304 VHN, 94. Jg., S. 304 -320 (2025) DOI 10.2378/ vhn2025.art30d © Ernst Reinhardt Verlag FACH B E ITR AG „Perfekt Deutsch“ - Die Zuschreibung deutschsprachlicher (In-)Kompetenz als Förderkriterium in der betrieblichen Ausbildungsvorbereitung Lara-Joy Rensen Universität Bremen Zusammenfassung: Der Übergang Schule - Beruf ist seit Jahren von Passungsproblemen gekennzeichnet. Ein erhöhtes Exklusionsrisiko ergibt sich insbesondere für Jugendliche mit Einwanderungsgeschichte, die eine strukturelle Schlechterstellung beim (direkten) Zugang zu Erstausbildung erfahren und infolge in Bildungsmaßnahmen des sog. Übergangssektors überrepräsentiert sind. Der vorliegende Beitrag und die zugrunde liegende ethnografische Studie richten den Blick auf diesen spezifischen Bereich des Berufsbildungssystems, im Speziellen auf die sog. Einstiegsqualifizierung (EQ) als betriebliche Ausbildungsvorbereitung und praxisnahes Förderinstrument zur Integration junger Menschen in vollqualifizierende Ausbildung. Aus einer praxistheoretischen Perspektive wird die Bedeutung der deutschsprachlichen Kompetenzen der teilnehmenden Jugendlichen am Lernort Betrieb rekonstruiert, die als erfolgsentscheidend für den Übergang in Ausbildung gelten. Der Beitrag analysiert anhand ausgewählter empirischer Daten, inwiefern sich die Herstellung sprachlicher Differenz durch das Ausbildungspersonal auf die pädagogische Gestaltung der Fördermaßnahme und konzeptionell intendierte Aufnahme einer anschließenden betrieblichen Ausbildung auswirkt. Schlüsselbegriffe: Übergangssektor, Ausbildungsvorbereitung, Sprachkompetenz, Migration, Mehrsprachigkeit, Praxistheorie “Perfect German” - The Attribution of German Language (In)Competence as a Criterion for Support in Company-Based Pre-Vocational Training Summary: The transition from school to work is characterized by matching problems for years. There is an increased risk of exclusion, particularly for young people with an immigration history, who facestructural disadvantages in (direct) access to initial vocational training and are overrepresented in the so-called transition sector's educational programs. This article, based on an ethnographic study, focuses on this specific area of the vocational education and training system, particularly on the so-called Einstiegsqualifizierung (EQ), a company-based pre-vocational training and practical support tool for integrating young people into fully qualifying vocational training. From a praxeological perspective, the article reconstructs the significance of German language skills of the participating young people in the workplace learning environment, which are considered crucial for the successful transition into vocational training. Using selected empirical data, the article analyzes how the construction of linguistic differences by the training staff affects the pedagogical design of the support programs and the intended transition into subsequent companybased vocational training. Keywords: Transition sector, pre-vocational training, language skills, migration, multilingualism, practical theory VHN 4 | 2025 305 LARA-JOY RENSEN Deutschsprachliche (In)Kompetenz als Förderkriterium FACH B E ITR AG 1 Passungsprobleme auf dem Ausbildungsmarkt: Exklusionsrisiko für junge Menschen am Übergang in die berufliche Bildung Nachdem die Zahl der jungen Menschen ohne Ausbildungsplatzangebot in den Jahren 2021 / 2022 deutlich gesunken ist (Christ, Schuß, Milde & Granath, 2023, S. 7ff.), ist sie 2023 um 5,5 % gestiegen (Oeynhausen, Christ, Schuß, Milde & Granath, 2023, S. 33). Zugleich setzt sich der Trend unbesetzter Ausbildungsstellen mit einem erneuten Zuwachs um 6,6 % im Vergleich zum Vorjahr fort, weshalb von einer Verschärfung des Passungsdilemmas auf dem Ausbildungsmarkt gesprochen werden kann (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2024; Oeynhausen et al., 2023). Die Ausbildungsplatzsuche und -vergabe gestaltet sich zunehmend als ein ‚mismatch‘ von unversorgten Bewerber: innen auf der einen und unbesetzten Lehrstellen auf der anderen Seite. Dieses führt dazu, dass eine beachtliche Anzahl an Jugendlichen keinen (direkten) Zugang zu beruflicher Erstausbildung erhält und in Bildungsmaßnahmen des sog. Sektors ‚Integration in Ausbildung‘, auch als Übergangsbereich/ -sektor bezeichnet, einmündet (Rensen & Thielen, 2017). Zu dessen Adressat: innen zählen junge Erwachsene, die keinen Ausbildungsplatz haben, aufgrund zugeschriebener mangelnder „Bildungs- und Arbeitsfähigkeit“ (Bundesagentur für Arbeit, 2009) als nicht ausbildungsreif klassifiziert werden und deren „berufliche Handlungsfähigkeit“ (Bundesagentur für Arbeit, 2022, S. 7) zur anschließenden Aufnahme einer Ausbildung in Bildungsgängen daher gefördert werden soll. Nach dem vor allem einwanderungsbedingten Anstieg in den Jahren 2015 / 2016 verzeichnete der Übergangssektor in den letzten Jahren zunächst rückläufige Anfänger: innenzahlen. Mit dem Einmünden ukrainischer Geflüchteter steigt die Zahl der Teilnehmenden markant (+11,1 % 2023 zu 2021) (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2024, S. 33). Zugleich ist auch die Quote arbeitsloser bzw. nicht in Bildung, Ausbildung oder Beschäftigung befindlicher Jugendlicher, sog. NEETs (Not in Employment, Education or Training), deutlich angestiegen (Dohmen, Bayreuther & Sandau, 2023, S. 42). Die Entwicklungen verdeutlichen, dass es neben Schwierigkeiten in der Besetzung von Ausbildungsplätzen weiterhin Versorgungsprobleme für bestimmte Berufe, Regionen und spezifische Gruppen junger Menschen gibt. Die höhere Arbeitslosigkeit von ausländischen Staatsbürger: innen (15,3 %, im Vergleich zu 7 % der Gesamtbevölkerung im Juni 2024 [Brücker, Hauptmann & Keita, 2024, S. 1]) und ihr überproportional hoher Anteil im Übergangssektor (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2024, S. 34) deuten darauf hin, dass (junge) Menschen mit Einwanderungsgeschichte 1 besonders betroffen sind. Deren erhöhtes Exklusionsrisiko am Übergang in die berufliche Bildung zeigt sich auch darin, dass sie „selbst mit gleichen Schulabschlüssen, Schulnoten, Bildungs- und Berufspräferenzen, Bewerbungsaktivitäten, weiteren ausbildungsmarktrelevanten Merkmalen und der gleichen sozialen Herkunft und sozialen Einbindung, […] eine geringere Wahrscheinlichkeit [haben], in einen Ausbildungsplatz einzumünden als Jugendliche ohne Migrationshintergrund“ (Granato & Christ, 2022, S. 22). Die Befunde zur strukturellen Benachteiligung sind nicht neu (Imdorf, 2017; Scherr, Janz & Müller, 2015), haben aber aufgrund des Russland-Ukraine-Krieges und den daraus resultierenden Fluchtbewegungen eine hohe Aktualität und Brisanz. Einhergehend mit der Zielsetzung, eingewanderte junge Menschen in den Ausbildungs- und Arbeitsmarkt zu integrieren und einen gleichberechtigten Zugang zur Berufs- VHN 4 | 2025 306 LARA-JOY RENSEN Deutschsprachliche (In)Kompetenz als Förderkriterium FACH B E ITR AG ausbildung zu schaffen, nimmt das Thema Sprache eine „Schlüsselrolle in der beruflichen Bildung“ (Kimmelmann, 2018, S. 131) ein. Vor allem am Übergang in die Ausbildung gelten die sprachlich-kommunikativen Kompetenzen im Deutschen als erfolgsentscheidend (ebd.). Eine Auseinandersetzung mit migrationsbedingter Mehrsprachigkeit erscheint für die Berufsbildung unumgänglich. Während das Thema Sprache, vor allem im Sinne einer gezielten Sprachförderung in der deutschen Bildungs- und Fachsprache, im berufsschulischen Kontext inzwischen berücksichtigt wird, betrachten Ausbildungsbetriebe die Förderung sprachlich-kommunikativer Fähigkeiten (noch) nicht hinreichend als ihre Aufgabe (Kirchhöfer & Wilbers, 2018, S. 175f.). Vielmehr werden eingeschränkte Sprachkenntnisse im Deutschen als Indikator unzureichender Ausbildungsreife betrachtet. Vor diesem Hintergrund beschäftigt sich der vorliegende Beitrag mit der Bedeutung von Sprache am betrieblichen Lernort der Einstiegsqualifizierung (EQ), einer Maßnahme des Übergangssektors, welche die Integration benachteiligter Jugendlicher in Ausbildung fördern soll. Die zugrunde liegende ethnografische Studie 2 fokussiert die Umsetzung der EQ in zwei Großunternehmen und untersucht aus einer praxistheoretischen Perspektive, welche Adressierungen und Differenzsetzungen das Ausbildungspersonal in Bezug auf die teilnehmenden Jugendlichen vornimmt (Rensen & Thielen, 2016; 2017). Die Auswertung des ethnografischen Materials zeigt, dass die sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten der partizipierenden Jugendlichen eine zentrale Rolle in der pädagogischen Praxis der EQ einnehmen. Das besondere Erkenntnisinteresse des Beitrags gilt daher Adressierungen und Differenzsetzungen des Ausbildungspersonals, die die spezifische Relevanz von Sprachkompetenz (im Deutschen) im Zugang zu Ausbildung erkenntlich werden lassen. Der analytische Fokus richtet sich auf pädagogische Praktiken und betriebliche Routinen, die auf die (deutsch)sprachlichen Kompetenzen der allesamt eingewanderten Teilnehmenden der zugrunde liegenden Teilstudie rekurrieren. Anknüpfend an die Fragestellung der Studie erörtert der Beitrag, inwiefern die Herstellung sprachlicher Differenz im Kontext institutioneller betrieblicher Diskriminierung von Jugendlichen mit Einwanderungsgeschichte zu verorten ist. Zunächst folgt eine Kontextualisierung der Studie in den Diskurs um Sprache in der beruflichen Bildung, um anschließend die theoretische Rahmung und Forschungsperspektive sowie das Untersuchungsfeld und die Methode der zugrunde liegenden Untersuchung zu skizzieren. Mit besonderem Fokus auf den thematischen Schwerpunkt des Artikels schließt hieran eine Analyse der pädagogischen Praxis der EQ anhand von ausgewählten Beobachtungsszenen und Interviewsequenzen an, die einen der beiden ethnografierten betrieblichen Lernorte spezifisch in den Blick nimmt. Der Beitrag endet mit einer Diskussion und diskursiven Einordnung der analytischen Erkenntnisse. 2 Sprache und Migration in der beruflichen Bildung Zitate aus Studien wie „Ohne Deutsch geht’s nicht“ (Franzke, 2019), „Sprache ist das Werkzeug der Inklusion“ [H. i. O.] (Kimmelmann, 2018; Kimmelmann & Peitz, 2018) oder „Berufliche Integration durch Sprache“ (Roche & Hochleitner, 2020) stehen exemplarisch für den dominanten bildungs- und sprachwissenschaftlichen Diskurs um Sprache in der beruflichen Bildung. Im Fokus stehen vor allem (junge) Menschen mit Einwanderungsgeschichte mit Deutsch als Zweitsprache sowie die Förderung ihrer Deutschkenntnisse. VHN 4 | 2025 307 LARA-JOY RENSEN Deutschsprachliche (In)Kompetenz als Förderkriterium FACH B E ITR AG Kimmelmann und Peitz (2018) betonen unter Bezug auf Streuber (2017), dass Ausbildungsbetriebe „die adäquate Beherrschung der deutschen Sprache [als] entscheidend für eine zukünftige erfolgreiche Integration in den Arbeitsmarkt“ (Kimmelmann & Peitz, 2018, S. 154) erachten. Dies spiegelt sich auch in den (betrieblich) erwarteten Sprachniveaus beim Zugang zu Ausbildung wider: Je nach Ausbildungsgang und Bundesland werden für die Aufnahme einer Berufsausbildung Deutschkenntnisse mindestens auf dem Sprachniveau B2 des sog. Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprache (GER) empfohlen (Franzke, 2019, S. 71; Haber, 2018), was einer selbstständigen Sprachverwendung entspricht. Eine Studie der OECD zur Arbeitsmarktintegration von Geflüchteten in Deutschland bestätigt die hohen Erwartungen von Arbeitgebenden: In einer Unternehmensbefragung gaben 80 % der Teilnehmenden an, dass sie sehr gute Deutschkenntnisse für hochqualifizierte Fachkräfte bzw. selbst gute Deutschkenntnisse für geringqualifizierte Beschäftigungen voraussetzen (OECD, 2017, S. 8). In der dualen Berufsausbildung werden also nicht nur in der Berufsschule, sondern auch am Lernort Betrieb hohe sprachlich-kommunikative Anforderungen adressiert (Efing, 2017). Während in der Berufsschule primär (schrift-)sprachliche Fähigkeiten erwartet werden, sind im betrieblichen Alltag mündliche Kommunikationssituationen das zentrale Interaktionsmuster (ebd., S. 189f.): Sie gestalten sich als besonders herausfordernd, weil sie von Auszubildenden ein Bewusstsein für die jeweils situativ geltenden sozialen Normen der Gesprächssituation einschließlich einer reflektierten Einschätzung des Kommunikationsverhaltens der am Gespräch beteiligten Personen verlangen (Kimmelmann & Peitz, 2018, S. 54f.). Sprachlich-kommunikative Fähigkeiten können so für viele Jugendliche, insbesondere mit Einwanderungsgeschichte, ein kritischer Erfolgsfaktor beim Abschluss einer Berufsausbildung sein. Vor diesem Hintergrund nimmt die Relevanz von Sprachförderung auch im berufsbildenden Kontext zu: Dass Betriebe Sprachförderung lange Zeit nicht als ihre Aufgabe betrachtet haben, geht mit der problematischen Auffassung einher, dass allein die Schule als Ort der Vermittlung von Theorie für die Förderung (berufs-)sprachlicher Fähigkeiten verantwortlich gesehen wird, wohingegen am betrieblichen Lernort die Vermittlung von fachlicher Praxis im Vordergrund steht (Bethscheider, Eberle & Kimmelmann, 2013, S. 2; Kirchhöfer & Wilbers, 2018, S. 175f.). Zugleich bewerten Betriebe die Deutsch-/ Kommunikationskompetenzen von Auszubildenden und Ausbildungsinteressierten als stark defizitär und beziehen in ihre Kritik sowohl Jugendliche mit als auch ohne Einwanderungsgeschichte ein (Bethscheider et al., 2013; Kirchhöfer & Wilbers, 2018). Kimmelmann (2016) spricht in diesem Zusammenhang von einem „Querschnittsproblem“ (ebd., S. 158), da Sprachförderung in der beruflichen Bildung für Jugendliche mit Deutsch als Erst- und Zweitsprache als notwendig erachtet wird. Diese stark defizitorientierte Sicht spiegelt sich auch im Diskurs um die einleitend erwähnte Ausbildungsreife wider: Im ‚Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife‘ der Bundesagentur für Arbeit (2009) finden sich zahlreiche Fähigkeiten wie „(Recht-)Schreiben“, „Lesen“, „Sprechen und Zuhören“, „Sprachbeherrschung“ und „Kommunikationsfähigkeit“ (ebd.). Diese Fähigkeiten können allesamt als Anforderungen an die sprachlich-kommunikativen Kompetenzen Jugendlicher in deutscher Sprache verstanden werden (Streuber, 2017, S. 252f.). Hingegen spielen sprachliche Vielfalt und Mehrsprachigkeit sowohl im Ausbildungsreifekonstrukt als auch im berufspädagogischen Diskurs keine bzw. nur eine untergeordnete Rolle (ebd., S. 249). Kompetenzen in den Herkunfts-/ Erst- 3 und weiteren Sprachen werden beim Zugang zu Ausbildung und Arbeit nur selten berücksichtigt (Settelmeyer, Bremser & Lewalder, 2017, S. 315; Streuber, 2017, S. 249). Das Verständnis von VHN 4 | 2025 308 LARA-JOY RENSEN Deutschsprachliche (In)Kompetenz als Förderkriterium FACH B E ITR AG (migrationsbedingter) Mehrsprachigkeit als Ressource bedeutet nicht, die grundsätzliche Relevanz von Deutschkenntnissen infrage zu stellen. Vielmehr soll „kritisch hinterfragt werden […], ob der Wert deutscher Sprachkenntnisse in der Arbeitswelt [nicht] überschätzt wird“ (Franzke, 2019, S. 74). Gerade das erziehungs- und sprachwissenschaftliche (Forschungs-)Interesse an dieser Frage und das Bewusstsein für das Thema nehmen zu (Daase, 2012; 2023; Dirim & Mecheril, 2018; Gogolin, Hansen, McMonagle & Rauch, 2020; Vogt & Heinemann, 2021) - gleichwohl wird die Diskussion über die Bedeutung von Herkunfts-/ Erstsprachen und Mehrsprachigkeit für institutionelle Bildungsprozesse weiterhin kontrovers geführt. Ursächlich ist das tief verankerte sprachliche Selbstverständnis des Bildungssystems, das sich mit Gogolin (2008) als monolingualer Habitus bezeichnen lässt. Diesem ist die Auffassung inhärent, dass Deutsch als Sprache der Mehrheitsgesellschaft zur Norm erhoben wird. Hieraus folgt zum einen, dass Mehrsprachigkeit als Abweichung von dieser Norm wahrgenommen und nicht selten negativ gewertet wird (Vogt & Heinemann, 2021, S. 76). Laut Dirim (2010, S. 91f.) kann dies als Linguizismus, eine spezifische Form des Rassismus, verstanden werden. Zum anderen geht mit dieser Setzung einher, dass das Sprechen der deutschen (Bildungs-)Sprache zur Voraussetzung für die Teilhabe an Bildungsangeboten wird (Vogt & Heinemann, 2021, S. 75f.). „Deutsch-Können“ (Khakpour, 2023) wird in Bildungskontexten somit zu einer assimilatorischen Anforderung und zugleich zugehörigkeitslegitimierenden Ressource, über die der Zugang bzw. Ausschluss reguliert wird. Hierauf verweist nicht zuletzt Khakpour (2023), die in ihrer qualitativen Interviewstudie aus den Narrationen Jugendlicher im deutschösterreichischen Schulkontext herausgearbeitet hat, wie und mit welchen Konsequenzen Deutsch als institutionell legitime Sprache 4 in (schulischen) Verfahren und (unterrichtlichen) Interaktionen hervorgebracht wird (Khakpour, 2023). Ihre Arbeit sensibilisiert zugleich dafür, die Wirksamkeit institutioneller Mechanismen im Zugang zu Bildung kritisch in den Blick zu nehmen: Denn auch wenn das Sprechen der deutschen Sprache eine hohe Relevanz bei der Ausbildungs- und Arbeitsplatzvergabe hat, garantiert es den Zugang hierzu jedoch nicht ohne Weiteres (Franzke, 2019, S. 73). Die geringere Partizipation von Jugendlichen mit Einwanderungsgeschichte an Ausbildung ist nicht (hinreichend) mit individuellen Faktoren wie unzureichenden Sprachkompetenzen im Deutschen begründbar. Die Verantwortung für eine gelingende berufliche Integration und die dafür als notwendig erachteten Deutschkenntnisse können nicht allein den Jugendlichen zugeschrieben werden (Daase, 2021 a, S. 674). Vielmehr ist es notwendig, den Fokus auf überindividuelle Aspekte wie betriebliche Routinen und Strukturen zu richten, die als nicht intendierte, institutionelle Diskriminierung zu einer dauerhaften Schlechterstellung von jungen Menschen mit Einwanderungsgeschichte führen (Gomolla, 2010; Imdorf, 2017; Scherr et al., 2015; Scherr, 2015). In der Diskussion um die postpandemisch anhaltenden Passungsprobleme bei der Ausbildungsplatzsuche und -vergabe müssen infolge gleichermaßen strukturell-kontextuelle Bedingungen wie soziale und ethnisierende betriebliche Selektionsmechanismen hinterfragt werden. Diese wirken, dies zeigen auch erste Ergebnisse der dem Beitrag zugrunde liegenden Studie, selbst in ausbildungsintegrierenden Maßnahmen als hohe institutionelle Zugangsbarriere am Übergang in Ausbildung (Rensen & Thielen, 2016; 2017). Dabei wird der Blick bewusst auf einen Bildungsgang im Übergangsbereich gerichtet, der betriebsnah organisiert ist, um benachteiligten Jugendlichen mit und ohne Einwanderungsgeschichte den erschwerten Zugang zu betrieblicher Ausbildung zu erleichtern. VHN 4 | 2025 309 LARA-JOY RENSEN Deutschsprachliche (In)Kompetenz als Förderkriterium FACH B E ITR AG 3 Die betriebliche Einstiegsqualifizierung: (K)ein Türöffner in Ausbildung? ! Die betriebliche Einstiegsqualifizierung, verankert im § 54 a SGB III, zählt zu den von der Bundesagentur für Arbeit geförderten Angeboten der Berufs- und Ausbildungsvorbereitung. Die als sozialversicherungspflichtiges Teil- / Vollzeit-Langzeitpraktikum (4 - 12 Monate) konzipierte Maßnahme findet zu mind. 70 % am betrieblichen Lernort statt - üblicherweise ergänzt durch eine unterrichtliche Förderung, bei berufsschulpflichtigen Jugendlichen in Fachklassen des jeweiligen Ausbildungsgangs (Bundesagentur für Arbeit, 2024 c). Die EQ dient der „Vermittlung und Vertiefung von Grundlagen für den Erwerb beruflicher Handlungsfähigkeit“ (§ 54 a SGB III) und orientiert sich an den Themen des ersten Ausbildungsjahres anerkannter Ausbildungsberufe: Teilnehmende sollen die Gelegenheit erhalten, Einblicke in Ausbildungsinhalte zu erlangen, den potenziell zukünftigen Ausbildungsbetrieb kennenzulernen und beruflichen Alltag zu erproben. Als niedrigschwelliges Angebot ist es Ziel der EQ, als „Brücke in die Berufsausbildung“ (Bundesagentur für Arbeit, 2024 b) zu fungieren. Anbietende Unternehmen sind zu einer Übernahme in Ausbildung angehalten (ebd.). Die gesetzlich definierte Zielgruppe sind Ausbildungssuchende mit „eingeschränkten Vermittlungsperspektiven“, die bislang über keinen Ausbildungsplatz oder die „erforderliche Ausbildungsreife“ verfügen, „lernbeeinträchtigt“ oder „sozial benachteiligt“ sind (§ 54 a SGB III). Während die EQ in den Jahren 2016 bis 2018 aufgrund des Zugangs junger Geflüchteter über 20.000 Neueintritte verzeichnete, sank die Zahl 2022 pandemiebedingt auf 8.345 (Bundesinstitut für Berufsbildung, 2024, S. 238). Nichtsdestotrotz zeigt sich aufgrund des aktuellen Kriegsgeschehens in der Ukraine ein Anstieg der Neuanfänger: innen mit Fluchthintergrund im Übergangssystem insgesamt (ebd., S. 86). Wie auch für den gesamtem Sektor ‚Integration in Ausbildung‘ kennzeichnend, waren 2022 in der EQ mehr als zwei Drittel der Teilnehmenden männlich (69 %), etwa die Hälfte verfügte über einen Hauptschulabschluss (47 %) (ebd., S. 238). Durch die praxisnahe Gestaltung und erwartbare ‚Klebeeffekte‘, die anschließende Aufnahme in ein reguläres Ausbildungsverhältnis im selben Betrieb, weist das Angebot eine höhere Übernahmequote als die Berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen (BvB) auf: Mehr als die Hälfte der Teilnehmenden (57,1 %) hat 2022 sechs Monate nach Maßnahmenende eine Ausbildung begonnen (ebd.) - unter den BvB- Absolvierenden waren es nur 37,9 % (ebd.). Allerdings finden Jugendliche ohne deutsche Staatsangehörigkeit im Anschluss an die EQ seltener eine Lehrstelle, wie Analysen der beiden Maßnahmen zeigen (Christe, 2011, S. 30). Die niedrigere Eingliederungsquote in Ausbildung für Jugendliche mit Einwanderungsgeschichte ist für den gesamten Übergangsbereich kennzeichnend (Solga & Weiß, 2015, S. 12) - sie verdeutlicht, dass selbst die spezifischen Förderangebote des Übergangssektors die Benachteiligungen des Bildungssystems nicht kompensieren können (Christe, 2011, S. 30). Infolge stellte die wissenschaftliche Begleitforschung der EQ bereits 2012 deren Wirksamkeit für die eigentliche Zielgruppe infrage (Popp, Grebe, Becker & Dietrich, 2012). 2022 fordert das Bundesinstitut für Berufsbildung in Bezug auf die Ergebnisse des Berufsbildungsberichts immer noch eine dringende zielgruppenspezifische Anpassung der Maßnahmen zur ‚Integration in Ausbildung‘, da insbesondere betriebliche Angebote wie die EQ sowohl für Jugendliche mit eigener wie auch mit elterlicher Einwanderungsgeschichte, die in Deutschland aufgewachsen sind, im Zugang zu Ausbildung „dringend erforderlich“ (Bundesinstitut für Berufsbildung, 2022, S. 294) seien. Auf die Bedeutung vielfältiger und frühzeitiger Kontakte zu VHN 4 | 2025 310 LARA-JOY RENSEN Deutschsprachliche (In)Kompetenz als Förderkriterium FACH B E ITR AG Betrieben sowie eine kontinuierliche und individuelle Betreuung Geflüchteter verweisen u. a. Ergebnisse der der BA/ BIBB-Fluchtmigrationsstudie 2018 (Gei & Niemann, 2019). 4 Theoretischer Fokus, Methodologie und Forschungsfeld Die dem Beitrag zugrunde liegende Studie untersucht Adressierungen und Differenzsetzungen des Ausbildungspersonals als Mechanismen struktureller Benachteiligung im Zugang zu Ausbildung in einer praxistheoretischen Perspektive (Rensen & Thielen, 2016; 2017). Sie wählt damit einen theoretischen und zugleich analytischen Zugang, der sich durch sein „alltagsnahes Beschreibungspotential“ (Leger, 2024, S. 59) in den vergangenen Jahren zur Erforschung pädagogischer Praxen unter erziehungs- und bildungswissenschaftlichen Fragestellungen zunehmend als fruchtbar erwiesen hat (Kuhn, 2013; Sturm, 2013; Thielen & Handelmann, 2021). „[…] [K]aum eine Theorieperspektive [ist] so stark auf alltägliches, praktisches Tun fokussiert wie Praxistheorie“ (Leger, 2024, S. 57), weshalb sie sich besonders eignet, die alltäglichen pädagogischen Praktiken am betrieblichen Lernort in den Blick zu nehmen. In einem praxistheoretischen Verständnis konstituieren Praktiken als „kleinste Einheit des Sozialen“ (Reckwitz, 2003, S. 290) soziale Wirklichkeit. Die in der Studie ethnografierten betrieblichen Lernorte werden in diesem Sinne als soziale Praxisformationen verstanden, die durch die partizipierenden Akteur: innen selbst hervorgebracht werden (Hillebrandt, 2014). In der Studie sind insbesondere die Praktiken des pädagogischen Personals von empirischem Interesse: Sie umfassen als soziale Aktivitäten unmittelbar sichtbares Tun wie Handlungen, Gespräche oder Körperbewegungen, aber auch mentale Aspekte wie Intentionalität, Bewusstheit oder Reflexivität, die als den Praktiken inhärent gelten und in ihrer Aufführung zum Ausdruck gebracht werden (Rosenberger, 2023; Schmidt, 2012). In ihrem Zusammenwirken - als ein „nexus of doings and sayings“ (Schatzki, 1996, S. 89) - lassen sie den praxisleitenden Sinn erkennbar werden. In diesem Beitrag richtet sich der analytische Fokus auf pädagogische Adressierungs- und Differenzierungspraktiken des Ausbildungspersonals, die auf die (deutsch) sprachlichen Fähigkeiten der Teilnehmenden Bezug nehmen. Zur Erforschung derartiger pädagogischer Praktiken verfolgte die Studie eine ethnografische Strategie, welche der praxistheoretischen Perspektive gerecht wird (Rosenberger, 2023). Ausgehend von der Annahme, dass „Interaktionsordnungen und Praktiken im Feld nur durch Anwesenheit und Teilnahme erfahrbar sind“ (Budde, 2014, S. 135), bildet die teilnehmende Beobachtung den Kern der ethnografischen Datenerhebung. Über die Laufzeit der Maßnahmen von elf bzw. neun Monaten wurden in zwei Teilstudien insgesamt 27 teilnehmende Beobachtungen realisiert. Die tägliche Beobachtungsdauer orientierte sich an den Präsenzphasen im Betrieb und umfasste in der Regel vier bis sieben Stunden. Im Zuge des Forschungsprozesses erfolgte eine Fokussierung auf Übungs- und Unterrichtssituationen sowie Zeiten im betrieblichen Alltag der EQ, in denen typischerweise Interaktionen des Ausbildungspersonals mit den teilnehmenden Jugendlichen beobachtbar waren. Mit dem Ziel, die beobachteten und sich im Maßnahmenvollzug als relevant erweisenden Praktiken weiter zu explizieren, erfolgten ergänzend sieben ethnografische Interviews sowie informelle Gespräche mit der Ausbildungsperson im Forschungsalltag. Zudem wurden Dokumente und Artefakte in die Analysen einbezogen. Die Auswertung des, wie für die Ethnografie kennzeichnend, in abwechselnden Phasen der Beobachtung und Auswertung erhobenen empirischen Materials erfolgte nach dem Kodierverfahren der Grounded Theory (Glaser & Strauss, 2010; Strauss & Corbin, 1996). VHN 4 | 2025 311 LARA-JOY RENSEN Deutschsprachliche (In)Kompetenz als Förderkriterium FACH B E ITR AG Die forschungspraktische Umsetzung der Studie erfolgte in Deutschland in zwei Großunternehmen, die im Untersuchungszeitraum die EQ im gewerblich-technischen Bereich angeboten haben. Aufgrund der anhaltenden Chancenungleichheit im Zugang zur Berufsausbildung für männliche Jugendliche mit Einwanderungsgeschichte sowie deren Überrepräsentanz im Übergangssystem und in der EQ (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2024, S. 33f.) wurden Berufsfelder fokussiert, die als vornehmlich männlich besetzte Berufe gelten (Lohmüller, Mentges & Ulrich, 2016). Die beiden Unternehmen eröffneten deutliche Kontrastierungsmöglichkeiten: Während das eine Unternehmen, ein Großkonzern in der Metallindustrie, die EQ mit der Perspektive anbietet, eine betriebliche Ausbildung zum Gerätemechaniker 5 oder Verfahrensmechaniker für Beschichtungstechnik zu beginnen, haben die Teilnehmenden im Betrieb der anderen Teilstudie, einem Logistik-Großkonzern, die Chance, im Anschluss an die Maßnahme eine Ausbildung zur Fachkraft für Lagerlogistik zu absolvieren. Prinzipiell stehen diese Ausbildungsberufe Jugendlichen mit Hauptschulbildung offen, die immerhin 47 % der Teilnehmenden der Einstiegsqualifizierung ausmachen (Bundesinstitut für Berufsbildung, 2024, S. 238). Der Bereich Lagerlogistik lässt sich als ein stark vom Fachkräftemangel gekennzeichneter Berufszweig beschreiben. Die Ausbildung als Fachkraft für Lagerlogistik wird vornehmlich von Jugendlichen mit Hauptschulbzw. mittlerem Bildungsabschluss begonnen (Bundesagentur für Arbeit, 2024 a). Hingegen sind die angebotenen Ausbildungsberufe zum Gerätemechaniker und Verfahrensmechaniker für Beschichtungstechnik insbesondere im Fall des untersuchten metallverarbeitenden Großkonzerns stark nachgefragt: Der Zugang ist hier über Einstellungstests hoch formalisiert und limitiert. Das Unternehmen genießt einen gewissen Prestigestatus und wählt, wie auch für die Ausbildungsgänge üblich, aus einem großen Pool an Bewerber: innen mit mittlerem Bildungsabschluss bzw. Hochschulreife (ebd.). Im Unterschied zum Logistikkonzern, der die Maßnahme schon mehrfach durchgeführt hat, bietet dieser Betrieb die EQ zum Erhebungszeitpunkt erstmalig an und hat somit wenig Erfahrung im Bereich der Ausbildungsvorbereitung. Die Gegenüberstellung der Unternehmen ermöglicht eine Differenzierung berufsfeldspezifischer und -übergreifender pädagogischer Praktiken des Ausbildungspersonals. Im Fokus des Beitrags stehen Ergebnisse des ethnografierten Logistikbetriebs, in dem vier Jugendliche mit eigener Einwanderungsgeschichte und unterschiedlichen Bildungs- und Berufsbiografien die elfmonatige EQ absolvierten. Das in diesem Bundesland spezifisch für geflüchtete Jugendliche konzipierte Angebot umfasste zwei Praxistage, die im untersuchten Unternehmen im regulären Betriebsalltag stattgefunden haben, zwei Unterrichtstage in der Berufsschule sowie einen begleitenden externen Deutschkurs an einem Tag in der Woche. Zudem fand innerbetrieblicher Unterricht zu ausgewählten Ausbildungsinhalten statt. Die Begleitung der EQ wurde insbesondere von zwei Ausbildungsbeauftragten 6 und der Personalverantwortlichen wahrgenommen. Alle vier Jugendliche wurden im Anschluss an die Maßnahme in Ausbildung übernommen (Rensen & Thielen, 2017). 5 Die Zuschreibung deutschsprachlicher (In-)Kompetenz als Förderkriterium: Pädagogische Praktiken der Selektion 5.1 Deutsch als Auswahlkriterium Im empirischen Material finden sich in beiden Unternehmen Hinweise auf eine pädagogische Relevanzsetzung der deutschsprachlichen Kenntnisse der teilnehmenden Jugendlichen durch das Ausbildungspersonal, die sich auf den Maßnahmenverlauf bzw. die anschließende Übernahme in ein Ausbildungsverhältnis VHN 4 | 2025 312 LARA-JOY RENSEN Deutschsprachliche (In)Kompetenz als Förderkriterium FACH B E ITR AG auswirkt. (Deutsch)sprachliche Fähigkeiten werden bereits im Verlauf der ausbildungsvorbereitenden Maßnahme als betriebliche Normalitätserwartung sichtbar, an denen die EQ- Teilnehmenden an beiden Lernorten gemessen werden. Das Ausbildungspersonal rekurriert damit auf im Ausbildungsreifediskurs als relevant hervorgehobene Merkmale (Bundesagentur für Arbeit, 2009), wozu auch das Kriterium der „Sprachbeherrschung“ (ebd.) zählt. Auf welche Weise die Deutschkompetenzen der Jugendlichen in der pädagogischen Praxis der EQ wirksam werden, zeigt sich im Logistikbetrieb exemplarisch anhand einer fachpraktischen Übung, die auf das Erlernen der Verladung von Gütern auf einen Ladungsträger abzielt. Im untersuchten Betrieb wird diese Aufgabe, die laut KMK-Rahmenlehrplan für die Ausbildung zur Fachkraft für Lagerlogistik im zweiten Lehrjahr vorgesehen ist (Kultusministerkonferenz, 2004), auch regelmäßig mit Auszubildenden des ersten Lehrjahres und nun auch mit einem ausgewählten EQ-Teilnehmenden geübt. Die teilnehmende Beobachtung sowie informelle Gespräche mit den Jugendlichen lassen die Deutung zu, dass sie ein hohes Interesse an der komplexeren Tätigkeit der Güterverladung haben. Die durch einen Ausbildungsbeauftragten angeleitete Güterverladung unterscheidet sich zum Beobachtungszeitpunkt stark vom betrieblichen Alltag der Jugendlichen, der sich vor allem auf das digitale Erfassen und den Transport gelagerter Güter innerhalb des Logistiklagers beschränkt und somit weitestgehend monoton gestaltet. Eine pädagogische Anleitung wurde bei diesen Tätigkeiten nicht beobachtet. Der hauptverantwortliche Ausbildungsbeauftragte hält sich üblicherweise im sog. Leitstand auf, einem auf einer höheren Etage gelegenen Arbeitsbereich, von dem aus das Logistiklager überblickt werden kann und wo auch das folgende informelle Gespräch stattgefunden hat. Es zeigt, wie der Ausbildungsbeauftragte Herr Lösch 7 in der Auswahl der Jugendlichen für die Güterverladung anfänglich, etwa drei Monate nach Beginn der EQ, vorgeht: „Herr Lösch berichtet mir, dass er in der vergangenen Woche mit dem EQ-Teilnehmer Bassam das erste Mal das Verladen von Gütern auf einen Ladungsträger […] geübt habe […]. Er ist der Meinung, dass der Jugendliche die Übung allerdings nicht gut bewältigt habe. […] Nur ‚gute‘ Deutschkenntnisse, die Grund dafür waren, dass Herr Lösch Bassam und keinen der anderen EQ-Teilnehmer für diese Übung ausgewählt habe, seien für diese Aufgabe schließlich doch nicht ausreichend. Im Gegensatz zu Bassam, so glaubt der Ausbildungsbeauftragte, wäre die Übung bei den anderen drei EQ-Jugendlichen allerdings gewiss an den aus seiner Sicht mangelnden Deutschkenntnissen gescheitert.“ (Beobachtungsprotokoll) Im Gespräch rekapituliert der Ausbildungsbeauftragte das erstmalige Üben mit dem Jugendlichen Bassam und begründet, wieso er hierfür speziell diesen Teilnehmer ausgesucht hat. Seine Ausführungen zeigen, dass er bei der Auswahl innerhalb der EQ-Gruppe eine Unterscheidung der Jugendlichen hinsichtlich der wahrgenommenen Kenntnisse der deutschen Sprache vornimmt. Herr Lösch entscheidet sich für Bassam in der Annahme, dass er für die Güterverladung am geeignetsten sei, weil er im Gegensatz zu den anderen aus seiner Sicht über „gute“ Deutschkenntnisse verfügt 8 . Auch der zweite Ausbildungsbeauftragte, Herr Eilers, bestätigt im ethnografischen Interview mehrfach diese Unterscheidungspraktik, so auch in Bezug auf die Güterverladung: „Und bei Bassam war das dann so, dass er durch seine Deutschkenntnisse dachten wir, weil er besser Deutsch kann, dass er das sofort besser begreift.“ (Interviewauszug). Die Deutschkenntnisse der Jugendlichen werden somit zum Auswahlkriterium für die Partizipation an fachpraktischen Übungen mit komplexeren Anforderungen. Zugleich schreibt der Ausbildungsbeauftragte Herr Lösch den anderen drei Teilnehmern Defizite in der deutschen Sprache zu, die aus seiner Sicht so gravierend sind, dass sie das Üben derart anspruchsvoller Aufgaben verunmöglichen. VHN 4 | 2025 313 LARA-JOY RENSEN Deutschsprachliche (In)Kompetenz als Förderkriterium FACH B E ITR AG 5.2 Hohe deutschsprachliche Erwartungen Inwiefern die Verladung sich als anspruchsvoll, insbesondere im Hinblick auf die konkreten sprachlichen Anforderungen, gestaltet, zeigen anschließende Beobachtungen der Übungssequenz: Vor dem erstmaligen Üben erhalten die Teilnehmer schriftliche Hinweise zur Verladung, die der Ausbildungsbeauftragte durch mündliche Erläuterungen, teilweise anhand von digitalisierten Fotos verladener Güter, ergänzt. Hierbei geht es mitunter um sog. Stauregeln zur Beladung, Lastverteilung und Sicherheit. Diese theoretische Vorbereitung nimmt nur einen kurzen Zeitraum in Anspruch, was relativ flüchtig für eine vom Ausbildungsbeauftragten selbst als komplex bezeichnete Tätigkeit erscheint. Die anschließende Übung verlangt, gelagerte Packstücke entsprechend ihrer Maße und ihres Gewichts möglichst ohne Freiräume mithilfe eines Hubwagens auf einer Ladefläche zu verstauen. Informationen zu den Gütern entnehmen die Teilnehmenden während der Übung wiederholt einem Terminal neben dem Ladungsträger. Währenddessen erteilt der Ausbildungsbeauftragte mündliche Arbeitsanweisungen; er gibt sowohl Hinweise in formell korrekter Fachsprache, nutzt aber auch synonyme Begriffe für fachsprachliche Ausdrücke, die als informelle Fachsprache bezeichnet werden können. Von den Jugendlichen wird also verlangt, Arbeitsanweisungen in allen drei Sprechweisen zu verstehen und umzusetzen, wobei die laute Arbeitsumgebung das (akustische) Verstehen möglicherweise zusätzlich erschwert. Zudem erfordert die vorausgehende theoretische Einweisung von den Teilnehmenden die sprachlichen Fähigkeiten, sich komplexe Inhalte des zweiten Ausbildungsjahres innerhalb eines relativ kurzen Zeitraums über das sinnerfassende Lesen und das Verstehen mündlicher Erläuterungen (sog. Lese-/ Hörverständnis als rezeptive Sprachfertigkeiten) anzueignen. Die skizzierten Anforderungen stellen eine Adressierung sehr hoher sprachlicher Erwartungen an die EQler dar, die erst seit Kurzem die deutsche Sprache erlernen. Mit Blick auf den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprache (GER) lassen sich die erforderlichen sprachlich-kommunikativen Kompetenzen als „Fachkundige Sprachkenntnisse“ und somit einer Sprachbeherrschung im Deutschen auf dem Niveau C1 interpretieren. So überrascht es nicht, dass selbst der als sprachlich leistungsstark markierte Teilnehmer Bassam dieses hohe Anforderungsniveau resp. die Erwartungen des Ausbildungsbeauftragten nicht erfüllt: Die Probleme des Jugendlichen, mündlich formulierte Sachverhalte in deutscher Sprache zu verstehen, stellt Herr Lösch zu einem späteren Beobachtungszeitpunkt als zentrale Ursache für die misslingende Bewältigung der ersten Übungseinheit sowie, neben zugeschriebenen Defiziten im räumlichen Vorstellungsvermögen, als Grund für den frühzeitigen Abbruch der Übungssequenz heraus 9 . Er revidiert in der Retrospektive also seine Beurteilung der deutschsprachlichen Kompetenzen des Jugendlichen Bassam. 5.3 Förderlogik: leistungsstarke vs. leistungsschwache Teilnehmer In der Szene deutet sich - trotz der revidierten Einschätzung des Ausbildungsbeauftragten - eine Förderlogik an, die auf einer hierarchischen Einteilung der Teilnehmenden in sprachlich leistungsstark und leistungsschwach beruht - zum Zeitpunkt der Vorauswahl für die Fördereinheit erfolgt die Hierarchisierung entlang der zugeschriebenen deutschsprachlichen Fähigkeiten, die für die Mehrheit der EQler (zumindest zunächst) zu einem Ausschluss von Lernmöglichkeiten in dem ohnehin pädagogisch-didaktisch wenig anregend gestalteten, monotonen Betriebsalltag führt. Im Verlauf der Ethnografie kristallisiert sich diese Unterscheidungs- und Selektionspraxis als typische pädagogische Förderlogik heraus, denn eine wiederholte Differenzierung in (sprachlich) VHN 4 | 2025 314 LARA-JOY RENSEN Deutschsprachliche (In)Kompetenz als Förderkriterium FACH B E ITR AG leistungsstarke und leistungsschwache Teilnehmer ist auch für den späteren betrieblichen Alltag charakteristisch. Die anfänglich für die Verladungsübung als Selektionskriterium herangezogenen Deutschkenntnisse spezifizieren sich im Laufe der Maßnahme in einer Erwartungshaltung beider Ausbildungsbeauftragter an das Arbeitsverhalten der Teilnehmenden. Entscheidend für die pädagogische Förderung ist nun, dass sich die Jugendlichen im betrieblichen Alltag interessiert zeigen, indem sie häufig Rückfragen an das Ausbildungspersonal stellen. Sich kommunikativ Zeigen erfordert ein aktives mündliches Tun, was eine grundsätzliche Sprachkompetenz im Deutschen voraussetzt. Diese wiederholt im Forschungsprozess artikulierte Erwartungshaltung unterstreicht die hohe Relevanz deutscher Sprache im untersuchten Unternehmen und die geringe Bereitschaft, selbst im Kontext der Ausbildungsvorbereitung auf sprachliche Heterogenität Rücksicht zu nehmen. Die aus der pädagogischen Differenzierungspraxis resultierende priorisierte Förderung sprachlich interessiert auftretender Teilnehmer wird vom Ausbildungsbeauftragten Herrn Lösch selbst hervorgehoben: Nachdem er eine Klassifizierung der Jugendlichen im Hinblick auf ihr gezeigtes Interesse im Arbeitsalltag vornimmt, zieht er für sich die Konsequenz, nur „denjenigen zu fördern, der interessiert sei, und die anderen eher ‚links liegen‘ zu lassen“ (Beobachtungsprotokoll). Analog hierzu differenziert auch der Ausbildungsbeauftragte Herr Eilers zwischen förderwürdigen und nicht förderwürdigen Teilnehmern, hier im Hinblick auf das Üben der Güterverladung: „[…] aber inzwischen haben wir dann auch schon nicht mehr so ein bisschen weitergemacht, weil dass der Wille bei denen beiden nicht so groß irgendwie war wie bei den anderen“ (Interviewauszug). Deutlich wird, dass die Ausbildungsbeauftragten ihrer pädagogischen Verantwortung im Rahmen der EQ nicht nachkommen, Lerngelegenheiten für alle Teilnehmenden zu schaffen. 6 Diskussion und Resümee: „Perfekt Deutsch“ als sprachliche Norm im monolingualen Alltag der EQ Das empirische Material zeigt, dass eine derartige selektive pädagogische Förderung primär leistungsstarker Jugendlicher sich als kennzeichnend für die pädagogische Praxis im Logistikunternehmen erweist. Sie resultiert aus einer stetigen pädagogischen Thematisierung von Differenz, die auf einer praktischen Relevanzsetzung (deutsch)sprachlicher Kompetenzen durch das Ausbildungspersonal fußt. „Perfekt Deutsch“ (Beobachtungsprotokoll: Zitat Herr Lösch) zu sprechen kann als zentrale, der aufgezeigten binären Unterscheidungslogik zugrunde liegende Norm herausgestellt werden - sie wird vom Ausbildungsbeauftragten Herrn Lösch selbst in einem Gespräch zwischen ihm und den EQlern artikuliert und als Erwartungshaltung an diese adressiert, was die Jugendlichen zugleich in eine individuelle „Bringschuld“ positioniert (Khakpour, 2023) 10 . So offenbart sich auch im untersuchten Betrieb ein monolingualer Habitus (Gogolin, 2008), der - wie eingangs aufgezeigt - für das schul- und berufspädagogische Feld charakteristisch ist. Die Mehrsprachigkeit der EQ-Teilnehmenden spielt im betrieblichen Alltag keine Rolle. Sie wird im ethnografierten Betrieb zwar nicht erkennbar negativ gewertet, aber auch nicht als spezifische Kompetenz und Potenzial der Jugendlichen anerkannt. Die pädagogische Praxis im Betrieb ist stattdessen von einer sprachlichen Homogenisierung gekennzeichnet, die eine Exklusion sprachlich heterogener Jugendlicher zur Konsequenz hat (Mecheril & Plößer, 2018, S. 284). Die pädagogischen Positionierungen und Unterscheidungen konstituieren eine betriebliche Logik, in der über „Deutsch-Können“ (Khakpour, 2023) die (Nicht-)Partizipation an Übungseinheiten legitimiert wird (ebd.). Versteht man Sprache im Anschluss an Daase (2021 b) als soziale Praxis und Sprachaneignung infolge dessen als situiertes Lernen, das zumin- VHN 4 | 2025 315 LARA-JOY RENSEN Deutschsprachliche (In)Kompetenz als Förderkriterium FACH B E ITR AG dest eine periphere Teilhabe der Lernenden an den Praktiken des jeweiligen sozio-kulturellen Kontexts voraussetzt, dann führt der Ausschluss von Lernsituationen aufgrund der zugeschriebenen (deutsch)sprachlichen Defizite zu einer Benachteiligung in mehrfacher Hinsicht: Entgegen der eigentlichen Konzeption der EQ bleibt einigen Teilnehmern so nicht nur die Möglichkeit verwehrt, sich im Betrieb auszuprobieren und erste fachliche Inhalte kennenzulernen - gleichermaßen und paradoxerweise schließt die selektive pädagogische Förderpraxis eben diese Jugendlichen davon aus, ihre deutschsprachlichen Kompetenzen ‚in situ‘ beim Erlernen ausbildungsspezifischer Praktiken zu erweitern. Schließlich verdeutlicht die vorausgehende Analyse exemplarisch die zentrale Herausforderung des Übergangssektors: Als benachteiligt geltende Jugendliche profitieren beim Zugang zu beruflicher Bildung selbst von speziell für diese Zielgruppe konzipierten Fördermaßnahmen nur eingeschränkt (Bundesinstitut für Berufsbildung, 2024; Popp et al., 2012). Wie es zu einer derartigen Reproduktion der Benachteiligung insbesondere für Jugendliche mit Hauptschulabschluss und/ oder Einwanderungsgeschichte kommt (Solga & Weiß, 2015), konnte die vorliegende Studie auf der Mikroebene des betrieblichen Alltags in der Vorbereitung auf zwei kontrastierende, unterschiedlich stark nachgefragte Ausbildungsgänge rekonstruieren: Die identifizierten typischen betrieblichen Differenzierungs- und Selektionsmechanismen, die zu einer anhaltenden Benachteiligung und Exklusion ausgewählter Jugendlicher führen, zeigen sich mehrheitlich in beiden Unternehmen. Auch die im Beitrag fokussierte Unterscheidungs- und Exklusionspraxis im Logistikunternehmen findet sich berufsfeldübergreifend als hohe Normalitätserwartung an die deutschsprachlichen Kompetenzen der Jugendlichen an beiden ethnografierten Lernorten wieder, obschon sich - wie eingangs skizziert - beide Berufsfelder in ihrem Anforderungsniveau und Fachkräftebedarf stark voneinander unterscheiden 11 . Den Unterschieden in der Bewerber: innen- und Fachkräftelage zum Trotz zeigt sich in der pädagogischen Praxis der EQ an beiden Lernorten eine starke Gewichtung von deutscher Sprache, die sich - wie Analysen des empirischen Materials der Teilstudie im Metallkonzern andeuten - auch benachteiligend auf Jugendliche auswirkt, die über ein hohes Bildungskapital und sogar fachliche Vorerfahrung in dem angestrebten Ausbildungsberuf im selben Betrieb verfügen. Die sprachlich stark normative, deutschsprachige Praxis hat zur Konsequenz, dass die individuellen Bildungserfahrungen und die mehrsprachigen Kompetenzen der Teilnehmer nur von sekundärer oder keiner Bedeutung sind. Gerade angesichts der diversen Bestrebungen und Programme zur Fachkräftegewinnung aus dem Ausland erscheint die Monolingualität des (beruflichen) Bildungssystems paradox. Wie weitreichend jeweils ihre Wirkung an den Lernorten ist, spiegelt sich in der Studie in der Entscheidung über die Übernahme in Ausbildung wider: Während im Metallkonzern trotz ausreichender Ausbildungskapazitäten nur wenigen Jugendlichen eine Lehrstelle angeboten wurde, haben im Logistikbetrieb alle EQ-Teilnehmer eine Ausbildung begonnen. Mit dem Angebot der EQ öffnen sich zwar beide Unternehmen der Diversität der Ausbildungsanwärter: innen, in der Umsetzung weichen sie nur bedingt von ihren, für eine ausbildungsvorbereitende Maßnahme sehr hohen Normalitätserwartungen ab (Rensen & Thielen, 2016; 2017): Diesbezüglich liegt die Annahme nahe, dass der Logistikkonzern aufgrund des hohen Bedarfs an Fachkräften eher bereit ist, auch Jugendlichen den Zugang zu Ausbildung zu ermöglichen, die nicht gänzlich den betrieblichen Anforderungen entsprechen. Hingegen hält das metallverarbeitende Unternehmen weitestgehend an seinen hohen Zugangshürden fest. Die empirischen Erkenntnisse dieser Studie verweisen auf den Bedarf einer gezielten pädagogisch-didaktischen Qualifizierung des Aus- VHN 4 | 2025 316 LARA-JOY RENSEN Deutschsprachliche (In)Kompetenz als Förderkriterium FACH B E ITR AG bildungspersonals bzw. betriebsintern ausbildungsunterstützenden Beauftragten, um im Sinne der Charta der Vielfalt 12 die Zugänglichkeit für ein heterogenes Ausbildungsklientel zu erhöhen: Insbesondere für geflüchtete Jugendliche ist eine kontinuierliche und individuelle Betreuung am Lernort Betrieb für den Übergang in Ausbildung von zentraler Bedeutung (Gei & Niemann, 2019). In Anbetracht der Schlüsselrolle des pädagogischen Personals sowohl für den Zugang junger Menschen zu beruflicher Bildung als auch zur unternehmerischen Fachkräftesicherung ist es nicht die Intention der Studie, die Kompetenz des Ausbildungspersonals infrage zu stellen. Vielmehr möchte sie die Diskussion anregen, wie auch auf der Mikroebene des betrieblichen Alltags dem Passungsproblem des Ausbildungsmarkts begegnet werden kann. Hier stellt sich die Frage nach dem Angebot von Professionalisierungsmöglichkeiten sowie der politisch notwendigen Unterstützung, um die Weiterbildung des Ausbildungspersonals strukturell und finanziell, insbesondere für kleine und mittlere Unternehmen, zu ermöglichen. Anmerkungen 1 Im vorliegenden Beitrag wird die Bezeichnung ‚Einwanderungsgeschichte‘ in Bezug auf Menschen mit eigener oder elterlicher Migrationserfahrung herangezogen: Gemäß der offiziellen Definition des Statistischen Bundesamtes in Deutschland zählen hierzu Personen, die unabhängig ihrer Staatsangehörigkeit selbst oder deren beide Elternteile eingewandert sind; Personen mit einseitiger elterlicher Einwanderungsgeschichte werden hiervon ausgenommen und separat erfasst (bpb, 2024). Das sog. Konzept der ‚Eingewanderten und ihrer (direkten) Nachkommen‘ wird auf Empfehlung der Fachkommission der Bundesregierung zu den Rahmenbedingungen der Integrationsfähigkeit (2020) seit 2023 im Mikrozensus umgesetzt. Es resultiert in Teilen aus der Kritik an der (statistischen) Anwendung der Kategorie ‚Migrationshintergrund‘ in Deutschland, wonach eine Person einen Migrationshintergrund hat, wenn sie selbst oder mindestens ein Elternteil nicht mit deutscher Staatsangehörigkeit geboren wurde (ebd.). Diese definitorische Bestimmung umfasst zugewanderte und nichtzugewanderte Ausländer: innen, Eingebürgerte, (Spät-)Aussiedler: innen sowie als Deutsche geborene Nachkommen dieser Gruppen (ebd.). Aus normativer Sicht wird insbesondere kritisiert, dass die Kategorie ‚Migrationshintergrund‘ lediglich die Staatsangehörigkeit, nicht aber tatsächliche Migrationserfahrungen erfasse, zugleich mit einer Migrantisierung von in Deutschland geborenen Nachkommen einhergehe und - wie jedoch auch das im Mikrozensus neu eingeführte alternative Einwanderungskonzept - nicht geeignet sei, um Diskriminierungserfahrungen abzubilden (ebd.; Will, 2022). Auf analytischer Ebene steht die Kategorie aufgrund ihrer komplexen und zugleich uneindeutigen Konstruktion und uneinheitlichen Nutzung in der Kritik. Sie führt dazu, dass sich je nach Datenquelle die begriffliche Bestimmung und statistische Erfassung des Migrationshintergrunds bzw. der Einwanderungsgeschichte unterscheiden (ebd.). Daher gilt die o. g. Definition nicht für Ausführungen im Rahmen des Beitrags, in denen explizit Bezug auf externe Quellen genommen wird. 2 Die von 2015 bis 2017 in Deutschland durchgeführte Studie wurde von der zentralen Forschungsförderung der Universität Bremen finanziert. 3 Zur begrifflichen Bestimmung s. Brehmer und Mehlhorn (2018, S. 18ff.). 4 Auch Dirim und Mecheril (2018) sprechen in diesem Zusammenhang von der Herstellung legitimer und illegitimer Sprachen durch das Bildungssystem und vor allem Schule, da hier curricular festgelegt wird, „welche Sprachen es wert sind, im Curriculum […] als lebende Fremdsprachen verankert zu werden“ (H. i. O.) (ebd., S. 215). 5 Auf die vollständige Bezeichnung des Ausbildungsgangs wird aus Gründen der Anonymisierung des Unternehmens verzichtet. 6 Ausbildungsbeauftragte sind betriebliche Fachkräfte mit beruflichem Abschluss zur Unterstützung des Ausbildungspersonals bei ausbildungsspezifischen Aufgaben (§ 28 Abs. 3 BBiG). Sie verfügen nicht über eine absolvierte AEVO- Prüfung, infolge auch keine nachgewiesene berufs- und arbeitspädagogische Eignung. VHN 4 | 2025 317 LARA-JOY RENSEN Deutschsprachliche (In)Kompetenz als Förderkriterium FACH B E ITR AG 7 Alle Namen sind datenschutzkonform anonymisiert. 8 Eine äquivalente Einschätzung und Differenzierung der Sprachkenntnisse der Gruppenteilnehmenden nehmen die HR-Managerin und die ortsansässige EQ-Programmverantwortliche am ersten Tag im ethnografischen Feld vor: Sie schließen von Bassams beruflicher Tätigkeit im Heimatland als Dolmetscher und mehrsprachigen Kompetenz auf eine hohe sprachliche Affinität des Jugendlichen, mit der sie seine innerhalb der EQ-Gruppe vergleichsweise guten Deutschkenntnisse begründen und positiv hervorheben. 9 In der Argumentation des Ausbildungsbeauftragten findet sich eine (indirekte) Zuschreibung mangelnder Ausbildungsreife wieder und zwar im Bereich Sprechen (mündliches Ausdrucksvermögen) und Zuhören (Gesprochenes verstehen) sowie ausgehend hiervon im räumlichen Vorstellungsvermögen ein psychologisches Leistungsmerkmal, an dem es Bassam aus Sicht von Herrn Lösch ebenfalls mangelt (Bundesagentur für Arbeit, 2009). 10 Eine Vermittlung (deutsch)sprachlicher Kompetenz konnte nicht beobachtet werden. Hingegen wurde eine geplante innerbetriebliche Unterrichtseinheit für Auszubildende und EQ- Teilnehmer zum Thema „Richtiges und gutes Deutsch“ (Beobachtungsprotokoll) mehrfach verschoben und fand im Rahmen des Beobachtungszeitraums nicht statt. 11 Limitationen der Studie bzw. Desiderate für Folgeuntersuchungen: Inwiefern sich die hier am Beispiel der Herstellung sprachlicher Differenz herausgearbeitete spezifische Logik der EQ nicht nur berufsfeldübergreifend in den ethnografierten Maßnahmen des gewerblich-technischen Bereichs beobachten lässt, ließe sich in Folgeuntersuchungen in Bezug auf weitere, z. B. kaufmännische Berufsfelder ergründen. Aufschlussreich wäre mit Blick auf das duale Ausbildungssystem ebenfalls der Einbezug des schulischen Lernorts der EQ, der in der zugrunde liegenden Untersuchung nicht Teil des geplanten Studiendesigns war und nur in einer Teilstudie in die Datenerhebung integriert wurde. 12 Die Charta der Vielfalt ist eine Selbstverpflichtung von über 4.800 Unternehmen und Institutionen zur Förderung von Vielfalt in der Arbeitswelt. Literatur Bethscheider, M., Eberle, M. & Kimmelmann, N. (2013). Förderung sprachlich-kommunikativer Fähigkeiten in der betrieblichen Ausbildung. bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik - Online, 1 -16. Abgerufen am 8. 9. 2024 von http: / / www.bwpat.de/ ht2013/ ft18/ bethscheider_etal_ ft18-ht2013.pdf Bpb (2024). Sozialbericht 2024. Ein Datenreport für Deutschland. Abgerufen am 8. 9. 2024 von https: / / www.bpb.de/ kurz-knapp/ zahlen-undfakten/ sozialbericht-2024/ Brehmer, B. & Mehlhorn, G. (2018). Herkunftssprachen. Tübingen: Narr Francke Attempto Verlag. 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