267 VHN, 94. Jg., S. 267 -285 (2025) DOI 10.2378/ vhn2025.art28d © Ernst Reinhardt Verlag FACH B E ITR AG Wirkmechanismen im schulbasierten Coaching bei Kindern mit externalisierendem Problemverhalten (SCEP): Eine qualitative Interviewstudie mit gecoachten Lehrkräften Katrin Eiben, Thomas Hennemann, Hanna Rauterkus, Johanna Krull, Tobias Hagen, Jannik Nitz, Charlotte Hanisch Universität zu Köln Zusammenfassung: Externalisierende Verhaltensprobleme führen sowohl aufseiten der Kinder und Jugendlichen als auch der Lehrkräfte häufig zu wechselseitigem Misserfolgs- und Belastungserleben. Coaching- und Begleitmaßnahmen können Lehrkräfte bei der Anwendung evidenzbasierter Strategien im Umgang mit externalisierendem Problemverhalten unterstützen (Hanisch, Eichelberger, Richard & Döpfner, 2020). In diesem Beitrag wird anhand von qualitativen Leitfadeninterviews der Frage nachgegangen, wodurch der Erfolg einer entsprechenden Maßnahme aus Sicht der Lehrkräfte wahrscheinlicher wird. Hierzu wurden insgesamt sieben Lehrkräfte befragt, die an dem schulbasierten Coaching bei externalisierendem Problemverhalten (SCEP) teilgenommen haben. Die Auswertung der Interviews erfolgte mittels der inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2022). Die Ergebnisse weisen auf ein komplexes Zusammenspiel verschiedener Wirkmechanismen hin, insbesondere auf den Ebenen verstärkte Selbstreflexion, veränderte Sichtweise auf das Problemverhalten sowie aktive Unterstützung bei der Umsetzung konkreter Maßnahmen. Schlüsselbegriffe: Schulbasiertes Coaching, Grundschullehrkräfte, allgemeine Wirkmechanismen, qualitative Forschung Mechanisms of Change in School-based Coaching for Children with Externalizing Problem Behavior (SCEP): A Qualitative Interview Study with Coached Teachers Summary: Externalizing behavioural problems often lead to reciprocal experiences of failure and stress in children and adolescents as well as in teachers. Coaching and support interventions can help teachers to apply evidence-based strategies in dealing with externalizing problem behaviour (Hanisch et al., 2020). This research employs qualitative guided interviews to investigate what makes the success of interventions more likely from the teachers' point of view. A total of seven teachers that attended the school-based coaching for externalizing problem behavior (SCEP) were interviewed for this purpose. The interviews were evaluated using the content-structuring qualitative content analysis method according to Kuckartz and Rädiker (2022). The results indicate a complex interplay of different mechanisms of action, particularly on the levels of increased self-reflection, a changed view of problem behavior and active support in the implementation of concrete interventions. Keywords: School-based coaching, primary school teachers, general impact factors, qualitative research VHN 4 | 2025 268 KATRIN EIBEN ET AL. Wirkmechanismen im Coaching bei externalisierendem Problemverhalten FACH B E ITR AG 1 Ausgangslage und Relevanz Psychische Auffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen haben deutlich zugenommen, insbesondere in Risikogruppen (Ravens-Sieberer, Kaman, Devine & Reiß, 2023). Im schulischen Kontext fühlen sich viele Lehrkräfte vor allem durch externalisierendes Problemverhalten belastet (Nash, Schlosser & Scarr, 2016). Externalisierendes Problemverhalten umfasst oppositionelles, aggressives, unruhiges und unaufmerksames Verhalten (Heinrichs & Lohaus, 2020; American Psychiatric Association, 2013) und kann im schulischen Kontext mit erheblichen Risiken für die Schüler: innen einhergehen. Zum einen weisen Schüler: innen mit externalisierendem Problemverhalten ein erhöhtes Risiko für ungünstigere Schulverläufe auf (Kulkarni, Sullivan & Kim, 2021). Zum anderen können negative Schulerfahrungen und Misserfolgserlebnisse Verhaltensauffälligkeiten bei betroffenen Schüler: innen begünstigen (Hanisch & Hennemann, 2020). Auf internationaler Ebene existieren Studien, die die Wirksamkeit schulbasierter Maßnahmen zur Reduktion externalisierender Verhaltensprobleme bestätigen (z. B. Döpfner & Van der Oord, 2018; DuPaul & Stoner, 2014; Evans, Owens, Wymbs & Ray, 2017), diese werden bisher allerdings selten im schulischen Alltag umgesetzt (Hillenbrand, 2018; Spiel, Evans & Langberg, 2014). Die fehlende Umsetzung wirksamer Strategien im Schulalltag wird auf ein Wissens- und Qualifikationsdefizit von Lehrkräften (Conroy, 2016) und eine damit einhergehende mangelnde Anwendungsbereitschaft zurückgeführt (Strelow, Dort, Schwinger & Christiansen, 2020). Zusätzlich führt störendes und aggressives Verhalten von Schüler: innen häufig zu einem erhöhten Stresserleben bei Lehrkräften (Evers, Tomic & Brouwers, 2004; McCormick & Barnett, 2011; Wettstein et al., 2023) und kann die Wahrscheinlichkeit für positive Beziehungen und die Anwendung wirksamer Interventionen reduzieren (Aldrup, Klusmann, Lüdtke, Göllner & Trautwein, 2018; Dort, Stretlow, Schwinger & Christiansen, 2020). Um Lehrkräfte beim Einsatz evidenzbasierter Verfahren zu unterstützen, scheinen gezielte Professionalisierungsmaßnahmen und eine Begleitung bei der nachhaltigen Umsetzung notwendig (Conroy, 2016; Leidig, 2019). Diese sollte möglichst früh ansetzen und im Hinblick auf den Umgang mit externalisierendem Problemverhalten Klassenführungskompetenzen (Wilson, Lipsey & Derzon, 2003), spezifisches Störungswissen (Anderson, Watt, Noble & Shanley, 2012), emotionale Kompetenzen (Valente, Monteiro & Lourenço, 2018; Schonert-Reichl, 2017) und Belastungserleben (Dort et al., 2020) adressieren. Zur Umsetzung entsprechender Professionalisierungsmaßnahmen für Lehrkräfte stellen Darling-Hammond, Hyler und Gardener (2017) insbesondere individualisierte und bedürfnisorientierte Coachingprozesse heraus. Aktuelle Meta-Analysen bestätigen unter anderem die Relevanz von Coachingmaßnahmen im Sinne nachhaltiger Veränderungen im schulischen Kontext (Brock & Carter, 2017; Brock et al., 2017) und heben deren positive Auswirkungen auf das Wissen und die Praxis von Lehrkräften hervor (Kraft, Blazar & Hogan, 2018). Eine Studie zur Behandlung von ADHS weist ebenfalls auf die Effektivität individualisierter, bedarfsorientierter Einzeltrainings für Lehrkräfte hin (Hornstra et al., 2023). In der hier vorliegenden Studie wird das Einzelcoaching für Lehrkräfte von Schüler: innen mit externalisierendem Problemverhalten (SCEP), eingebettet in ein mehrstufiges Förderkonzept, untersucht. Mehrstufige Förderkonzepte (engl. Multi-Tiered Systems of Support, MTSS) integrieren systematische Diagnostik und evidenzbasierte Fördermaßnahmen, um ein pädagogisches Handeln zu ermöglichen, das gezielt auf die individuellen Bedürfnisse der Schüler: innen zugeschnitten ist (Deno, 1970; Simonsen et al., 2021). Die Effektivität mehrstufiger Fördersysteme zur Reduktion externalisierender Verhaltensweisen wird in VHN 4 | 2025 269 KATRIN EIBEN ET AL. Wirkmechanismen im Coaching bei externalisierendem Problemverhalten FACH B E ITR AG internationalen Überblicksarbeiten ebenfalls nachgewiesen (z. B. Lee & Gage, 2020). Angelehnt an das Konzept der School-Wide Positive Behavior Support (SWPBS) wurden in der vorliegenden Studie evidenzbasierte Interventionen auf drei Präventionsstufen eingesetzt: Auf der ersten, universellen Präventionsstufe wurde das Good Behavior Game (z. B. Hillenbrand & Pütz, 2008) durchgeführt. Die zweite, selektive Präventionsstufe beinhaltet den Einsatz einer spezifischeren Intervention in Form der Daily Behavior Report Cards (DBRC; Volpe & Fabiano, 2013). Die ersten beiden Präventionsstufen werden ausführlich in den Beiträgen von Hanisch et al. (2019) und Nitz et al. (2024) thematisiert. Auf indizierter Präventionsstufe adressiert das SCEP-Coaching Lehrkräfte von Schüler: innen, deren Problemverhalten sich noch nicht ausreichend durch die Interventionen der ersten beiden Stufen reduziert hat und besonders stark ausgeprägt ist (Nitz et al., 2023). Auf Basis einer funktionalen Verhaltens- und Bedingungsanalyse (Bruni et al., 2017) versucht das SCEP-Coaching die Passung zwischen schulischen Rahmenbedingungen, Lehrkraftpersönlichkeit und -verhalten sowie den individuellen Bedarfen des Kindes zu verbessern, um Problemverhalten zu reduzieren und Zielverhalten aufzubauen (Hanisch, Richard, Eichelberger, Greimel & Döpfner, 2018). In einer ersten Eigenwartekontrollgruppenstudie des SCEP-Coachings konnte eine, aus dem Lehrkrafturteil hervorgehende, Reduktion des wahrgenommenen Problemverhaltens der Schüler: innen (d = .42 bis d = .60) und Steigerung des Selbstwirksamkeitserlebens der Lehrkräfte (d = .58) festgestellt werden. Die Studie lieferte erste Hinweise, dass das Coaching sowohl das Verhalten der Schüler: innen als auch die Selbstwahrnehmung der Lehrkräfte positiv beeinflussen kann. Die Ergebnisse entsprechen Befunden zu größeren Effekten bei Interventionen, die auf einer funktionalen Verhaltens- und Bedingungssanalyse basieren (Goh & Bambara, 2010; Miller & Lee, 2013). Bisher ist nicht bekannt, welche übergeordneten Mechanismen die Wirksamkeit des SCEP- Coachings oder vergleichbarer Coachings erklären. Die Ergebnisse können einen wichtigen Beitrag zur gezielten und effizienten Gestaltung von Coachingprozessen mit Lehrkräften leisten und somit die allgemeine Wirksamkeit und Legitimation entsprechender Coachingmaßnahmen für Lehrkräfte im Schulalltag erhöhen. Ursprünglich für die Psychotherapieforschung entwickelt und geprüft, sind Grawes allgemeine Wirkfaktoren (Grawe, 2005) inzwischen auch auf Coachingprozesse übertragen worden (z. B. Wiethoff, 2011; Lindart, 2016). Laut Grawes Wirkfaktorenmodell scheint Psychotherapie „über“ oder „aufgrund“ folgender fünf Wirkfaktoren erfolgreich zu sein (Grawe 2005; Gassmann & Grawe 2006; von Consbruch et al., 2013): Stufe 3 SCEP-Coaching 1 Kind pro Klasse Stufe 2 Daily Behavior Report Cards 3 -5 Kinder pro Klasse Stufe 1 Good Behavior Game Gesamte Klasse ➧ ➧ Abb. 1 Der mehrstufige Förderansatz multimo (nach Hanisch et al., 2019) VHN 4 | 2025 270 KATRIN EIBEN ET AL. Wirkmechanismen im Coaching bei externalisierendem Problemverhalten FACH B E ITR AG ◾ Therapiebeziehung (Qualität der therapeutischen Beziehung) ◾ Motivationale Klärung (Anregung zur Selbstreflexion über die eigene Wahrnehmung und das Verhalten) ◾ Ressourcenaktivierung (eigene Stärken und Kompetenzen sowie externe Ressourcen werden herausgearbeitet und für den Therapieprozess aktiviert) ◾ Problemaktualisierung (bestehende Probleme werden unmittelbar erfahrbar gemacht und bilden die Basis zur Lösungsfindung) ◾ Problembewältigung (Unterstützung bei der Auswahl und Umsetzung hilfreicher Strategien mit dem Ziel positiver Bewältigungserfahrungen im Alltag) Insbesondere der therapeutischen Beziehung scheint hinsichtlich des Therapieerfolgs eine besondere Rolle zuzukommen (Herpertz & Caspar, 2017). 2 Fragestellung und Zielsetzung In dieser qualitativen Untersuchung wird der Frage nach allgemeinen Wirkfaktoren des SCEP-Coachings nachgegangen. Diese sollen aus Perspektive der Lehrkräfte erfragt werden und eine Übertragung der Wirkfaktoren nach Grawe (2005) auf das SCEP-Coaching ermöglichen. Konkret sollen folgende Fragestellungen beantwortet werden: ◾ Wie erleben die teilnehmenden Lehrkräfte das schulbasierte Coaching zum Umgang mit externalisierendem Problemverhalten? ◾ Worauf führen die teilnehmenden Lehrkräfte mögliche Wirk- und Veränderungsprozesse innerhalb des SCEP-Coachings zurück? ◾ Inwiefern lässt sich das allgemeine Wirkfaktorenmodell nach Grawe auf den untersuchten Coachingprozess übertragen? 3 Methode Im Folgenden werden die Konzeption des SCEP-Coachings im Rahmen der Studie zur mehrstufigen, multimodalen Förderung von externalisierendem Problemverhalten in der Grundschule (multimo) sowie das konkrete methodische Vorgehen dargestellt. 3.1 multimo-Studie Die qualitative Interviewstudie ist eingebettet in eine Studie zum mehrstufigen Förderansatz multimo, der in den Jahren 2021 und 2022 an 18 Grundschulen in Nordrhein-Westfalen durchgeführt wurde (Hanisch et al., 2019; Nitz et al., 2024). Basierend auf Informationsmaterialien und Veranstaltungen meldeten sich 18 Schulen freiwillig zur Teilnahme. Zehn Schulen wurden der Interventionsgruppe und acht der Wartegruppe zugeordnet. Die Zuteilung erfolgte nicht randomisiert, unter Berücksichtigung individueller Bedürfnisse. Das multimo-Programm zielt auf die Prävention von externalisierendem Problemverhalten und umfasst drei evidenzbasierte Interventionen auf universeller, selektiver und indizierter Ebene in der Schuleingangsphase. Die Zuweisung der Förderstufen ergab sich aus der Erhebung der Kurzversion der Integrated Teacher Report Form (ITRF; Casale et al., 2019) im Rahmen einer kontinuierlichen Verlaufsdiagnostik. Die Umsetzung des mehrstufigen Förderansatzes und somit auch die Durchführung der SCEP-Coachings erfolgte in Form eines Multiplikator: innenkonzepts (Pearce et al., 2012), d. h. Lehrkräfte mit sonderpädagogischer Fachexpertise wurden umfassend qualifiziert, setzten die Maßnahmen mit Lehrkräften der Grundschulen um und wurden durch das Projektteam kontinuierlich supervidiert. Die Umsetzung durch die Multiplikator: innen umfasste Fortbildungen für Lehrkräfte der Schuleingangsphase zu externalisierendem VHN 4 | 2025 271 KATRIN EIBEN ET AL. Wirkmechanismen im Coaching bei externalisierendem Problemverhalten FACH B E ITR AG Problemverhalten und den Interventionen der Stufen 1 und 2. Ein zentraler Bestandteil war die Durchführung der SCEP-Coachings, unterstützt durch Erklärvideos, Dokumentationshilfen und ein Coachingmanual. Weitere Informationen zur Umsetzung und zu Effekten von multimo finden sich bei Hanisch et al. (2019), Nitz et al. (2023) sowie Nitz et al. (2024). Da sich die Untersuchung der Wirkfaktoren auf die indizierte Stufe und das SCEP- Coaching beschränkt, wird im Folgenden hierauf fokussiert. 3.2 SCEP-Coaching Das SCEP-Coaching besteht aus sechs bis acht Einzelsitzungen mit einer Lehrkraft, die sich auf ein im Vorfeld ausgewähltes Zielkind fokussieren, und erstreckt sich über einen Zeitraum von 12 bis 16 Wochen (Hanisch et al., 2018). Zur umfassenden Berücksichtigung aller relevanten schulischen Einflussfaktoren werden die individuellen Bedingungsfaktoren des Zielkindes aus der Perspektive der Lehrkraft erfasst. Dies erfolgt mittels einer „Bedingungsanalyse“, die an die funktionale Verhaltensanalyse nach Kanfer und Saslow (1974) angelehnt ist. Eine Hospitation soll die mit den Lehrkräften gemeinsam erstellte Bedingungsanalyse um weitere Faktoren ergänzen. Ausgehend davon werden anschließend evidenzbasierte Maßnahmen aus fünf Modulen mit insgesamt zwölf Bausteinen ausgewählt und anhand standardisierten Materials umgesetzt (siehe Abb. 2). Zentrale theoretische Grundlagen sind die kognitive Verhaltenstherapie sowie Grawes Modell der psychischen Grundbedürfnisse (Grawe, 2004). Modul 1: Die Basis schaffen Baustein 1: Grundlagenwissen Baustein 2: Bedingungsmodell und Zieldefinition Baustein 3: Emotionale Kompetenzen von Lehrkräften Modul 2: Den schulischen Rahmen verändern Baustein 4: Lernumgebung Baustein 5: Routinen, strukturierte Arbeitsabläufe und Regeln Modul 3: Das Lehrkraftverhalten ändern Baustein 6: Die Beziehung stärken Baustein 7: Regeln und wirkungsvolle Aufforderungen stellen Baustein 8: Konsequent verhalten Baustein 9: Verstärker- und Verstärkerentzugssysteme Modul 4: Auf sich selbst achten Baustein 10: Umgang mit Stress Modul 5: Das Kind fördern Baustein 11: Emotional-soziale Kompetenzen fördern Baustein 12: Selbstmanagement Kooperation mit den Eltern Weiterführende Hilfen Abb. 2 Coachinginhalte als ‚Baukastensystem‘ (Erweiterung von Hanisch et al., 2018; bisher unveröffentlicht) VHN 4 | 2025 272 KATRIN EIBEN ET AL. Wirkmechanismen im Coaching bei externalisierendem Problemverhalten FACH B E ITR AG Vor dem Hintergrund einer bereits bestätigten Relevanz emotionaler Kompetenzen von Lehrkräften, insbesondere auch im Zusammenhang mit deren Belastungserleben (Rauterkus et al., 2024), stellt die Stärkung emotionaler Kompetenzen von Lehrkräften ebenfalls einen relevanten Baustein dar. 3.3 Stichprobe & Setting Die Stichprobe besteht aus zehn Grundschulen der Interventionsgruppe sowie sieben von 25 Lehrkräften, die am SCEP-Coaching teilnahmen. Am Ende des Coachings wurden die Lehrkräfte eingeladen, freiwillig an den Interviews teilzunehmen. Voraussetzung für die Teilnahme war das vollständige Absolvieren des SCEP- Coachings im Zeitraum zwischen September und Dezember 2021. Alle teilnehmenden Personen waren weibliche Grundschullehrkräfte. Die Mehrheit der Lehrerinnen war zwischen 31 - 40 Jahren (42 %), gefolgt von den Altersspannen 41 - 50 Jahren (29 %) sowie 51 - 60 Jahren (29 %). Die durchschnittliche Berufserfahrung betrug 18 Jahre (Min. = 14 Jahre, Max. = 25 Jahre). Das Verhältnis von Teil- und Vollzeitkräften lag bei 5: 2. Durchschnittlich wurden 7,57 Coachingsitzungen (Min. = 6, Max. = 8) durchgeführt, einzelne davon auch online. 3.4 Interviewdurchführung Die Interviews wurden mithilfe eines halbstrukturierten Leitfadeninterviews (Friebertshäuser & Langer, 2013) ca. 11 Wochen nach Abschluss des Coachings durchgeführt. Die Erhebung der Interviews fand zwischen Februar und März 2022 statt. Durchschnittlich dauerte ein Interview 29,4 Minuten (Range 20 - 42 Minuten). Die Durchführung erfolgte telefonisch oder über die Audioaufnahme einer digitalen Kommunikationsplattform und wurde von drei, nicht an der Durchführung des SCEP- Coachings beteiligten Projektmitarbeiter: innen umgesetzt. Alle Interviewteilnehmer: innen gaben vorab ihr schriftliches Einverständnis zur Teilnahme und Verwendung der Interviewdaten in anonymisierter Form. Zu Beginn des Interviewleitfadens wurde eine ‚Warm-up‘-Frage gestellt, um das Thema einzuführen und eine positive Beziehung aufzubauen. Im weiteren Verlauf wurden Assoziationen zum Coaching sowie Erinnerungen an bearbeitete Inhalte erfragt. Anschließend wurde auf die Wirkfaktoren des Coachings eingegangen, orientiert am Wirkfaktorenmodell von Grawe, ohne dieses explizit zu benennen. Der Fokus lag auf der allgemeinen Wahrnehmung des Coachings sowie der Interaktion mit dem Zielkind, insbesondere auf wahrgenommenen Veränderungen und individuellen Erklärungsansätzen der Lehrkräfte. 3.5 Datenauswertung und -analyse Die Audiodateien der Interviews wurden in Anlehnung an das semantisch-inhaltliche Transkriptionssystem nach Dresing und Pehl (2018) wörtlich und nach einfachen Transkriptionsregeln transkribiert. Die Auswertung der Interviews erfolgte mittels der inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2022) unter Anwendung der Analysesoftware MAXQDA. Diese Verfahrensweise zeichnet sich durch eine systematische Dokumentation des Gesamtprozesses sowie einer daraus resultierenden Auswertungsqualität aus (Gläser-Zikuda, 2015). Anhand des Interviewleitfadens wurden deduktiv die Hauptkategorien der fünf Wirkfaktoren nach Grawe (2005) an das Material herangetragen (Kuckartz & Rädiker, 2022). Ausgehend von der Technik des konsensuellen Kodierens wurde in einem wiederholten Durchgang von zwei Personen kodiert. Es wurden induktive (Sub-)Kategorien aus dem Material heraus ergänzt. Der vollständige Kodierleitfaden gliedert sich in insgesamt sechs Hauptkategorien mit neun Subkategorien zur weiteren VHN 4 | 2025 273 KATRIN EIBEN ET AL. Wirkmechanismen im Coaching bei externalisierendem Problemverhalten FACH B E ITR AG Differenzierung. Neben den fünf Wirkfaktoren nach Grawe (2004) wurde als weitere Kategorie die subjektive Einschätzung zur Wirkung des Coachings aufgenommen. Tabelle 1 gibt einen Überblick über die Hauptkategorien und deren Definition. 4 Ergebnisse Im Folgenden werden die für die Fragestellungen zentralen Ergebnisse zusammengefasst und mit exemplarischen Ankerzitaten belegt. Nach der Einschätzung des Coachings und den wahrgenommenen Veränderungsprozessen wird die Anwendung des Wirkfaktorenmodells berichtet. 4.1 Subjektive Einschätzung des Coachings Das SCEP-Coaching wurde von allen Lehrkräften als positiv eingeschätzt, was durch Aussagen wie „gewinnbringend“ (IN-01, Pos. 11), „zielführend“ (IN-03, Pos. 6) oder „effektiv“ (IN-05, Pos. 9) deutlich wird. Zudem berichtet mehr als die Hälfte der Lehrkräfte von Entwicklungsprozessen auf Zielkind- und Lehrkraftebene: „Es hat mir viel gebracht, es war erfolgreich und ich habe mich mit meinem ausgesuchten Kind weiterentwickelt und das war erfolgreich in Hinsicht auf MEINE Lehrerposition, aber auch auf die Position des Kindes oder seine Schüler- Position“ (IN-04, Pos. 4). Fünf von sieben Lehr- Hauptkategorien Inhalte Häufigkeit codierter Segmente Subjektive Einschätzung des Coachings ◾ Aussagen über Verlauf und wahrgenommene Ergebnisse des Coachingprozesses 82 Wirkmechanismen im Coaching Aktive Hilfen zur Problembewältigung ◾ Aussagen über konkrete Interventionen und Strategien zur Problemlösung ◾ Aussagen über Unterstützung bei der Anwendung, Zielerreichung und Evaluation 210 Motivationale Klärung ◾ Aussagen über veränderte bzw. erweiterte Wahrnehmung des Problemverhaltens, insbesondere über Motive und Funktion des Problemverhaltens auf Lehrkraft- und Zielkindebene ◾ Aussagen über mehr Verständnis über und für problematisches Verhalten 146 Beziehung zum Coach ◾ Aussagen über individuelles Erleben von Wertschätzung und Unterstützung in der Beziehung zum Coach ◾ vertrauensvolle, kooperative Beziehung ◾ Übereinstimmung in Zielen für Coaching 128 Ressourcenaktivierung ◾ Aussagen, eigene Stärken und Ressourcen besser erkennen und nutzen zu können ◾ Aussagen über Aktivierung von schulischen Ressourcen und ggf. Unterstützung im Schulalltag 65 Problemaktualisierung ◾ Aussagen über konkrete Problemsituationen mit dem Zielkind sowie eigene problematische Verhaltensweisen im Schulalltag 44 Tab. 1 Übersicht über die Hauptkategorien des Kodiersystems VHN 4 | 2025 274 KATRIN EIBEN ET AL. Wirkmechanismen im Coaching bei externalisierendem Problemverhalten FACH B E ITR AG kräften berichten zudem von einer verbesserten Lehrkraft-Kind-Beziehung sowie einer Erweiterung des Handlungsrepertoires: „Ja. Also auf jeden Fall auch so die Beziehung zu dem Kind, glaube ich, hat sich noch mal verbessert. Und die Sichtweise hat sich auf jeden Fall auch ein bisschen geändert. Und klar, also so mein Verhaltensrepertoire konnte ich ja auch so ein bisschen erweitern und so“ (IN-02, Pos. 19). Insgesamt wird der erhöhte Zeitaufwand durch das Coaching zwar benannt, jedoch zugunsten der wahrgenommenen Effektivität untergeordnet: „Ja, weil ich das Coaching wirklich gewinnbringend empfunden habe, war das jetzt keine Belastung für die wöchentliche Arbeit, also das war schon ein Termin, auf den ich mich sehr gefreut habe“ (IN-03, Pos. 68). Die insgesamt positive Bewertung deutet auf eine Zufriedenheit mit dem Coaching und eine Entwicklung sowohl in der Interaktion mit den Schüler: innen als auch auf Lehrkraftebene hin. 4.2 Wirkmechanismen im Coaching 4.2.1 Aktive Hilfen zur Problembewältigung Erarbeitung und Anwendung konkreter Strategien Alle interviewten Personen geben an, insbesondere von der Erarbeitung und Erprobung konkreter Strategien profitiert zu haben: „Ja, wie gesagt, es hat sich auf jeden Fall gebessert, weil wir dann auch so konkrete Maßnahmen dann ausgearbeitet haben“ (IN-02, Pos. 101), „Also, dass ich wirklich hilfreiche […] ja Handgriffe irgendwie an die Hand bekommen habe“ (IN-03, Pos. 18). Es werden sowohl Maßnahmen für die „gesamte Klasse“ (IN-02, Pos. 113) als auch auf individueller Zielkindebene berichtet. Besonders häufig werden konkrete Interventionen zu „Raumgestaltung, Regeln und Rituale“ (IN-02, Pos. 113, IN-03, Pos. 10, IN-04, Pos. 42, IN-05, Pos. 46, IN-06, Pos. 81) sowie die Entwicklung und Anpassung von „Verstärkerplänen“ (In-03, Pos. 50, IN-05, Pos. 26, IN-04, Pos. 68, IN-07, Pos. 31) benannt. Aus Sicht der interviewten Lehrkräfte erweisen sich hierbei „diese konkreten Sachen“ (IN-02, Pos. 21) und das „genauer in Augenschein nehmen“ (IN-06, Pos. 43) als besonders hilfreich. Neben der Klassen- und Zielkindebene berichten insgesamt 3 von 7 Lehrkräften auch von Strategien auf Lehrkraftebene, insbesondere zur eigenen Emotionsregulation, profitiert zu haben: „[…] Und bevor ich dann vielleicht etwas lauter werde, sagt man das so? Ja, dann atme ich dreimal durch und dann spreche ich mit dem Kind ganz ruhig und setz mich hin, damit ich das Kind auf Augenhöhe auch habe“ (IN-04, Pos. 58). Drei der interviewten Lehrkräfte erleben die „Analysestruktur“ (IN-03, Pos. 56) durch die Erarbeitung des sogenannten „Bedingungsmodells“ (IN-02, Pos. 67, IN-03, Pos. 90, IN-07, Pos. 45) als besonders hilfreich, insbesondere auch in herausfordernden Situationen: „[…] dass man nochmal so rückbesinnt und nochmal sagt ja ich fang nochmal ganz in Ruhe und auch mit ner Struktur an, eine Situation oder auch irgendwie einen Zusammenhang zu analysieren. Also da würde ich immer wieder drauf zurückkommen, wenn ich jetzt denke, mir wächst irgendeine Situation über den Kopf […]“ (IN-03, Pos. 56). Neben der vorgegebenen Struktur durch das Modell der Bedingungsanalyse wird auch die Struktur des gemeinsamen Gesprächs zur Erarbeitung des Bedingungsmodells als förderlicher Faktor herausgestellt: „Weil man im Alltag einfach viel zu wenig Zeit findet, so strukturiert an solche Probleme ran zu gehen und ja dann oft auch keinen Gesprächspartner hat, der sich so in der Struktur darauf vorbereitet hat und einen da entlang führt“ (IN. 03, Pos. 32). Fachlicher Austausch Insgesamt 6 von 7 interviewten Lehrkräften beschreiben einen Zusammenhang zwischen einer zusätzlichen Fachexpertise und dem Erfolg des Coachings (z. B. IN-01, Pos. 15, IN-02, Pos. 129, IN-03). Insbesondere das „aus der Praxis kommen“ (IN-06, Pos. 17), ein „anderer Blick“ (IN-05, Pos. 15) von einer außenstehenden Person, „aus einer anderen Sicht eine VHN 4 | 2025 275 KATRIN EIBEN ET AL. Wirkmechanismen im Coaching bei externalisierendem Problemverhalten FACH B E ITR AG Meinung zu hören“ (IN-07, Pos. 17) und dabei „auf einen Erfahrungsschatz des Coaches zurückgreifen“ (IN-06, Pos. 17) zu können, werden explizit hervorgehoben. Hospitation und direktes Feedback Neben dem direkten Austausch mit einer zusätzlichen Fachexpertise wird von zwei interviewten Lehrkräften „die Klassenraumbegehung“ (IN-01, Pos. 35) einschließlich „positiver Rückmeldungen“ (IN-03, Pos. 76) und der direkten Identifikation von „Störfaktoren“ (IN-01, Pos. 35) hervorgehoben. Regelmäßige Prozess- und Zielevaluation Insgesamt 3 von 7 interviewten Lehrkräften berichten, das Festlegen konkreter Ziele für die Zielkinder als besonders nützlich empfunden zu haben (IN-01, Pos. 29, IN-04, Pos. 18, IN-05, Pos. 23). Insbesondere die Anwendung und das regelmäßige Ausfüllen der Zielerreichungsskala wird von zwei Lehrkräften in besonderem Maße betont: „Dieses Heftchen welches ich ausgefüllt habe nach jeder Stunde wo es dieses Teil gab minus 2 plus 2 weil ich da wirklich drüber nachgedacht habe nach jedem Tag WIE war das Kind heute. Und selber dann reflektieren konnte war der Tag erfolgreich oder nicht für das Kind“ (IN-04, Pos. 18). Die andere Lehrkraft beschreibt durch das regelmäßige Ausfüllen der Zielerreichungsskala auch, dass sie „nochmal reflektierter mit sich selber umgegangen [ist], also nochmal wirklich sich selber genauer wahrgenommen“ hat (IN-05, Pos. 23). Es wird ein Zusammenhang zwischen dem Erfolg der Maßnahme und einer stetigen Evaluation von den interviewten Lehrkräften berichtet: „Ja also wir haben dann immer wenn wir so die/ nach zwei Wochen das evaluiert haben überlegt setzen wir das weiter sofort oder müssen wir da irgendwie ein paar Ziele oder Vorgehensweise anpassen […]“ (IN-03, Pos. 62). Neben der Möglichkeit, dass die Lehrkraft die Maßnahmen für das Kind „Woche für Woche einfach ausprobiert hat“ (IN-01, Pos. 35) wird vor allem auch die gemeinsame Reflexion über den Erfolg und mögliche Anpassungen der Maßnahmen betont: „Das, wie gesagt, das waren ja so ganz konkrete Sachen, die wir überlegt haben. Manchmal war es dann halt nicht so erfolgreich, dann haben wir halt dann nochmal überlegt. Und einen Schritt weitergedacht oder so. Aber wie gesagt, habe ich halt auch so ausprobiert. Und das hat dann auch/ Und das haben wir jetzt auch so in den Schulalltag übernommen“ (IN-02, Pos. 113). 4.2.2 Motivationale Klärung Wahrnehmung des Problemverhaltens Alle interviewten Lehrkräfte berichten, das Problemverhalten des Zielkindes im Verlauf des Coachings „ein bisschen differenzierter“ (IN-01, Pos. 37), zum Teil auch verändert wahrzunehmen: „Und die Sichtweise hat sich auf jeden Fall auch ein bisschen geändert“ (IN-01, Pos. 37). Es werden die Betrachtung „dieser verschiedenen Seiten“ (IN-02, Pos. 73) und „[…] dass man einfach nochmal alles das sammelt, was im Umgang mit diesem Kind überhaupt rein spielt also was das Kind mitbringt, was man selber mitbringt, sein Verhalten nochmal beleuchtet“ (IN-03, Pos. 34), betont. Drei der interviewten Lehrkräfte berichten gleichermaßen von einem Einfluss der erweiterten bzw. veränderten Wahrnehmung auf das Verständnis für die Problematik: „Ich konnte seine Verhaltensweisen besser verstehen […]“ (IN-04, Pos. 34), „Ja, weil man schon auch nochmal andere Sichtweise auch oder beziehungsweise vielleicht auch nochmal mehr Verständnis für diese Problematik vielleicht eröffnet bekommt“ (IN-06, Pos. 121). Einhergehend damit wird besonders häufig von einem Zuwachs an Verständnis über mögliche Funktionen des Problemverhaltens berichtet: „[…] nochmal vielleicht so einen gewissen anderen Blickwinkel auf diesen Grund des Störens […]“ (IN-05, Pos. 24). Zum Teil wird infolge der veränderten Wahr- VHN 4 | 2025 276 KATRIN EIBEN ET AL. Wirkmechanismen im Coaching bei externalisierendem Problemverhalten FACH B E ITR AG nehmung des Problemverhaltens auch ein veränderter Umgang mit dem Problemverhalten berichtet: „Ja das hat einfach viel angestoßen, dass ich diesem Kind nochmal ganz anders begegne und dass wir auch gemeinsam, auch zum Beispiel mit dem Förderschulkollegen, dann nochmal an ner ganz anderen Ecke ansetzen, was das Kind braucht“ (IN-03, Pos. 36). Zwei der interviewten Lehrkräfte beschreiben neben der veränderten Wahrnehmung des Problemverhaltens auch eine veränderte Selbstwahrnehmung: „[…] Ja indem ich halt noch mehr diesen Hintergrund/ diesen GRUND WARUM stört das Kind, im Kopf hab, kann ich da je nachdem wie mein Gefühlsstern drauf ist [Ja] (lacht) emotional drauf ist, aber vielleicht ein bisschen reflektierter noch mit umgehen und ein bisschen mehr ja (seufzt) manchmal die nötige Gelassenheit an den Tag bringen (? ) oder auch einfach so ganz neutral“ (IN-05, Pos. 28); „Wo einem auch klar wird, was tue ich denn in der Situation, wenn das Kind soundso sich verhält. Und was bringe ich jetzt vielleicht auch an Päckchen mit. Und, ja, das fand ich sehr gut, dass man das mal klargezurrt hat“ (IN-07, Pos. 45). Anregung zur Selbstreflexion Insgesamt 6 von 7 Lehrkräften beschreiben, dass sie sich durch das Coaching mehr „reflektiert“ (IN-07, Pos. 9) und „genauer wahrgenommen“ haben (IN-05, Pos. 23). Die Anregung und Möglichkeit zur Selbstreflexion führt aus Sicht der Lehrkräfte zu einer veränderten Interaktion mit dem Zielkind: „[…] also nochmal wirklich sich selber genauer wahrgenommen hat. Im Umgang mit dem Kind genauer wahrgenommen hat und auch jetzt im Moment immer noch genauer wahrnimmt. Ne also wenn man früher das vielleicht einfach so gemacht hat, reflektiert man jetzt mehr“ (IN-05, Pos. 23). Damit einhergehend berichten einige Lehrkräfte von dem Einfluss konkreter Erkenntnisse über die eigene „Lehrerpersönlichkeit“ (IN-02, Pos. 81) auf das eigene Lehrkraftverhalten: „Ich glaube, dass […] ich mir noch bewusster oder noch mehr bewusster mache, ruhig und gelassen zu sein. Also ich halte mich schon für einen geduldigen und ruhigen Menschen. Das wird mir auch von anderen gespiegelt. Aber ich versuche, in solchen emotionalen Situationen noch ruhiger zu bleiben“ (IN-07, Pos. 51). Drei der befragten Lehrkräfte geben an, durch die Anregung zur Selbstreflexion eigene Lernfelder in der Lehrkraftrolle identifiziert und in der Interaktion mit den Schüler: innen davon profitiert zu haben: „Dass ich mich mehr auf die Kinder einlassen kann. Und auch mal, ja, es so stehen lassen kann und mein Ordnungsmanagement ist nicht/ sollte nicht immer im Fokus sein. Das hab ich sehr gelernt“ (IN-04, Pos. 46). Intensive Auseinandersetzung mit einem Zielkind Über die Hälfte der interviewten Lehrkräfte beschreiben die Möglichkeit zur intensiven Auseinandersetzung mit einem Zielkind als relevanten Faktor im Coaching: „Also ich fand das schon sehr hilfreich und auch wirklich gut, dass man so ganz intensiv mal auf dieses eine Kind da nur dann geguckt hat über so einen Zeitraum (IN-02, Pos. 5). Eine Lehrkraft beschreibt sogar einen direkten Zusammenhang zwischen dem Erfolg des Coachings und der intensiven Auseinandersetzung mit dem Zielkind: „Weil das frisch war und ich wirklich mich darauf fokussiert habe und auf das Kind konzentriert habe und andererseits, hätt ich das Coaching vielleicht nicht gemacht, hätte ich glaube ich nicht so große Erfolgserlebnisse mit dem Kind“ (IN-04, Pos. 30). 4.2.3 Beziehung zum Coach Alle interviewten Lehrkräfte geben an, die Beziehung zwischen Lehrkraft und Coach als relevanten Faktor für das Coaching erlebt zu haben: „[…] weil ich glaube, dass man auch mit dem Coach eine Beziehung aufbauen muss, weil es ja auch manches sehr persönlich und VHN 4 | 2025 277 KATRIN EIBEN ET AL. Wirkmechanismen im Coaching bei externalisierendem Problemverhalten FACH B E ITR AG privat ja doch irgendwo/ ich mein wenn ich über meine Emotionen spreche und über das was mich BEWEGT dann […] muss ja ein bisschen Vertrauen da sein“ (IN-05, Pos. 74); „Man muss ja Vertrauen zueinander haben und eine gute Beziehung aufbauen, um da wirklich auch zielführend gemeinsam arbeiten zu können“ (IN-06, Pos. 119). Faktoren der Beziehungsgestaltung In der Beziehungsgestaltung wird von allen interviewten Lehrkräften eine individuelle und bedürfnisorientierte Haltung der Coaches betont: „Und wie sie das gemacht hat, auch schon auf meine Bedürfnisse eingegangen. Was die Probleme halt speziell in meiner Klasse waren. Dass wir das so ein bisschen darauf gestrickt haben. Das war sehr gut. Dass sie das so individuell dann auch gemacht hat“ (IN-01, Pos. 19). In diesem Kontext erleben vier der befragten Lehrkräfte die Möglichkeit zur „Offenheit“ (IN-05, Pos. 15) und Mitbestimmung, im Sinne von „dadurch, dass mein Coach mich immer gefragt hat, welche Bausteine wir besprechen möchten, fand ich das super, weil ich es mitbestimmen konnte“ (IN-07, Pos. 113) als besonders positiv im Coachingprozess. Ebenso schildern drei der interviewten Lehrkräfte „das Gespräch auf Augenhöhe“ (IN-05, Pos. 58) und „auf einer Ebene“ (IN-02, Pos. 141) als besonders hilfreich: „[…] Also, die hat beraten, kam jetzt nicht so rüber wie ich bringe jetzt die Weisheit zu dir und du musst das umsetzen […]. Wir haben Ideen zusammengetragen. Also das war wirklich super, so auf einer Augenhöhe, das fand ich sehr sehr befruchtend, ja“ (IN-07, Pos. 15). Für zwei der befragten Lehrkräfte stellen neben einer gleichwertigen Beziehung vor allem Neutralität und ein objektiver Blick zentrale Faktoren dar, die den Coachingprozess maßgeblich unterstützen: „Erst einmal, dass die Coachin das Zielkind und mich nicht kannte. Weil ich denke alle, die so in meinem normalen Schulalltag, wenn man die so um Rat fragt, ihren Senf dazu geben, haben ja oft schon eine Meinung über MICH oder über das Zielkind oder über die Zustände allgemein in der Klasse und in der Schule, und ich finde, wenn jemand Außenstehendes da drauf guckt, ist das einfach nochmal ganz neutral und bei Null beginnend, also so unvoreingenommen allen Rahmenbedingungen gegenüber. Und ja das hab ich als wirklich effektiv gefunden/ empfunden“ (IN-03, Pos. 16). Persönliche Passung 6 von 7 interviewten Lehrkräften heben besonders das Erleben einer persönlichen Passung mit den Coaches hervor und setzen die Wahrnehmung von „das hat total gut gepasst“ (IN-01, Pos. 17) und „dass wir SEHR auf einer Wellenlänge waren“ (IN-03, Pos. 20) in Zusammenhang mit der Effektivität des Coachings: „Ja, ich glaube ich habe sehr davon profitiert, dass das jemand war, mit dem ich, […] wie ich mir Schule vorstelle und […] Arbeiten mit den Kindern vorstelle und auch die Arbeit mit dem Zielkind, auch wirklich sehr harmoniert habe und dementsprechend konnte man SUPERGUT sehr schnell ansetzen und auch viel schaffen“ (IN-03, Pos. 22). Die erlebte Relevanz der persönlichen Passung zeigt sich ebenso durch Aussagen wie „Also mit diesem Coaching Partner würde ich es weiterempfehlen. Also ich denke, das ist ja eine sehr persönliche Sache immer“ (IN-06, Pos. 119). 4.2.4 Ressourcenaktivierung Bestätigung eigener Stärken und Ressourcen Fünf der interviewten Lehrkräfte erleben durch das Coaching eine bewusstere Wahrnehmung oder Bestätigung eigener Stärken und Ressourcen im Schulalltag: „Ja, dass man sich einfach noch mal bewusster vor Augen führt, was vielleicht auch schon gut ist“ (IN-02, Pos. 55), „[…] und ich find das macht einem oder tut einem als Lehrerin ja auch schon mal ganz gut zu hören, dass man schon ganz ganz viel gut macht und ganz ganz viel Gutes sowohl für die VHN 4 | 2025 278 KATRIN EIBEN ET AL. Wirkmechanismen im Coaching bei externalisierendem Problemverhalten FACH B E ITR AG ganze Klasse, aber auch für das Zielkind schon umgesetzt hat“ (IN-03, Pos. 76). Drei der Lehrkräfte fühlen sich vor allem durch die Rückmeldung der Coaches bestärkt: „[…] dass die Coachin auch nochmal [am] Anfang bestärkt hat, was ich schon kann was ich schon Produktives für das Lernen getan habe und mich auch immer wieder darin bestärkt habe, dass das was ich gut mache oder was ich gerade tue, dass ich da auf einem guten Weg bin und Ressourcen sinnvoll nutze“ (IN-03, Pos. 38). 4.2.5 Problemaktualisierung Fünf der interviewten Lehrkräfte beschreiben eine teilweise bewusstere Wahrnehmung problematischer Situationen mit dem Zielkind im Rahmen des Coachings. Eine Lehrkraft betont dabei die Wahrnehmung der Probleme auf Klassenebene (IN-01, Pos. 19, 35), zwei andere Lehrkräfte beziehen sich eher auf die bewusstere Wahrnehmung problematischer Aspekte des eigenen Lehrkraftverhaltens: „[…] Also bei mir eher so, dass ich glaube ich eher dazu ja geneigt hab am Anfang zu viel durchgehen zu lassen. So das war ja eher so mein Problem. Also, dass es im Grunde sich erst so ein bisschen/ Also, dass ich eigentlich zu nachgiebig war“ (IN-02, Pos. 75). Eine andere Lehrkraft beschreibt, von einer aktiven Wahrnehmung des Problemverhaltens vor dem Hintergrund der eigenen Lehrkraftpersönlichkeit profitiert zu haben: „Naja, dass ich mir bewusst gemacht habe, was stört mich denn oder beziehungsweise was ist das Problemverhalten des Kindes. Das ist ja teilweise sehr sehr vielschichtig. Das Bewusstmachen fand ich auch recht gut und wichtig“ (IN-07, Pos. 47). 5 Diskussion Alle sieben Lehrkräfte betonen, das Coaching insgesamt als hilfreich erlebt zu haben, v. a. auf den Ebenen Erweiterung des professionellen Handlungsrepertoires, Zunahme der Selbstreflexion sowie veränderter Wahrnehmung des Problemverhaltens. Über die Hälfte der befragten Lehrkräfte berichtet zudem von einer verbesserten Lehrkraft-Schüler: innen-Beziehung durch das Coaching. Ähnliche Ergebnisse finden sich auch in einer Coachingstudie aus Ecuador mit positiven Effekten auf die Lehrkraft-Kind- Beziehung, insbesondere im Bereich emotionale Unterstützung (Carneiro et al., 2022). Schüler: innen mit externalisierenden Verhaltensproblemen haben mit erhöhter Wahrscheinlichkeit negativere Lehrkraft-Schüler: innen-Interaktionen und erhalten vergleichsweise weniger positives Feedback (Huber, 2021). Die im SCEP-Coaching genannten Wirkmechanismen „Erarbeitung und Anwendung konkreter Strategien“, „Austausch einer zusätzlichen Fachexpertise“, „Hospitation und direktes Feedback“ sowie „regelmäßige Prozess- und Zielevaluation“ konnten dem Wirkfaktor „Aktive Hilfen zur Problembewältigung“ zugeordnet werden, bei dem insbesondere neue Fähigkeiten zur Problembewältigung angewandt werden (Grawe, 2005). Die Lehrkräfte machen vor allem die Konkretisierung sowie die kleinschrittige Anwendung der Interventionen im Schulalltag für den Erfolg des Coachings verantwortlich. Dies deckt sich mit den Ergebnissen aktueller Übersichtarbeiten zu wirksamen schulischen Interventionen bei externalisierendem Problemverhalten, bei denen unter anderem die Vermittlung spezifischer Interventionsmaßnahmen empfohlen wird (z. B. Fabiano & Pyle, 2018; Waschbusch, Breaux & Babinski, 2018). Der Aspekt der kleinschrittigen Anwendung könnte auf die Relevanz der Unterstützung bei der Umsetzung und dem Transfer im Schulalltag hindeuten. Angelehnt an Grawe verwendet Greif (2015) den Begriff der „Umsetzungsunterstützung“ als Wirkfaktor für den Coachingprozess und betont damit die Unterstützung bei der Umsetzung und Überwindung potenzieller Schwierigkeiten im Hinblick auf die Zielerreichung. Darüber hinaus wird die regelmäßige Prozess- und Zielevaluation als VHN 4 | 2025 279 KATRIN EIBEN ET AL. Wirkmechanismen im Coaching bei externalisierendem Problemverhalten FACH B E ITR AG hilfreich wahrgenommen. Zudem werden auch spezifische Faktoren wie beispielsweise die Anwendung konkreter Strategien zur Emotionsregulation der Lehrkraft hervorgehoben. Insbesondere vor dem Hintergrund eines erhöhten Stress- und Belastungserlebens von Lehrkräften im Umgang mit störendem und aggressivem Schüler: innenverhalten (Wettstein et al., 2023) kann dies als möglicher Ansatzpunkt zur Reduktion von Belastungserleben bei Lehrkräften angesehen werden. Dies wird gestützt durch Befunde, die einen Zusammenhang zwischen erlebter Belastung und Fähigkeit zur Emotionsregulation bestätigen (Rauterkus et al., 2024) und liefert somit Hinweise für einen wichtigen Ansatzpunkt in der Begleitung und Unterstützung von Lehrkräften. Die Wirkfaktoren „aktive Hilfen zur Problembewältigung“ (Grawe, 2005) und „Umsetzungsunterstützung“ (Greif, 2008) scheinen im SCEP-Coaching von zentraler Bedeutung zu sein. Es wird vermutet, dass ein Zusammenhang zwischen der Bedeutung und der Wahrnehmung von Wissenslücken sowie Unsicherheiten im Umgang mit externalisierendem Problemverhalten besteht (Moore, Russell, Arnell & Ford, 2017). Auch die von den Lehrkräften berichtete Relevanz einer zusätzlichen Hospitation und des direkten Feedbacks durch die coachende Person könnte diesen Zusammenhang bestärken, wenngleich diese nur von einem kleinen Teil berichtet wurden. Hierbei scheint ebenfalls der Wirkfaktor „Ressourcenaktivierung“ (Grawe & Grawe-Gerber, 1999) einen potenziellen Einfluss zu haben, indem sich einige Lehrkräfte durch direktes, positives Feedback der coachenden Person in ihrem (Selbst-)Erleben bestätigt gefühlt und dies als gewinnbringend erlebt haben. In einer Studie von Wilfong und Donlan (2021) zeigte sich, dass das Gefühl der Anerkennung zu weniger Stress und einem stärkeren Wirksamkeitsgefühl bei Lehrkräften führen kann, wodurch die Relevanz positiver Interaktionen, beispielsweise zwischen Lehrkraft und coachender Person, bestätigt wird. Das berichtete Erleben einer gesteigerten Selbstreflexion der Lehrkräfte entspricht nach Greif und Rauen (2018) dem Ziel von Coaching. Die interviewten Lehrkräfte beschreiben eine erhöhte Selbstreflexion als Ergebnis des Coachings, indem dadurch beispielsweise neue Erkenntnisse zur Problemlösung entwickelt werden konnten. Es kann angenommen werden, dass die Kombination aus gesteigerter (Selbst-)Reflexion zur Problemlösung sowie Erweiterung der Handlungskompetenz die erfolgreiche Bewältigung herausfordernder Situationen wahrscheinlicher macht, was sich folglich positiv auf das Selbstwirksamkeitserleben der Lehrkräfte auswirken kann (Schmitz & Schwarzer, 2002; Chao, Forlin & Ho, 2016). Weitere Zusammenhänge zwischen hohen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und dem Einsatz effektiver Interventionen im Umgang mit herausforderndem Schüler: innenverhalten (Zemp, Hehlke, Strelow, Dort & Christiansen, 2022) konnten bereits herausgestellt werden. Übertragen auf das Wirkfaktorenmodell nach Grawe wäre der Prozess der Selbstreflexion am ehesten dem übergeordneten Wirkfaktor der „motivationalen Klärung“ zuzuordnen (Grawe, 2005). Grawe versteht hierunter vor allem die Reflexion unbewusster Motive, Ziele und Erwartungen im Zusammenhang mit dem eigenen Erleben und Verhalten in bestimmten Situationen (Pfammatter & Tschacher, 2012). Aus Sicht der hier befragten Lehrkräfte wird der Zusammenhang zwischen verstärkter Selbstreflexion und veränderter Interaktion mit dem Zielkind betont. Die durch die Selbstreflexion gewonnenen Erkenntnisse auf Ebene der Lehrkraftpersönlichkeit werden als Ausgangspunkt für einen veränderten Umgang mit dem problematischen Verhalten des Zielkindes beschrieben. Selbstreflexion kann somit als Teil professionellen Handelns beziehungsweise Voraussetzung für die Anwendung professioneller Kompetenzen verstanden werden. Vermutlich wird diese Form der Selbstreflexion, bezogen auf die eigenen professionellen Handlungskompetenzen, über die allgemeinen Wirkfaktoren nach Grawe VHN 4 | 2025 280 KATRIN EIBEN ET AL. Wirkmechanismen im Coaching bei externalisierendem Problemverhalten FACH B E ITR AG nicht ausreichend abgebildet (Greif, 2008). Begrifflich und inhaltlich passender wäre hier der von Greif (2008) postulierte Wirkfaktor der „Ergebnisorientierten Selbstreflexion“, welcher speziell für den Coachingbereich entwickelt wurde. Dieser zeichnet sich dadurch aus, dass als Ergebnis von Selbstreflexion neue Ideen und Handlungsmöglichkeiten für den Veränderungsprozess resultieren. Eine aktuelle Studie zeigt, dass die bereits erwähnte hohe Belastung von Lehrkräften weniger durch das Verhalten der Schüler: innen, sondern durch die Wahrnehmung der Lehrperson, beeinflusst von ihrer Persönlichkeit und ihren Bewältigungsstrategien, entsteht (Wettstein, 2024). Dies deckt sich mit den Ergebnissen der hier beschriebenen Interviewstudie und könnte eine mögliche Erklärung für die berichtete Relevanz einer veränderten bzw. erweiterten Wahrnehmung des Problemverhaltens auf Zielkindebene sein. Das daraus resultierende Verständnis der Funktion sowie multifaktorieller Einflussfaktoren des Problemverhaltens scheint aus Sicht einiger Lehrkräfte einen direkten Einfluss auf den Umgang mit dem Problemverhalten zu haben, indem beispielsweise individuelle Bedürfnisse des Zielkindes erkannt und als Ansatzpunkte für Interventionen genutzt werden konnten. Die Gefahr, dass Lehrkräfte in einen ungünstigen Mechanismus aus verzerrter Wahrnehmung, ineffektiven Bewältigungsstrategien und der Verstärkung von Problemverhalten geraten (Wettstein, 2008), könnte durch Impulse zur Veränderung der Wahrnehmung unterbrochen werden. Die Ergebnisse lassen auf eine Wechselseitigkeit verschiedener Wirkfaktoren im SCEP-Coaching schließen, bei der unter anderem die Beziehung ein relevanter Wirkfaktor zu sein scheint. Die Relevanz der Beziehungsqualität findet sich in zahlreichen Studien sowohl aus der Psychotherapieals auch der Coachingforschung, bei der nach Greif (2008) vor allem Wertschätzung und emotionale Unterstützung der gecoachten Personen hervorgehoben werden. Diese beiden Merkmale der Beziehungsgestaltung scheinen im SCEP-Coaching weniger prominent zu sein. Zum einen scheint eine gleichwertige, durch Offenheit und Verständnis geprägte Beziehung zwischen Coach und Lehrkraft einen zentralen Wirkfaktor darzustellen, zum anderen wird die individuelle und bedürfnisorientierte Haltung der Coaches als relevanter Faktor betont. Die Qualität der Beziehung kann insgesamt als entscheidend für die Entwicklung von Engagement, Motivation und Aufnahmebereitschaft betrachtet werden (Reddy, Lekwa & Shernoff, 2020) und Abbruchquoten verringern (Hornstra et al., 2023). Neben der Beziehungsgestaltung scheint zudem das Erleben einer persönlich erlebten Passung von tragender Bedeutung zu sein. Insbesondere die Identifikation gemeinsamer Werte und Vorstellungen über das Schulsystem wird dahingehend betont und kann mitunter die Rolle von Coaches aus der gleichen Grundprofession bestätigen. Trotzdem oder gerade deswegen wurde von den Lehrkräften ein Profit durch eine zusätzliche Perspektive von außen betont. Forschungsergebnisse bestätigen, dass Lehrkräfte durch die Möglichkeit des sozial-fachlichen Austausches und die gegenseitige Bezugnahme profitieren können (Jennings & Greenberg, 2009). 5.1 Limitationen Die Ergebnisse der Studie müssen unter Berücksichtigung folgender Limitationen eingeordnet werden. Zum einen erfolgt hier eine Beurteilung der Effekte und Wirkmechanismen im SCEP- Coaching ausschließlich aus Perspektive der interviewten Lehrkräfte. Mögliche Wirkfaktoren aus Sicht der Zielkinder stellen eine gleichermaßen relevante Informationsquelle dar. Erste Hinweise zum Erleben der Lehrkräfte sind erkennbar, jedoch nur für den Kontext der durchgeführten Studie aussagekräftig und nicht verallgemeinerbar. Die direkte Anfrage zur freiwilligen Teilnahme am Interview kann die Er- VHN 4 | 2025 281 KATRIN EIBEN ET AL. Wirkmechanismen im Coaching bei externalisierendem Problemverhalten FACH B E ITR AG gebnisse beeinflussen. Die freiwillige Teilnahme könnte zu einer Selbstselektion führen, bei der vor allem Lehrkräfte teilnehmen, die entweder besonders positive oder negative Erfahrungen gemacht haben. Diese selbstselektierte Gruppe könnte somit nicht die gesamte Bandbreite an Wahrnehmungen und Erfahrungen widerspiegeln, was zu einer Verzerrung der Ergebnisse führen kann. Hinsichtlich des Zeitpunktes der Interviews besteht zudem die Gefahr, dass die Antworten der Lehrkräfte durch aktuelle Einflüsse verzerrt wurden (Flick, 2016). So könnten die erlebten Veränderungen überschätzt worden sein, beispielsweise wenn die Lehrkraft die Interaktion mit dem Zielkind zum Zeitpunkt des Interviews als sehr positiv erlebt hat. Das Antwortverhalten der Lehrkräfte kann möglicherweise trotz Anonymisierung und unbekannter interviewenden Person auch durch den Einfluss sozialer Erwünschtheit geprägt sein (Reinecke, 1991). Da das SCEP-Coaching Teil eines mehrstufigen Förderansatzes war sowie auf indizierter Ebene und der letzten Stufe durchgeführt wurde, kann der Einfluss von Interventionen der ersten beiden Stufen auf die Ergebnisse der qualitativen Interviewstudie nicht ausgeschlossen werden. Im Interviewleitfaden wurden die Lehrkräfte zwar darum gebeten, sich in ihren Antworten ausschließlich auf das SCEP- Coaching zu beziehen, dennoch muss beachtet werden, dass das Coaching im Gesamtkontext des mehrstufigen Förderansatzes der multimo- Studie stattgefunden hat. 5.2 Fazit In der vorliegenden Interviewstudie wurden Lehrkräfte zu wahrgenommenen Veränderungen und damit zusammenhängenden Wirkfaktoren im Rahmen ihrer Teilnahme am SCEP-Coaching befragt. Insgesamt wurde das SCEP-Coaching als positiver und hilfreicher Prozess wahrgenommen. Die durch das Coaching berichteten Veränderungs- und Entwicklungsprozesse decken sich mit Befunden, in denen Coaching als wichtiges Werkzeug zur Weiterentwicklung von Lehrkräften hervorgehoben wird (Kraft et al., 2018). Die Ergebnisse weisen konkret darauf hin, dass das SCEP-Coaching als Rahmenmodell dazu beitragen kann die Lehrkraft-Schüler: innen-Beziehung zu stärken, was insbesondere vor dem Hintergrund erhöhter Belastungen bei externalisierendem Problemverhalten eine besondere Relevanz darstellt. Hinsichtlich der Wirkprozesse konnten alle fünf Wirkfaktoren nach Grawe (2005) identifiziert und somit auf das SCEP-Coaching übertragen werden. Besonders relevant schienen „aktive Hilfen zur Problembewältigung“ und „motivationale Klärung“ zu sein, die aber in wechselseitiger Interaktion mit „Beziehung“ zu stehen schienen. Lehrkräfte gaben an, besonders von der Möglichkeit der verstärkten Selbstreflexion und von einer veränderten Wahrnehmung des Problemverhaltens profitiert zu haben. Insbesondere die konkrete und kleinschrittige Anwendung evidenzbasierter Maßnahmen wurde als aktive Hilfe zur Problembewältigung wahrgenommen, was der von Greif (2008) betonten Anwendungunterstützung für einen erfolgreichen Transfer in den Schulalltag entspricht. Coaching, als intensive und systematische Förderung von Problem- und Selbstreflexion (Greif, 2008) kann ein entsprechendes Rahmenmodell darstellen und eine mögliche Antwort auf die wachsende Nachfrage nach Professionalisierung von Lehrkräften im Umgang mit externalisierendem Problemverhalten sein. Literatur Aldrup, K., Klusmann, U., Lüdtke, O., Göllner, R. & Trautwein, U. (2018). Student misbehaviour and teacher well-being: Testing the mediating role of the teacher-student relationship. Learning and Instruction, 58, 126 -136. https: / / doi.org/ 10.1016/ j.learninstruc.2018.05.006 American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. Washington, DC: American Psychiatric Association. 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