wurden die Nomina und Kunstwörter VHN 3 | 2025 230 MARIA LENZEN, STEPHANIE RIEHEMANN, TANJA ULRICH Genuskompetenzen von Grundschüler: innen mit sprachlichem Unterstützungsbedarf FACH B E ITR AG mit bestimmten Artikeln evoziert, indem die Schüler: innen auf die Fragen Wer soll weg? und Wer bleibt? entschieden, in welcher Reihenfolge die Tiere und Fantasietiere weggezaubert wurden. Da bei der Erhebung der Artikeleinsetzung und des Genusforminventars eine Vorgabe der Artikel bei unvollständiger Nominalphrase direkt die grammatische Zielstruktur präsentieren würde, wurde auf diese Hilfestellung in diesem Testteil verzichtet. Im darauffolgenden Puzzle fand die Elizitierung über die Frage Was kommt als nächstes? statt. In diesem Testteil wurden Hilfestellungen gegeben, wenn kein bestimmter Artikel eingesetzt wurde, beispielsweise Heißt es der Adler, die Adler oder das Adler? . Für den dritten Testteil erhielten die Schüler: innen einen schriftlichen Testbogen, auf dem die Items als Bild und verschriftlicht abgebildet waren. Die Lehrkräfte lasen die Nomina und Kunstwörter vor, die Schüler: innen sollten den passenden Artikel dazu ankreuzen. In allen Testteilen wurden lexikalische Hilfestellungen gegeben, sobald ein: e Schüler: in das Nomen oder das Kunstwort nicht kannte. 4.4.3 Auswertung und Datenanalyse Generell wurden immer nur die letzten Reaktionen der Schüler: innen bewertet. Eingesetzte Hilfestellungen wurden in der Auswertung nicht berücksichtigt. Die Artikeleinsetzung wurde anhand des ersten Testteils, Zaubern, überprüft, da in den beiden anderen Testteilen die Einsetzung von Artikeln durch die Hilfestellungen und den schriftlichen Kontext stärker gesteuert wurde. Für die Auswertung wurde berechnet, wie oft die Schüler: innen Artikel vor den Nomina oder Kunstwörtern ausließen. Als Auslassung wurde gewertet, wenn kein definiter oder indefiniter Artikel oder keine artikelähnliche Form, wie en Taube, verwendet wurden. Für die Messung der Vollständigkeit des Forminventars wurde ebenfalls der Subtest Zaubern genutzt, da nur in diesem Testteil keine Auswahl an Artikelmarkierungen durch die Diagnostiker: innen gegeben wurde. Eine Artikelform galt als erworben im Genusforminventar, wenn sie mindestens einmal ohne Hilfestellung auftrat. Um die Genuszuweisung anhand der Benennkonsistenz zu überprüfen, wurde untersucht, ob das Genus an einem Nomen in mindestens zwei Testsituationen konsistent markiert wurde. Da es sein konnte, dass im Testteil Zaubern keine Artikel eingesetzt wurden, wurden hierzu nur die Genusmarkierungen aus dem Testteil Puzzle und dem Schriftlichen Teil miteinander verglichen. Wurde in beiden Testteilen der gleiche Artikel verwendet, galt dies als konsistent, wurden unterschiedliche Markierungen verwendet, galt dies als inkonsistent. Abschließend wurde untersucht, wie oft die Genusmarkierung korrekt erfolgte, bzw. wieviele Schüler: innen das 90 %- Kriterium nach Brown (1973) und somit eine überwiegende Sicherheit in der Genuskorrektheit erreichten. Die Analyse der Daten erfolgte mithilfe der Programme Microsoft Excel und SPSS. Da die Daten nicht normalverteilt waren, wurden nonparametrische Tests wie der Wilcoxon Test, der Mann-Whitney-U-Test und der Friedmann- Test verwendet. Die Effektstärken wurden nach Cohen (1988) eingeschätzt. 5 Ergebnisse 5.1 Artikeleinsetzung Tabelle 2 zeigt, dass in 83.30 % der evozierten Nominalphrasen beim Untertest Zaubern die Artikel ausgelassen wurden. Die Schüler: innen ließen im Mittel (MW) bei 28.28 von 34 Items den Artikel mit einer Standardabweichung (SD) von 6.89 aus. Die Artikel wurden vor Kunstwörtern häufiger ausgelassen (zu 96.34 %) als vor Nomina (zu 82.17 %). Die Untersuchungen mit dem Wilcoxon Test wiesen darauf hin, dass sich die prozentualen Artikelauslassungen bei Nomina (Mdn = 82.14) und bei Kunstwörtern (Mdn = 96.33) signifikant unterschieden (asymp- VHN 3 | 2025 231 MARIA LENZEN, STEPHANIE RIEHEMANN, TANJA ULRICH Genuskompetenzen von Grundschüler: innen mit sprachlichem Unterstützungsbedarf FACH B E ITR AG totische Signifikanz: z = -5.722; p < .001). Die Effektstärke nach Cohen (1988) entsprach einem starken Effekt (r = .62). In Bezug auf die drei Genera zeigte sich, dass die Artikel von Feminina mit 75.70 % (MW = 7.56; SD = 2.85) am seltensten ausgelassen wurden, danach folgten Maskulina mit 84.96 % (MW = 8.48; SD = 2.07) und Neutra mit 85.84 % (MW = 8.57; SD = 2.18) (siehe Tabelle 2). Anhand des Friedman-Tests ließ sich erkennen, dass Unterschiede in der Anzahl der Artikelauslassungen zwischen den drei Genera vorlagen (χ 2 (2) = 26.1; p < .001; W = .159). Der anschließend durchgeführte Dunn-Bonferroni-Test zeigte in den angepassten Signifikanzen, dass feminine Artikel signifikant seltener ausgelassen wurden als Neutra und Maskulina (z = -.549; p = .001, r = .06 und z = .476, p = .007, r = .05). Zwischen Neutra und Maskulina lag kein signifikanter Unterschied vor (z = -.073; p = 1; r = .01). Die Effektstärken nach Cohen (1988) zeigten allerdings in den drei Vergleichen keinen, bzw. nur einen sehr geringen Effekt. Zusätzlich wurden die Artikelauslassungen in Hinblick auf den mehrsprachigen Hintergrund untersucht. Aus Tabelle 3 geht hervor, dass die mehrsprachigen Schüler: innen mit einem Mittelwert von 29.85 (SD = 5.63) mehr Artikel ausließen als die monolingual Deutschsprachigen (MW = 24; SD = 8.26). Der Unterschied in den Artikelauslassungen zwischen den monolingualen (Mdn = 26.50) und mehrsprachigen Schüler: innen (Mdn = 33) war laut dem Mann- Whitney-U-Test signifikant (asymptotische Signifikanz: z = -3.356; p < .001). Die Effektstärke nach Cohen (1988) entsprach einem mittleren Effekt (r = .37). 5.2 Vollständigkeit des Genusforminventars Um die Vollständigkeit des Genusforminventars zu überprüfen, wurde untersucht, welche Artikelformen im Untertest Zaubern verwendet wurden. Tabelle 4 zeigt, über welche und wieviele der Artikel die untersuchten Schüler: innen verfügten; zunächst in Bezug auf die gesamte Stichprobe, anschließend getrennt für die monolingual deutschsprachigen und die mehrsprachigen Schüler: innen. Von den insgesamt 82 Schüler: innen verwendeten nur 13 Proband: innen alle drei Artikel. 30 Schüler: innen verwendeten spontan keine Artikelformen. Wenn ein Kind nur einen Artikel benutzte, war das meistens die. Vier Schüler: innen nutzten nur der, kein Kind nur das (siehe Tabelle 4). Im Vergleich zwischen den monolingualen und mehrsprachigen Schüler: innen zeigt sich, dass 40.91 % der monolingualen Schüler: innen alle drei Artikel nutzten, aber nur 6.67 % der mehrsprachigen. Keinen Artikel gebrauchten 43.33 % der Mehrsprachigen, aber nur 18.18 % der Monolingualen. In Bezug auf den Gebrauch der unterschiedlichen Genera zeigte sich bei Gesamt Nomina Kunstwörter Maskulina Feminina Neutra Auslassungen % (von N =) MW (von N =) SD 2319 83.30 (2784) 28.28 (34) 6.89 2018 82.17 (2456) 24.61 (30) 6.56 316 96.34 (328) 3.85 (4) 0.50 695 84.96 (818) 8.48 (10) 2.07 620 75.70 (819) 7.56 (10) 2.85 703 85.84 (819) 8.57 (10) 2.18 Tab. 2 Artikelauslassungen insgesamt Monolingual Deutsch Mehrsprachig Auslassungen % (von N =) MW (von N =) SD 528 70.59 (748) 24 (34) 8.26 1791 87.71 (2042) 29.85 (34) 5.63 Tab. 3 Artikelauslassungen in Hinblick auf den mehrsprachigen Hintergrund VHN 3 | 2025 232 MARIA LENZEN, STEPHANIE RIEHEMANN, TANJA ULRICH Genuskompetenzen von Grundschüler: innen mit sprachlichem Unterstützungsbedarf FACH B E ITR AG beiden Gruppen ebenfalls eine Präferenz für die, bei alleinigem Gebrauch wurde die von 13.64 % der Monolingualen und von 18.33 % der Mehrsprachigen genutzt, der wurde nur von 6.67 % der Mehrsprachigen verwendet und das gar nicht (siehe Tabelle 4). 5.3 Genuskonsistenz Um die Genuskonsistenz zu erheben, wurde verglichen, wie oft die Schüler: innen im Puzzle und im Schriftlichen Testteil die Artikel einheitlich nutzten, also in beiden Fällen einem Nomen oder einem Kunstwort den gleichen Artikel zuwiesen. Von 2747 Fällen wurden 1589 inkonsistent markiert, also zu 57.48 %. Fünf Schüler: innen wiesen eine hohe Konsistenz auf (über 75 %). Bei diesen Schüler: innen wurde zudem untersucht, ob sie größtenteils immer das gleiche Genus im gesamten Test verwandten, im Sinne eines Default-Genus (Ruberg, 2013). Es stellte sich heraus, dass vier dieser Schüler: innen nahezu immer die als Default einsetzten (zu 85.92 %, zu 92.54 %, zu 95.24 % und zu 92,86 %), nur ein: e Schüler: in nutzte das (zu 91.30 %). Kein großer Unterschied zeigte sich zwischen den Inkonsistenzraten der mehrsprachigen (57.38 % von 2006 Fällen) und der monolingualen Schüler: innen (59.11 % von 741 Fällen). Allerdings hatten vier der fünf Schüler: innen, bei denen ein Default-Genus beobachtet wurde, einen mehrsprachigen Hintergrund. 5.4 Genuskorrektheit Tabelle 5 gibt einen Überblick über die Genuskorrektheit im gesamten Verfahren und in den drei Untertests, wobei die ausgelassenen Artikel im Untertest Zaubern ebenfalls als falsch bewertet wurden. Die Genuskorrektheit lag insgesamt bei 32.30 %. Von insgesamt 90 Nomina wurden im Mittel 29 korrekt markiert (SD = 11.90) (siehe Tabelle 5). Es zeigte sich zudem, dass kein Kind das 90 %-Kriterium erlangte (Brown, 1973), unabhängig davon, ob Artikelauslassungen als falsch gewertet wurden oder nicht. In Bezug auf die drei Genera ist erkennbar, dass die Feminina am häufigsten korrekt markiert wurden (zu 47 %), danach folgten die Neutra (zu 33.45 %) und die Maskulina (zu 30.63 %) (siehe Tabelle 5). Im Friedmann-Test zeigten sich Unterschiede zwischen den drei Genera in der Anzahl der korrekt markierten Items (χ 2 (2) = 21.62; p < .001; W = .132). Nach der Bonferroni-Korrektur war zu beobachten, dass die Feminina signifikant häufiger korrekt markiert wurden (Mdn = 10) als die Neutra (Mdn = 7) (z = .677; p < .001; r = .07) und die Maskulina (Mdn = 8,5) (z = -.512; p = .003; r = .06). Kein signifikanter Unterschied zeigte sich zwischen Maskulina und Neutra (z = .165; p = .875, r = .02). Die Unterschiede entsprechen nach Cohen (1988) keinem bzw. nur einem sehr geringen Effekt. In den Leistungen der einzelnen Untertests zeigte sich, dass die Schüler: innen im Untertest Zaubern deutlich weniger Items korrekt markierten (12.06 %) als im alle der & die der & das die & das nur der nur die nur das Ø Gesamt % (von N = 82) 13 15.85 17 20.73 2 2.44 2 2.44 4 4.88 14 17.07 0 0 30 36.59 Monolinguale % (von N = 22) 9 40.91 5 22.73 0 0 1 4.55 0 0 3 13.64 0 0 4 18.18 Mehrsprachige % (von N = 60) 4 6.67 12 20 2 3.33 1 1.67 4 6.67 11 18.33 0 0 26 43.33 Anmerkungen: Gesamt = alle Schüler/ innen; alle = alle drei Artikel verwendet; Ø = kein Artikel verwendet Tab. 4 Übersicht des verwendeten Genusforminventars VHN 3 | 2025 233 MARIA LENZEN, STEPHANIE RIEHEMANN, TANJA ULRICH Genuskompetenzen von Grundschüler: innen mit sprachlichem Unterstützungsbedarf FACH B E ITR AG Untertest Puzzle (43.47 %) und im Schriftlichen Testteil (41.47 %) (siehe Tabelle 5). Anhand des Friedmann-Tests wurde festgestellt, dass die Unterschiede in der korrekten Genusmarkierung zwischen den einzelnen Untertests signifikant waren (χ 2 (2) = 103.003; p < .001, W = .628). Im paarweisen Vergleich wurde deutlich, dass ein signifikanter Unterschied in der Anzahl der korrekt markierten Items im Zaubern (Mdn = 1) vorlag, im Vergleich zum Puzzle (Mdn = 12) (z = -1.348; p < .001, r = .15) und zum Schriftlichen Test (Mdn = 12) (z = .165; p < .001, r = .15). Kein signifikanter Unterschied zeigte sich zwischen dem Puzzle und dem Schriftlichen Test (z = .012; p = 1, r = .00). Die Effektstärken entsprechen nach Cohen keinem oder nur einem sehr geringen Effekt (1988). Wenn die Artikelauslassungen beim Zaubern nicht miteinbezogen wurden, also der prozentuale Anteil der korrekten Markierungen nur von dem Gesamtwert der korrekten und der inkorrekten berechnet wurde, erreichten die Schüler: innen 72.28 % Korrektheit im Zaubern. Die so berechnete prozentuale Korrektheit wurde mit der prozentualen Korrektheit der anderen beiden Untertests verglichen. Anhand des Friedmann-Tests wurde festgestellt, dass diese Unterschiede signifikant waren (χ 2 (2) = 27.388; p < .001, W = .263). Im paarweisen Vergleich ließ sich ein signifikanter Unterschied zwischen der prozentualen Korrektheit im Zaubern ohne Artikelauslassungen (Mdn = 80) im Vergleich zum Puzzle (Mdn = 40,69) und im Vergleich zum Schriftlichen Test (Mdn = 40) erkennen (z = .827; p = .000, Effektstärke nach Cohen [1988]: r = .08) (z = -.933; p = .000, Effektstärke nach Cohen [1988]: r = .10). Zwischen dem Untertest Puzzle und dem Schriftlichen Test lag kein signifikanter Unterschied vor (z = .106; p = .1, Effektstärke nach Cohen [1988]: r = .01). Nach Cohen beschreiben diese Effektstärken keinen, bzw. nur einen sehr geringen Unterschied. Abschließend zeigt Tabelle 6, dass monolingual deutschsprachige Schüler: innen in allen Untertests mit 43.37 % (Mdn = 37.5) häufiger das Genus korrekt markierten als mehrsprachige Schüler: innen mit 28.24 % (Mdn = 24). Dieser Unterschied war laut dem Mann-Whitney- U-Test signifikant (asymptotische Signifikanz: z = -3.826; p < .001, r = .42, mittlerer Effekt). 5.5 Zusammenhänge zwischen den Genusfähigkeiten Mit der Rangkorrelation nach Spearman wurde untersucht, ob ein signifikanter Zusammenhang zwischen der prozentualen Genuskorrektheit (ohne Artikelauslassungen) und der Anzahl der Artikelauslassungen vorlag. Es wurde mit r = -.647 ein negativer Zusammenhang gefunden, der mit p < .001 statistisch signifikant war. Dabei handelt es sich nach Cohen (1988) um einen starken Effekt. Außerdem wurde der Zu- Gesamter Test Pro Untertest Gesamt Maskulina Feminina Neutra Zaubern Puzzle Schriftl. Test Korrekte % (von N =) MW(vonN=) SD 2342 32.30 (7251) 29 (90) 11.90 740 30.63 (2416) 3 (30) 2.90 954 47 (2030) 4 (30) 2.65 648 33.45 (1937) 3 (30) 1.37 292 12.06 (2422) 4 (30) 5.24 1032 43.47 (2374) 13 (30) 4.75 1018 41.47 (2455) 12 (30) 4.62 Tab. 5 Überblick Genuskorrektheit Monolinguale Mehrsprachige Korrekte % (von N =) MW (von N = 90) SD 844 43.37 (1946) 38 15.31 1498 28.24 (5305) 25 7.88 Tab. 6 Überblick Genuskorrektheit in Bezug auf den sprachlichen Hintergrund VHN 3 | 2025 234 MARIA LENZEN, STEPHANIE RIEHEMANN, TANJA ULRICH Genuskompetenzen von Grundschüler: innen mit sprachlichem Unterstützungsbedarf FACH B E ITR AG sammenhang zwischen der Genuskonsistenz und den Artikelauslassungen untersucht. Hierzu wurde erneut das Maß der Benennkonsistenz im Puzzle und im Schriftlichen Test verwendet. Es wurde kein signifikanter Zusammenhang gefunden (r = .007; p = .949, kein Effekt). 6 Diskussion Die vorliegende Untersuchung beschreibt unterschiedliche Aspekte der Genuskompetenz von 82 Schüler: innen mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf im Bereich Sprache. Die Ergebnisse bestätigen zunächst die von Lehrkräften beobachtete hohe Prävalenz von Auffälligkeiten in der Genusmarkierung für Schüler: innen mit sprachlichem Unterstützungsbedarf (Lenzen et al., 2021 a). So erreichten von den N = 103 untersuchten Erstklässler: innen an Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Sprache nur fünf Schüler: innen einen altersgemäßen Wert in einem standardisierten Diagnostikverfahren zur Überprüfung der Genuskompetenzen. Der überwiegende Teil (95 %) der hier untersuchten Schüler: innen an Förderschulen zeigte demnach Auffälligkeiten im Erwerb des Genusforminventars. Die Genuskompetenz der in die Studie eingeschlossenen 82 Schüler: innen wurde im Hinblick auf Artikelauslassungen, die Vollständigkeit des Forminventars, die Konsistenz der Genusmarkierung sowie die Genuskorrektheit insgesamt beschrieben. Auslassungen von Artikeln traten bei den monolingual deutschsprachigen Schüler: innen in circa 70 % der evozierten Nominalphrasen des ersten Testteils auf. Dies geht weit über den in der PDSS beschriebenen Anteil von circa 6 % für sprachunauffällige und im Durchschnitt ein Jahr jüngere Kinder hinaus (Kauschke et al., 2023 a). Die Auslassung von Artikeln in obligatorischen Kontexten scheint damit ein spezifisches Merkmal von Kindern mit sprachlichem Unterstützungsbedarf gegenüber Kindern mit unauffälliger Sprachentwicklung darzustellen. Gestützt wird diese Annahme durch Studien mit sprachentwicklungsgestörten Kindern, in denen ebenfalls ein hoher Anteil an Artikelauslassungen beschrieben wurde (Ruberg, 2020: 62.5 % für Fünf- und Sechsjährige; Roberts & Leonard, 1997: 51.8 % für Achtjährige). Übereinstimmend mit den Ergebnissen von Ruberg (2020) wurden Artikel tendenziell häufiger vor Kunstwörtern als vor Realwörtern ausgelassen. Dies stützt die von Ruberg (2020) formulierte Hypothese, dass die Auslassung von Artikeln von Kindern als Vermeidungsstrategie bei fehlender Genusinformation genutzt wird. Darüber hinaus erschweren vermutlich Einschränkungen der phonologischen Informationsverarbeitung, die typischerweise bei Kindern mit SES auftreten, das Herausfiltern der inhaltslosen, einsilbigen Artikel aus dem Sprachinput und verzögern somit den Einstieg in den weiteren Genuserwerb (Wegener, 1995). Mehrsprachige Schüler: innen zeigten einen signifikant höheren Anteil an Artikelauslassungen als monolingual deutschsprechende Schüler: innen. Dies weist erneut auf die besonderen Herausforderungen im Erwerb des deutschen Genussystems für Kinder mit mehrsprachigem Erwerbshintergrund hin (Ruberg, 2013; Montanari, 2014; Lenzen et al., 2021 a; Riehemann, 2021). Im Hinblick auf die Vollständigkeit des Forminventars zeigte sich, dass die deutliche Mehrheit der untersuchten Schüler: innen (84.2 %) noch nicht über das vollständige, dreigliedrige Artikelinventar verfügte. Auch hier zeigten sich deutliche Unterschiede zwischen ein- und mehrsprachig aufwachsenden Schüler: innen. Während rund 40 % der monolingualen Schüler: innen alle drei Artikelformen gebrauchten, war dies nur bei 7 % der mehrsprachigen Schüler: innen der Fall. Hier dürfte die Frequenz, mit der die Schüler: innen die Artikelformen im Sprachinput hören, eine Rolle spielen. Aufgrund ihres mehrsprachigen Aufwachsens haben die VHN 3 | 2025 235 MARIA LENZEN, STEPHANIE RIEHEMANN, TANJA ULRICH Genuskompetenzen von Grundschüler: innen mit sprachlichem Unterstützungsbedarf FACH B E ITR AG Schüler: innen in der deutschen Sprache eine geringere Inputfrequenz für die entsprechenden Formen im Vergleich zu monolingualen Schüler: innen. Auch Transfereffekte von der Erstsprache auf die Zweitsprache Deutsch könnten sich negativ auswirken - insbesondere dann, wenn in der Erstsprache kein oder ein abweichendes Genussystem besteht (Riehemann, 2021; Ruberg, 2013; Glaser, 2016). Die Beobachtung, dass die beiden Formen die sowie der wesentlich häufiger von den Schüler: innen gebraucht wurden als die Artikelform das, entspricht den Ergebnissen der Studien von Ruberg (2015; 2020). Der besonders frühe Gebrauch sowie die hohe Korrektheit bei der Verwendung von die wurden auch für sprachunauffällige Kinder in spontansprachlichen ebenso wie in elizitierten Untersuchungen beschrieben (Mills, 1986; Ulrich, 2017). Eine mögliche Erklärung ist die hohe Frequenz der Form die im Sprachinput, welche neben der weiblichen Singularform auch für Pluralformen aller Genera verwendet wird (Mills, 1986). Darüber hinaus kommen feminine und maskuline Nomina deutlich häufiger im Deutschen vor als Neutra (Schiller & Caramazza, 2003; dlexDB, o. J.; Duden, 2024). Es dürfte damit eine recht erfolgversprechende Strategie darstellen, im Falle eines unbekannten Genus die Artikelform(en) mit der höchsten Wahrscheinlichkeit zu verwenden und so entweder ausschließlich die Form die oder eine der beiden Artikelformen die und der zu gebrauchen. Um die Konsistenz der Genusmarkierung einschätzen zu können, wurden die Artikelformen, die in zwei verschiedenen Testteilen für das gleiche Item gebraucht wurden, miteinander verglichen. Mehr als die Hälfte der Nomina wurde von den Schüler: innen inkonsistent markiert. Dies könnte darauf zurückzuführen sein, dass die Schüler: innen nicht verstanden haben, dass jedes Nomen nur ein festes Genus hat (Genuszuweisung). Die hohe Inkonsistenz spricht aber auch dafür, dass sie sich bei einem großen Teil der Nomina unsicher sind, welches Genus korrekt ist. Demnach kann dies als Ratestrategie interpretiert werden, die die Schüler: innen bei Unsicherheiten einsetzen. Wie oben ausgeführt, dürfte der zufällige bzw. abwechselnde Gebrauch der häufigsten beiden Artikelformen die und der in vielen Fällen zu einer korrekten Genusmarkierung führen. Zudem konnte bei den Schüler: innen mit einer hohen Anzahl an konsistenten Markierungen beobachtet werden, dass diese nahezu immer den gleichen Artikel nutzten. Während einige Schüler: innen somit die Strategie einsetzten, abwechselnd verschiedene Artikelformen für das gleiche Nomen einzusetzen (resultierend in einer hohen Inkonsistenz), benutzten andere Schüler: innen durchgängig eine bestimmte Form, die als Default-Form für sämtliche Nomen fungierte (resultierend in einer hohen Konsistenz). Obwohl die Konsistenzraten von monolingualen und mehrsprachigen Schüler: innen ähnlich hoch sind, zeigt sich ein qualitativer Unterschied durch den häufigeren Gebrauch von Default- Formen bei mehrsprachigen Schüler: innen. Insgesamt sprechen die Ergebnisse der Benennkonsistenz dafür, dass diese Form der Erhebung, unter Berücksichtigung von Default-Formen, ein Bestandteil der Testdiagnostik sein sollte. Für die Genuskorrektheit zeigte sich, dass insgesamt nur ein Drittel aller Items (32.3 %) korrekt markiert wurden. Monolingual deutschsprechende Schüler: innen erreichten signifikant höhere Korrektheitswerte als mehrsprachige Schüler: innen. Dies spricht dafür, dass der sprachliche Hintergrund nicht nur Einfluss auf den Erwerb des Prinzips der Artikeleinsetzung, sondern auch auf die korrekte Zuweisung des korrekten Genus über itembasiertes lexikalisches Lernen hat (Glaser, 2016). Inwiefern die Frequenz der Nomina in diesem Zusammenhang einen Einfluss auf die Genuskorrektheit hat, wäre eine lohnende Fragestellung für die weiterführende Datenanalyse. Vor dem Hintergrund der hier untersuchten Stichprobe, für die ausschließlich Schüler: innen mit sprachlichem Unterstützungsbedarf mit VHN 3 | 2025 236 MARIA LENZEN, STEPHANIE RIEHEMANN, TANJA ULRICH Genuskompetenzen von Grundschüler: innen mit sprachlichem Unterstützungsbedarf FACH B E ITR AG unterdurchschnittlichen Leistungen in einem standardisierten Genus-Subtest berücksichtigt wurden, erscheint eine niedrige Genuskorrektheit wenig überraschend. Dennoch ist das Ausmaß fehlerhafter Genusmarkierungen in zwei Drittel aller Fälle als sehr hoch einzuschätzen. Während Elizitationsuntersuchungen für den ungestörten Spracherwerb eine überwiegende (neunzigprozentige) Korrektheit der Genusmarkierung bereits im Alter von sechs bis sieben Jahren ermittelten (Ulrich, 2017), markieren die hier untersuchten sprachauffälligen Schüler: innen des gleichen Alters nur jedes dritte Nomen mit der korrekten Artikelform. Werden die Artikelauslassungen nicht berücksichtigt, so erreichen die Schüler: innen im Untertest Zaubern 72.28 % Korrektheit. Dies ist konform zu den Ergebnissen von Ruberg (2020), bei denen die von ihm untersuchten, etwas jüngeren sprachentwicklungsgestörten Kinder eine Korrektheit von 75.7 % aufwiesen. Bei der Interpretation dieses Wertes sollte jedoch stets bedacht werden, dass der hohe Anteil an Artikelauslassungen durch diese Form der Auswertung nicht berücksichtigt wurde, im tatsächlichen Sprachgebrauch müssen die Kinder jedoch beides beherrschen, die Artikeleinsetzung und die korrekte Genusmarkierung. Zwischen der Anzahl an Artikelauslassungen und der Genuskorrektheit der tatsächlich realisierten Artikelformen zeigte sich ein signifikanter negativer Zusammenhang: hohe Korrektheitswerte bei der Zuweisung des Genus korrelieren mit einem geringeren Maß an Artikelauslassungen. Dies stützt die Annahme Rubergs (2020), dass Kinder Artikelauslassungen als Strategie verwenden, wenn sie sich hinsichtlich des Genus eines Nomens unsicher sind. Schließlich scheinen sich die Kinder endgültig auf eine Artikelform festzulegen - damit wird die Auslassung des Artikels weniger notwendig. Eine weitere mögliche Strategie scheint das Raten des Genus und die Verwendung einer einzigen, als Default fungierenden Form zu sein, was sich an der Benennkonsistenz erkennen lässt. Zusammenfassend zeigt sich eine fortgeschrittene Genuskompetenz damit sowohl in einem geringen Anteil an Artikelauslassungen, in der Vervollständigung des Forminventars und in konsistenteren und korrekteren Genusmarkierungen. Für Schüler: innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf Sprache konnten in der vorliegenden Untersuchung Unterstützungsbedarfe in allen diesen Bereichen aufgezeigt werden. Bei den mehrsprachigen Schüler: innen zeigen sich in allen Bereichen der Genuskompetenzen stärkere Einschränkungen. Es bleibt jedoch offen welche Einflussfaktoren, wie beispielsweise das Alter zum Zeitpunkt des Erwerbsbeginns, die Exposition mit dem Deutschen und die Sprachenkombination, hierbei eine Rolle spielen. Für zukünftige Studien wäre es erstrebenswert, die Gruppe der Schüler: innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Hinblick auf ihre Heterogenität genauer zu untersuchen und beispielsweise zu erforschen, ob sich je nach Störungsschwerpunkt der Schüler: innen (z. B. im semantisch-lexikalischen oder im grammatischen Bereich) oder nach Beschulungsform (Gemeinsames Lernen oder Förderschule) Unterschiede in den Genuskompetenzen zeigen. Aufschlussreich könnte auch die Untersuchung der Auswirkung von mitverursachenden Faktoren wie Einschränkungen im Arbeitsgedächtnis sein. Bei der Interpretation der vorliegenden Ergebnisse sollte zudem die hohe Ratewahrscheinlichkeit, insbesondere in den beiden Testteilen, in denen die Artikelformen zur Auswahl vorgegeben wurden, berücksichtigt werden. Auch handelt es sich bei dem Erhebungsverfahren um ein selbst erstelltes, informelles Verfahren ohne psychometrische Validierung. Das Erhebungsverfahren der vorliegenden Untersuchung wurde bewusst so konzipiert, dass durch die unterschiedlichen Testteile unterschiedliche Aspekte der Genuskompetenz betrachtet werden konnten. Es zeigte sich, dass die Schüler: innen in der mündlichen Erhebung im Testteil Puzzle VHN 3 | 2025 237 MARIA LENZEN, STEPHANIE RIEHEMANN, TANJA ULRICH Genuskompetenzen von Grundschüler: innen mit sprachlichem Unterstützungsbedarf FACH B E ITR AG und in der Schriftlichen Erhebung nahezu gleiche Korrektheitswerte erreichten (43.5 % bzw. 41.5 %). Dies spricht dafür, dass die Testmodalität (schriftlich/ mündlich) keinen bedeutsamen Einfluss auf die Ergebnisse zu haben scheint. In der schulischen Praxis sollte daher eine reine Überprüfung der Genuskorrektheit im schriftlichen Klassensetting zu vergleichbaren Ergebnissen kommen wie die deutlich zeitaufwendigere mündliche Erhebung im Einzelsetting. Deutliche Unterschiede zeigten sich jedoch zwischen diesen beiden Testteilen und dem Testteil Zaubern. Die Unterschiede bezogen sich auf die insgesamt geringere Genuskorrektheit (Zaubern: 12 %), die maßgeblich auf den hohen Anteil an Artikelauslassungen beim Zaubern gegenüber den anderen beiden Teilen zurückgeführt werden kann. Erklärt werden kann dieser Unterschied durch die Art der Elizitation. Während die Elizitationssituation beim Zaubern zwar grundsätzlich den Gebrauch einer Artikelform evozierte („Wer soll weg? - Die Taube.“), die Schüler: innen aber auch bei Auslassung des Artikels ihr kommunikatives Ziel erreichten (der/ die Testleitende zaubert das genannte Tier weg), wurde in den anderen beiden Testteilen zwingend der Gebrauch einer der drei Artikelformen der, die oder das gefordert. 7 Praktische Implikationen Für die Sprachdiagnostik in Schule und therapeutischer Praxis bedeutet dies, dass die einzelnen Aspekte der Genuskompetenz (die Fähigkeit, den obligatorischen Artikel einzusetzen, die Vollständigkeit des Genusforminventars, die Fähigkeit, einem Nomen konsistent die gleiche Artikelform zuzuweisen sowie die Korrektheit dieser Genuszuweisung) unabhängig voneinander erfasst und bewertet werden sollten. Gängige Diagnostikverfahren zur Erfassung von Genuskompetenz sollten genau im Hinblick auf die jeweils erfassten Teilaspekte betrachtet und die Ergebnisse vor diesem Hintergrund interpretiert werden. So ermittelte eine umfassende Elizitationsstudie mit dem standardisierten Verfahren ESGRAF 4 - 8 (Motsch & Rietz, 2019) nur einen sehr geringen Anteil an Artikelauslassungen (4 % in der jüngsten Altersgruppe der Vierjährigen). Aber in diesem Verfahren werden den Kindern bei Auslassung des Artikels Hilfestellungen angeboten, im Zuge derer das Kind nur noch aus den drei vorgegebenen Artikelformen auswählen muss. Es ist fraglich, ob mit dieser Art des Vorgehens die Fähigkeit der Artikeleinsetzung erfasst werden kann. Zukünftig gilt es, für die umfassende Erhebung von Genuskompetenz standardisierte Verfahren zu entwickeln, die sämtliche Teilaspekte getrennt erheben und die zusätzlich zu den hier betrachteten Fähigkeiten auch noch die Kongruenz über die Erhebung der Genusmarkierung an Artikel, Pronomen und Adjektiven in den Blick nehmen. Die Ergebnisse der vorliegenden Studie zeigen, dass Schüler: innen mit sprachlichem Unterstützungsbedarf umfassende Schwierigkeiten im Genuserwerb haben. Aufgrund ihrer Bedeutsamkeit für erfolgreiches sprachliches sowie schulisches Lernen ist eine gezielte Förderung von Genuskompetenz in vorschulischen Einrichtungen ebenso wie in der Grundschule erforderlich. Ziele sollten dabei sein, dass die Schüler: innen erkennen, dass im Deutschen Artikel vor Nomen obligatorisch sind und dass drei verschiedene Artikel genutzt werden. Zudem sollen sie lernen, dass jedem Nomen nur ein festes Genus zugewiesen wird und welches Genus dies jeweils ist. Die erlernten Genuszuweisungen sollen sie darüber hinaus an Artikeln, Pronomen und Adjektiven kongruent markieren können. Aufgrund der Herausforderungen, die der große Umfang an Nomen und das deutsche Genussystem mit sich bringen, empfehlen sich strategiebasierte Konzepte, die ein langfristiges Lernen ermöglichen (Lenzen, Riehemann & Ulrich, 2021 b; Riehemann, 2021). Um Bildungsgerechtigkeit zu erhöhen, sollten insbesondere mehrsprachige Schüler: innen, denen der Erwerb des deutschen Genussystems offenbar besondere Schwierig- VHN 3 | 2025 238 MARIA LENZEN, STEPHANIE RIEHEMANN, TANJA ULRICH Genuskompetenzen von Grundschüler: innen mit sprachlichem Unterstützungsbedarf FACH B E ITR AG keiten bereiten kann, eine frühzeitige, individualisierte und effektive Unterstützung im Erwerb von Genuskompetenzen erhalten (Lenzen, Riehemann & Ulrich, 2021 b). Literatur AWMF/ Arbeitsgemeinschaft der Wissenschaftlichen Medizinischen Fachgesellschaften e.V. (Hrsg.) (2022). 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Uniklinik RWTH Aachen Schule für Logopädie Pauwelsstr. 30 D-52074 Aachen Email: malenzen@ukaachen.de Dr. Stephanie Riehemann Universität zu Köln Humanwissenschaftliche Fakultät Department für Heilpädagogik und Rehabilitation Pädagogik und Didaktik bei Beeinträchtigungen der Sprache und Kommunikation Klosterstr. 79 b D-50931 Köln Prof. Dr. Tanja Ulrich Universität Duisburg Essen Geisteswissenschaften Institut für Sonderpädagogik Berliner Platz 6 - 8 D-45127 Essen Maskulina Feminina Neutra Kunstwörter Items ◾ Käfer ◾ Adler ◾ Salamander ◾ Hummer ◾ Löwe ◾ Eule ◾ Schildkröte ◾ Spinne ◾ Giraffe ◾ Kuh ◾ Seepferdchen ◾ Erdmännchen ◾ Frettchen ◾ Känguru ◾ Nashorn ◾ Zachter ◾ Mufte ◾ Quettchen ◾ Pelmipf Anhang Tab. 7 Items des Instruments zur Erhebung der Genusfähigkeiten (IGF) und ihre Zugehörigkeit zu Zuweisungsmustern